cittadinanza attiva

  • Formazione e sperimentazione per docenti


    Da sempre la storia ha svolto la funzione di formazione del cittadino, inteso come appartenente ad una comunità nazionale. Ovunque, questa funzione è in crisi: le comunità sempre più diventano multietniche e gli Stati sempre più perdono la capacità di intervenire efficacemente nei processi fondamentali delle società. Le comunità, nazionali e no, hanno bisogno di nuove concezioni di cittadinanza, inclusive, aperte al mondo e agli altri, e, al tempo stesso, capaci di mettere a valore le eredità del passato. Anche la storiografia ha sviluppato nuovi modi di analizzare il passato, di comprendere il presente e di guardare al futuro. Questi nuovi modi e queste nuove esigenze didattiche impongono una revisione dei contenuti in classe e delle modalità di insegnamento.

    Per la storia si tratta di una sfida difficile: dal lato della ricerca, occorre offrire ai docenti visioni del passato credibili, perché capaci di spiegare il mondo odierno, e affascinanti, perché dotate di senso; dal lato degli insegnanti, occorre attrezzarsi e, al tempo stesso, liberarsi da rigidità e da stereotipieconsolidate.

    Nell'ambito del Progetto FEI 2013 “Crescere Cittadini”, l'Isral organizza un percorso formativo di innovazione e sperimentazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Il ciclo di incontri si svolgerà ad Alessandria e in altre sedi della provincia. Dopo i primi incontri i docenti potranno sperimentare gli studi di caso individuati nelle proprie classi. I risultati dei lavori verranno documentati a cura dell'Isral e presentati insieme ai docenti nel convegno conclusivo di marzo.

    Qui trovate il programma completo dei lavori

  • Suggerimenti e esperienze per un’escursione efficace nel territorio.[1]

    Autori: Marco Cecalupo e Giuseppe Febbraro (insegnanti di Scuola Secondaria di Primo e Secondo Grado, Reggio Emilia)

     

    Introduzione:
    Si può fare scuola fuori dall'aula. Gli insegnanti lo sanno, ma spesso lasciano al mercato dell'educational anche la gestione didattica delle uscite, con risultati mediamente piuttosto deludenti.

    Come suscitare, invece, l'interesse di tutti (docenti e studenti) nei confronti di un'escursione nel paesaggio? Innanzitutto trasformando quest'ultimo in un oggetto vivo, problematico, stratificato, denso di significati spesso discordanti, patrimonio di tutti, nessuno escluso. Se l'uscita è dotata di determinate qualità, la sua efficacia è indiscussa: mobilita tutte le intelligenze e coinvolge tutte le discipline, “educazioni” incluse.

    Dalla nostra modesta esperienza sul campo, abbiamo ricavato una “panoplia” di idee e pratiche che ci sembrano al passo coi tempi, per passeggiare insieme agli studenti per boschi, tratturi, musei e vie antiche e recenti.
     

    Abstract:
    Le disposizioni normative che hanno modificato i programmi di ogni ordine di scuola negli ultimi anni fanno tutte riferimento al rapporto con il territorio, l'ambiente, il paesaggio. Ma nelle scuole la pratica delle escursioni - le “uscite didattiche” - appare decisamente in crisi, per varie ragioni.

    Tuttavia, persistono buoni motivi per sperimentare e rinnovare le forme di apprendimento en plain air: le potenzialità didattiche insite nella simulazione e nella modellizzazione dello spazio, la possibilità di praticare la democrazia e la cittadinanza attiva, la diffusione di una visione non essenzialista del paesaggio e del patrimonio.

    La  progettazione di un'escursione nel paesaggio che voglia perseguire tali obiettivi deve dotarsi di caratteristiche precise e riconoscibili: l'interdisciplinarità, la mobilitazione di diverse intelligenze, la stratificazione storica, la dialettica locale/globale, la costruzione di reti, ecc.

    Infine, l'articolo propone un rapido sguardo, parziale e suscettibile di integrazioni, su esperienze e modelli di escursione nel paesaggio praticati in Italia, dedicati agli studenti.

     

    Non è strano quanto cambi questo castello non appena uno pensa che Amleto è vissuto qui?[2]

     

    A. La scuola en plein air

     

    Che cosa dicono le Indicazioni

     

    Territorio, ambiente, paesaggio: non c’è legge, programma, modulo didattico – tra quanto prodotto negli ultimi venti anni dalla scuola italiana – che non faccia prima o poi riferimento a questi argomenti e a metodologie per il loro apprendimento. Essi afferiscono infatti a temi radicati nelle agende politiche e nel dibattito pubblico dei nostri tempi; l’approccio scolastico, tuttavia, resta prevalentemente centrato su una conoscenza statica dell’oggetto rispetto a un più auspicabile criterio dinamico. Lo strumento dell’escursione, dell’uscita, della lezione en plein air e l’obiettivo cognitivo del paesaggio possono essere – ad esempio – ripensati in tal senso. Vediamo come.

    L'attenzione al paesaggio nei contenuti geo/storici è richiamata, più o meno esplicitamente, da tutte le leggi, decreti e circolari con le quali negli ultimi anni il ministero dell’Istruzione ha riformato i programmi scolastici. Ad esempio, nelle Indicazioni per il Curricolo emanate nel 2007, relative alla scuola primaria (la cui riscrittura è di questi giorni), se ne rinviene traccia soprattutto nei passaggi relativi al secondo biennio della Primaria (ex classi quarta e quinta elementare), in cui si parla di “influenze dell’ambiente fisico sulla vita dell'uomo e trasformazioni del territorio determinate dalle attività umane” o di “elementi fisici di ciascun paesaggio geografico italiano” tra le conoscenze acquisibili in campo geografico, e di “esplicitare il nesso tra l’ambiente e le sue risorse e le condizioni di vita dell’uomo” nonché di “proteggere, conservare e valorizzare il patrimonio ambientale e culturale” tra gli obiettivi didattici dello studente-cittadino in formazione[3]. Ma già nell'introduzione di quel documento, riferendosi non certo al solo patrimonio architettonico-paesaggistico ma all'insieme delle conoscenze, si avverte che “consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto” è una delle funzioni essenziali dell'educare e si pone il problema della responsabilità del cittadino nella sua cura, con il richiamo dovuto alla Costituzione.

     

    Questo della cittadinanza come profilo-traguardo è del resto tutt’altro che un particolare: si tratta invece della direzione privilegiata del dibattito più recente sulla scuola e sulle sue stesse motivazioni “postmoderne”; così che i medesimi principi relativi ad ambiente, territorio e paesaggio - ormai considerati terreno di alfabetizzazione del cittadino, non solo dal punto di vista della “tutela” -  vengono ribaditi anche nella Scuola Secondaria di II grado, ove afferiscono ai principi della convivenza civile o, più direttamente, alla materia denominata Cittadinanza e Costituzione.

    Poiché si tratta, in definitiva, di osservare, conoscere, analizzare, comprendere l’impronta dell’uomo sul territorio, e dunque la storicità di questo, lo strumento dell’escursione – opportunamente aggiornato – si presterebbe bene all’obiettivo; essa, invece, rappresenta uno dei molti strumenti in crisi nella scuola odierna, per una pluralità di motivi (eccessiva burocrazia, problema di orari e sostituzioni, demotivazione e scarsa incentivazione dei docenti, poca conoscenza delle molteplici opportunità offerte dalla metodologia, e da ultimo la sospensione della retribuzione economica).

     

    Va sottolineato che esistono differenze significative tra i diversi approcci: da un lato, i governi di centro-destra hanno puntato sull'aspetto identitario del territorio e del paesaggio, volto alla ricerca di segni che confermino la dibattuta identità giudaico-cristiana[4]; dall'altro lato, le riforme promosse dal centro-sinistra (come il già citato documento sulla Scuola del Primo Ciclo e le nuove indicazioni per la Primaria) hanno posto l'accento sul patrimonio come banco di prova della responsabilità civile (di cittadinanza) degli italiani; nella secondaria superiore, resta un mero oggetto di studio.

     

    Alcuni buoni motivi per realizzare un’escursione

     

    All’interno di questo quadro normativo, riteniamo che l'escursione sia un'idea da difendere e rilanciare. Accanto alle motivazioni pedagogiche consolidate, nuove potenzialità, connesse con le trasformazioni della società e delle culture che la attraversano, ci spingono a sostenere la tesi secondo cui le escursioni vanno considerate nel novero delle buone pratiche a scuola.

    Nelle escursioni ci sono parecchie buone idee. C'è l'idea di scuola come “palestra di democrazia”: frequentare luoghi pubblici o aperti al pubblico e usarli, cioè dotarli di una funzione conoscitiva collettiva, educa alla partecipazione democratica, e allena alla democrazia partecipativa[5]. L'esperienza dell'uscita didattica facilita inoltre l’approccio alla fumosa “educazione alla cittadinanza” cui si accennava, destinata altrimenti a rimanere spesso mera enunciazione di diritti/doveri astratti.

    C'è l'idea di “curiosità intellettuale”, l'attitudine ad avvicinarsi a qualcosa di ignoto ponendosi domande all’inizio elementari, poi via via sempre più complesse. Misurarsi con domande potenti, cioè storicamente rilevanti e soggettivamente interessanti, accresce la componente motivazionale, si configura per gli studenti come una sfida alla propria intelligenza difficile da rifiutare[6].

    C'è l'idea di “simulazione”: la modellizzazione dello spazio è uno degli ambiti cognitivi di apprendimento connessi ad una visita/escursione, nel senso più ampio che il termine ha assunto nelle scienze geografiche. Non si tratta solo della rappresentazione cartografica, ma soprattutto dell'individuazione di attori e luoghi soggetti a regole, che producono reti di relazioni complesse, processi di trasformazione e conflitti[7].

    C'è l'idea concreta di “patrimonio culturale” come bene comune dell'umanità[8] nel lasciare che milioni di studenti calpestino strade romane, scorrazzino in siti neolitici, invadano piazze e vicoli medievali, disturbino la quiete di riserve naturali o musei e mausolei ai deportati. E' un rischio accettabile solo se attraverso quei luoghi gli studenti costruiscono percorsi conoscitivi, affettivi, partecipativi.

    C'è infine l'idea del “camminare”, un'esperienza multisensoriale che sta al cuore della nostra appartenenza alla specie Homo Sapiens[9], e che permette di osservare e riflettere con una velocità propria.

     

    Alla luce delle nuove tendenze del mercato dell'educational, va tenuta in seria considerazione l'ambiguità del richiamo all'esperienza come metodo d'apprendimento intuitivo, empatico o addirittura naturale, alternativo allo studio[10]. Sul piano didattico, l'apprendimento esperienziale ha senso solo se presuppone e rinforza l'astrazione, la padronanza di tecnologie linguistiche, la concettualizzazione, la rappresentazione e la trasmissione delle conoscenze, ponendosi come un territorio aperto alla negoziazione di significato tra insegnanti e studenti, una vera e propria zona di sviluppo prossimale. I professionisti delle visite d'istruzione sempre più frequentemente propongono alle scuole pacchetti in cui abbinano alla visita guidata un laboratorio pratico, come se tale semplice accostamento, spesso privo di coerenza[11], potesse di per sé risolvere la questione.

     


    B. Otto consigli per una efficace escursione nel paesaggio

     

    Un modello di escursione nel paesaggio che possa essere considerato una buona pratica educativa, a nostro avviso deve essere caratterizzato dal maggior numero possibile di questi aspetti:

     

    1. Interdisciplinarità; Questa parola, magica e tuttavia ancora poco praticata nelle scuole, va intesa non come semplice accumulo di informazioni connesse all'escursione (che può correre il rischio di diventare ridondante), ma come lavoro preparatorio e successiva realizzazione dell’esperienza da parte del team di insegnanti che ne ha individuato la finalità didattica. Tutte le scienze e gli studi, come avviene nella realtà dei fenomeni complessi, collaborano alla risoluzione di un problema.
    2. Attenzione alla stratificazione storica del luogo visitato; per evitare il noto fenomeno dello schiacciamento sul presente del tempo storico[12] esistono due possibilità: centrare l’escursione, il suo oggetto o la sua dinamica, proprio sulla lettura dei cambiamenti avvenuti nel corso dei secoli o dei millenni, oppure isolare un ambito cronologico – laddove le condizioni lo ritengono possibile, e con i limiti che ciò comporta – e mettere gli studenti in condizione di leggere soltanto una porzione della stratificazione[13].
    3. La coesistenza dei metodi induttivo e deduttivo; in altre parole, a partire dalla padronanza di alcune informazioni e delle tecnologie per elaborarle, è l’esperienza che deve condurre alla conoscenza del luogo, e non il contrario, come più spesso avviene. Per esempio, è auspicabile che si parta da una carta in qualche modo muta, parziale, che diventerà parlante[14] solo al termine, e il cui completamento è vissuto come scoperta da parte degli studenti. L'escursione deve porsi come obiettivo l'acquisizione di conoscenze complesse e di relazioni che altrimenti non si sarebbe potuto apprendere.
    4. Tutti noi siamo dotati, come sostiene Howard Gardner, di diversi tipi di intelligenza. A parte quella linguistica e quella logica, fondamentali nel processo di alfabetizzazione, se ne possono contare in totale otto, tra le quali possiamo distinguerne anche una spaziale, che consiste nell’abilità di valutare sia gli ampi spazi che quelli locali attraverso processi di lettura, comprensione, tattica di intervento sui luoghi.[15] In tal senso, se il soggetto in questione è l’alunno, nell’ambito di una iniziativa di conoscenza del territorio (e del paesaggio che ne è struttura), egli dovrà mobilitare tutte le forme di interazione con la realtà per una sua più completa intelligibilità.
    5. Interazione con i soggetti pubblici e privati sia a livello locale che globale e costruzione di reti (tra scuole e musei, aree archeologiche, parchi ambientali, associazioni culturali, enti locali, sovrintendenze, istituti storici, ecc.) per la progettazione e la realizzazione dell'escursione. In Italia, paese fortemente identitario sul piano locale, da anni sono attive moltissime realtà di questo tipo, al punto che non esiste contesto territoriale-amministrativo che se ne possa dire privo; più impegnativo ma necessario è stabilire un rapporto critico fra tali realtà e la scuola, che non deve trasformarsi in una sorta di appendice delle pro loco o, viceversa, di clientela sicura per alberghi ed enti turismo, ma deve invece sfruttare queste risorse per costruire nuove reti di saperi.
    6. Mantenere sempre un'attenzione viva alla dialettica locale/globale: un territorio è sempre o l’esempio di un modello generale su scala più ampia o quello di una sua eccezione in controtendenza. Dunque non bisogna mai dare per scontato che l’escursione che si va ad effettuare sia volta a confermare un  dato generale o generalizzabile: essa può esserne invece la smentita e questo va, di volta in volta, fatto verificare in itinere agli studenti nel corso dell’esperienza.
    7. L’escursione come parte strutturale della programmazione, delle singole discipline e della classe, va quindi inserita in modo funzionale in moduli didattici e collegata a contenuti e competenze specifiche; troppo spesso diventa invece un diversivo al programma, che gli studenti meritano in premio o, al contrario, non meritano (in tal caso rappresenterebbe uno strano tipo di punizione, come se si dicesse loro: quest'anno la prima guerra mondiale non ve la faccio studiare!).
    8. Le Indicazioni Moratti-Bertagna, del cui impianto generale identitario si è già parlato, contenevano tuttavia un aspetto decisivo della questione territoriale laddove richiamavano, tra gli obiettivi didattici al termine del primo ciclo di istruzione (ossia per uno studente di quattordici anni), la “capacità di trasformare la realtà prossima nel banco di prova quotidiano su cui esercitare le proprie modalità di rappresentanza, di delega, di rispetto degli impegni assunti”[16]. Formula invero un poco ridondante per dire, comunque, che la coscienza di un territorio ha senso solo se si accompagna all’idea di cambiamento che vi si può operare. Ovvero, se si è consapevoli che esso è un work in progress, il risultato di forze ambientali e sociali, economiche, culturali che compiono scelte in base a obiettivi divergenti, cioè agiscono in un contesto dinamico e soggetto a mutamenti. In tal senso, l’esperienza dell’escursione può essere (anche in modo virtuale) finalizzata all’idea dell’intervento attivo sul paesaggio che si sta visitando, attraverso un'attività di simulazione ludica o di laboratorio.

     

     

    C. Buone esperienze consolidate

     

    Riportiamo un elenco parziale di soggetti o metodologie che nel corso degli ultimi anni hanno innovato il panorama nel campo delle visite/escursioni rivolte alle scuole, pur mantenendo un serio e costruttivo rapporto con la ricerca scientifica. Teniamo a sottolineare che si tratta di un elenco non basato su uno studio sistematico, bensì esclusivamente sull'esperienza diretta degli autori.

     

    • L’ecomuseo[17] è una modalità di conservazione del patrimonio ambientale e storico-culturale praticata in Italia fin dai primi anni Settanta, attraverso la quale una porzione più o meno vasta del territorio (anche discontinua), che contiene elementi naturali e antropici, è destinata a rappresentarne la realtà e la storia. Non esistendo ancora una formulazione istituzionale uniforme, si tratta di un insieme non del tutto codificato di luoghi, riconosciuti o meno da leggi regionali. Sono musei in senso lato, istituzioni pensate soprattutto come strumento di recupero dell’identità locale all’interno della dialettica comunità globale/comunità locale; si configurano insomma come territori “dinamici”, nei quali una comunità condivide obiettivi di fruizione, conservazione, recupero ma anche trasformazione attiva e gestione partecipata del territorio e delle sue strutture (tra cui il paesaggio). Esistono Reti regionali o provinciali degli ecomusei, come in Piemonte, in Friuli, in Alto Adige – tra le prime realtà locali ad avere intrapreso questa strada – e ancora in Puglia ed Emilia Romagna[18], che propongono attività di escursione ricche e significative.

     

     

    • La Rete di Coordinamento dei Paesaggi di Memoria è un'istituzione giovane (2010), nata dalla volontà di mettere in relazione tra loro quelle realtà museali che tengono insieme storia, territorio, paesaggio, costruzione della memoria; il perno è quello dei luoghi storici della seconda guerra mondiale e la finalità principale quella dell’educazione alla cittadinanza attiva, nella costruzione di una “geografia della memoria”.[19] Lo scambio di esperienze e la creazione di standard qualitativi minimi di gestione e delle attività didattiche, alle quali viene attribuita particolare attenzione, sta producendo un dibattito vivace e diverse interessanti prospettive di innovazione, anche rispetto allo strumento specifico dell’escursione.
    • L'Associazione Culturale Historia Ludens, promossa dal prof. Antonio Brusa nel 1995 come costola operativa del Laboratorio di Didattica della Storia dell'Univ. di Bari, ha ideato e sviluppato un modello di gioco di simulazione/escursione basato sullo svolgimento di storie parallele - ma intrecciate tra loro - da parte di giocatori/personaggi, che adottano diversi punti di vista per compiere scelte e operare strategie di risoluzione di problemi[20]. L'esperienza svela ai visitatori sorprese inattese e incide sulla decostruzione di stereotipi e luoghi comuni. Il modello è stato impiegato per giocare/visitare i siti di Egnathia, Veleia, Bari medievale (città vecchia), Monte Saturo, Monte Sannace, Castel del Monte, i tratturi del molisano, Palermo punica.
    • L'eco-orienteering, ideato da Gianmario Missaglia[21], che fu presidente della UISP, è una rielaborazione dell'orienteering che mette in relazione sport, scuola, beni culturali e ambientali. Non è concepito come una corsa nell'ambiente, ma come un viaggio, che aggiunge al gioco di orientamento e esplorazione la conoscenza di tipo naturalistico, ecologico e storico. Dotato di regole semplici (una carta muta, una bussola, indizi ed enigmi da risolvere) e di una forte adattabilità del modello a qualunque contesto geografico, il gioco è stato realizzato in alcuni centri storici di grandi e piccole città (Palermo, Gradara, Rimini[22], Udine[23]), ma offre enormi potenzialità anche per la fruizione di riserve naturali, boschi, parchi, siti archeologici.

     

     

    • L'archeologia sperimentale, che indaga la storia materiale dell'uomo attraverso il metodo scientifico[24], gode di un relativo successo nel mercato dell'educational, poiché propone laboratori e attività suggestive (industria litica, metallurgia, tessitura, ecc.) e ha allestito archeopark di forte impatto emotivo.
      La disciplina non va confusa con semplici “ricostruzioni storiche” che tendono a mostrare il “com'era” di un oggetto o di un luogo, ma non dicono nulla sul “com'è stato realizzato” o su “quale posto occupava nel mondo mentale”. Nei casi migliori[25], l'archeologia sperimentale non è una mera “esperienza pratica”, ma il tentativo di ricostruire conoscenze, tecnologie, processi mentali di enorme complessità, non privo di dubbi, ipotesi, interpretazioni ed errori.

     

     

     

     

     

     

    • Nata in Inghilterra negli anni '50 e approdata in Italia più di recente, l'archeologia industriale e proto-industriale adotta un approccio multidisciplinare e si occupa tra l'altro della valorizzazione, anche didattica, dei luoghi di produzione del passato.
      I siti musealizzati (come il Lingotto di Torino, l'ex zuccherificio di Cecina, la Centrale Montemartini a Roma), o quelli dove gli impianti sono stati rimessi in funzione o riqualificati (come spesso accade per le centrali idro-elettriche, idro-meccaniche o per altri sistemi idraulici anche di vaste dimensioni), se presentano le caratteristiche sopra esposte, possono essere un'esperienza didattica significativa sotto molti aspetti. Si tratta a volte di interi villaggi operai con opifici annessi (come a Crespi d'Adda), o più spesso di singoli stabilimenti che, se studiati con intelligenza nel proprio contesto territoriale, sono testimoni privilegiati per la storia dei principali distretti industriali italiani (come i lanifici a Schio e Biella, e le acciaierie a Terni[26]).

     

     


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    Giuseppe Febbraro:Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

     

    Note:

    1. Il seguente articolo rappresenta una riedizione del saggio già pubblicato dagli autori con il titolo Escursioni nel paesaggio in BONINI G., BRUSA A., CERVI R. (a c. di), La costruzione del paesaggio agrario nell'età moderna, Quaderno 8 (agosto 2012), atti della Summer School Emilio Sereni, III Edizione, 23-28 agosto 2011. L'indice del volume è alla pagina www.fratellicervi.it/images/stories/cervi/Download/2012/indice.pdf; il saggio introduttivo di Antonio Brusa  si può leggere alla pagina www.fratellicervi.it/images/stories/cervi/Download/2012/a.%20brusa_saggio%20introduttivo.pdf.
    2. Nella primavera del 1924, il giovane fisico tedesco Werner Heisenberg era in Danimarca ospite del grande Niels Bohr. Quelle riportate sono le parole pronunciate da Bohr quando giunsero nei pressi del castello di Kronberg. Egli commenta poi come la finzione letteraria di Shakespeare abbia pesato sulla percezione del paesaggio. L'episodio è citato in Jerome Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 2003.
    3. Indicazioni nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, Gazzetta Ufficiale n. 228, 1 ottobre 2007, disponibili all'indirizzo www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/indicazioni_nazionali.pdf.
    4. Nella riforma Moratti (Legge 28 marzo 2003 n.53, art.2), si legge:“Sono promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea;”. Nel successivo Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni), allegato D, disponibile all'indirizzo archivio.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2004/allegati/all_d.pdf, si afferma che uno degli obiettivi è avere “consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa”.
    5. Sulla democrazia partecipativa come esperienza didattica: Paola Rizzi, Giochi di città. Manuale per imparare a vivere in una comunità equa e solidale, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2004; Antonella Alagia, Elena Musci (a c. di), Geppo. I futuri possibili della comunità di Gradara, Comune di Gradara 2004. Una partecipazione simulata, Lo Zen e l'arte della manutenzione della città. Gioco sul passato e sul futuro del quartiere San Filippo Neri, è stata realizzata dall'Istituto Comprensivo Leonardo Sciascia di Palermo nel 2006 con la collaborazione di Historia Ludens. Anche le esperienze sul territorio dei CCR (Consigli circoscrizionali dei Ragazzi) vanno spesso in questa direzione.
    6. Antonio Brusa, Rossella Andreassi, Marco Cecalupo, Come evitare le visite guidate e godersi un bene storico, in La valenza dei beni culturali, atti del convegno 21 maggio 1999, Associazione Ingegneri e Architetti Provincia di Ravenna.
    7. Marshall McLuhan et al., La città come aula. Per capire il linguaggio e i media, Armando Editore, Roma 1984; Arnaldo Cecchini et al., I giochi di simulazione nella scuola, Zanichelli, Bologna 1987; Richard D. Duke, Gaming: il linguaggio per il futuro, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2007; Cristiano Giorda, Giochi e geografia. Il territorio come gioco di ruolo, in Antonio Brusa, Alessandra Ferraresi (a c. di), Clio si diverte. Il gioco come apprendimento, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2010.
    8. Antonio Brusa, Paesaggio e patrimonio fra ricerca, formazione e cittadinanza, in Il paesaggio agrario italiano proptostorico e antico, atti della I SummerSchool “Emilio Sereni”, Edizioni Istituto Alcide Cervi, Gattatico (Reggio Emilia) 2010; Antonio Brusa, Dalla città come aula alla città-archivio. Note per un possibile curricolo verticale sulla città, disponibile in data 6 aprile 2012 all'indirizzo www.comune.pv.it/museicivici/pdf/annali28/49 Brusa Didattica.pdf.
    9. Rebecca Solnit, Storia del camminare, Bruno Mondadori, Milano 2002.
    10. Scipione Guarracino, Dario Ragazzini, Storia e insegnamento della storia, Feltrinelli, Milano 1980.
    11. A titolo di esempio, al castello di Soncino (Cremona), una classe di ragazzi di scuola secondaria di primo grado è stata invitata, al termine della visita tradizionale, a realizzare armature “medievali” ritagliando con le forbici sagome di cartone preconfezionate e ghirlande di fil di ferro e carta; al termine del “laboratorio”, la sala era invasa dai ritagli di cartone, gettati per terra come inutile scarto. Ci chiediamo: quale informazione ha comunicato l'esperienza in merito al valore dei metalli in epoca medievale?
    12. Scipione Guarracino, Dario Ragazzini, Storia e insegnamento della storia, cit.
    13. Una valido strumento metodologico è rappresentato da Carlo Tosco, Il paesaggio storico. Le fonti e i metodi di ricerca tra medioevo ed età moderna, Laterza, Roma-Bari 2009.  Cfr. anche la sezione didattica Escursioni in Il paesaggio agrario italiano medievale. Storia e didattica, atti della II edizione della Summer School “Emilio Sereni”, Edizioni Istituto Alcide Cervi, Gattatico (Reggio Emilia) 2011, pagg. 369-393.
    14. Cristiano Giorda, Giochi e  geografia. Il territorio come gioco di ruolo, cit.
    15. Howard Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano 2002.
    16. Profilo educativo, culturale e professionale dello studente..., cit.
    17. Cfr. Debora Del Basso, Il paesaggio antico oggi. Gli ecomusei, in Il paesaggio agrario italiano protostorico e antico, cit., pagg. 189-192 e Giorgio Chelidonio, Gli ecomusei: orientare le scelte del turismo culturale, in AA.VV, L'ambiente e i segni della memoria, Carocci, Roma 2005.
    18. Nell’ottobre del 2007, in occasione delle giornate di studio ad essi dedicate presso l’Università di Catania, è stata firmata la “Carta degli Ecomusei”. Vedi www.bda.unict.it/Pagina/It/Notizie_1/0/2008/03/07/1532_.aspx
    19. Vedi Mirco ZanoniDa Casa Cervi alla Risiera di San Sabba nasce un collegamento di siti in cui si è svolta la Storia. Per viaggiare dal vivo dentro il ‘900, in “L’Unità”, 9 giugno 2010, anche disponibile all'indirizzo web www.metaforum.it/showthread.php/15891-Paesaggi-della-Memoria. Vedi anche Marzia Gigli, Maria Laura Marescalchi, Il laboratorio nei luoghi di memoria, in Paolo Bernardi, Francesco Monducci, Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet, Torino 2012.
    20. www.historialudens.it; su questo modello di simulazione/escursione, si veda: Antonio Brusa, Rossella Andreassi, Marco Cecalupo, Come evitare le visite guidate e godersi un bene storico, cit.; Angela Ciancio, Clelia Iacobone (a c. di), Nella città senza nome. Come esplorare l'area archeologica di Monte Sannace, Laterza, Roma-Bari 2000; AA.VV., A Ludic Approach to Culturals Resources. The “Castel del Monte” Case, in Elena Musci (a c. di), On the Edge of Millennium: a New Foundation for Gaming Simulation, atti del convegno ISAGA 24-28 settembre 2001, BA Graphics, Bari 2001; Antonio Brusa et al., Sul buon uso del cellulare: giocare nel sito archeologico di Egnazia, Mundus, n. 1, gennaio-giugno 2008; Annalita Fregni, Paola Montorsi, Giulia Ricci, Cecilia Scalabrini, Dalle carte alla Storia: la mappa di Veleia e la Charta di Gotescalco, in Antonio Brusa (a c. di), L'astronave e la mondina. Giochi e laboratori nel curricolo di storia della scuola di base, Memo/Comune di Modena, Modena 2009.
    21. Gianmario Missaglia, Greensport. Un altro sport è possibile, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2002.
    22. www.altarimini.it/News46769-orienteering-citta-di-rimini-sport-e-cultura-nel-centro-della-citta.php
    23. www.udinetoday.it/eventi/cultura/ecorientering-sport-tutti-uisp-comune-udine-studenti-6-ottobre.html
    24. Studio e analisi di reperti, habitat, aspetti economici e culturali delle società studiate (osservazione del fenomeno); ricostruzione di manufatti adottando le tecniche del passato, esecuzione di prove di utilizzazione condotte nel modo e per gli scopi per cui fu realizzato il manufatto (riproduzione del fenomeno); rilevazione, analisi ed elaborazione dei dati oggettivi e soggettivi emersi durante l'intero processo di ricostruzione e di utilizzazione (studio delle leggi che governano il fenomeno). Vedi John Coles, Archeologia sperimentale, Longanesi, Milano1973.
    25. Paolo Bellintani, Luisa Moser (a c. di), Archeologie sperimentali. Metodologie ed esperienze fra verifica, riproduzione, comunicazione e simulazione, Atti del convegno 13-15 settembre 2001 Comano Terme-Fiavè (Trento), Provincia autonoma di Trento 2003; la didattica della preistoria attraverso l'archeologia sperimentale è ben descritta in Antonio Brusa (a c. di), Moduli facili di archeologia sperimentale per le scuole elementari, medie e superiori, in Vivere la preistoria,  I viaggi di Erodoto, Quaderno n° 10, ed. Scol. Bruno Mondadori, Milano 1995; i laboratori sull'argilla, sul colore e sull'industria litica descritti continuano ad essere praticati con successo nelle scuole. Tra le altre esperienze accurate, segnaliamo: il Parco Archeologico della Terramara di Montale (Modena), i siti della Provincia di Trento, L'Archeopercorso del Bostel di Rotzo (Vicenza), la Scuola Estiva di Archeologia di Arcevia (Ancona).
    26. Il dossier I luoghi dell'industrializzazione italiana, in Mundus, n. 2, luglio-dicembre 2008, contiene approfondimenti su: Crespi d'Adda www.villaggiocrespi.it; la Centrale Montemartini di Roma, che oggi è anche uno spazio espositivo dei Musei Capitolini; i distretti industriali di Bolzano e della Valle Trompia (Brescia). Sul distretto vicentino vedi www.schioindustrialheritage.it; il sito www.archeologiaindustriale.org, con sede a Terni, è anche un portale informativo di archeologia industriale.
  • Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione*

    di Antonio Brusa 

     

    The Saigon Executione la guerra del Vietnam

     

    saigonE. Adams/Associated Press, General Nguyễn Ngọc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) All’una e trenta della mattina del 31 gennaio del 1968 i marines nordvietnamiti e i vietcong (i guerriglieri comunisti del sud Vietnam) scatenarono l’offensiva del Têt (il Capodanno vietnamita). Ottantamila soldati attaccarono contemporaneamente le più importanti città del Vietnam del sud. Contavano sulla sollevazione della popolazione, stanca degli americani e della guerra, e sul rapido disfacimento delle truppe del Vietnam del Sud, che ritenevano un esercito-fantoccio al servizio degli Usa. Si lanciarono all’attacco convinti che non sarebbero più ritornati nei loro rifugi nella foresta e che avrebbero ributtato in mare gli invasori. La loro sconfitta fu cocente. La popolazione, per quanto antiamericana potesse essere considerata, non guardava affatto con simpatia i soldati del nord e non si ribellò. L’esercito sud-vietnamita difese strenuamente le città, mentre gli americani ebbero modo di scatenare per intero la loro potenza di fuoco su bande di guerriglieri venute finalmente allo scoperto. Le cifre non consentono dubbi: i combattenti comunisti contarono circa 60 mila morti; la coalizione americana circa 4.500 (La cronistoria della battaglia su “Retestorica”;) all’offensiva del Têt e agli eventi del ’68 è dedicato il sesto episodio della Guerra del Vietnam (PBS, 2017) di Ken Burst e Lynn Novick, significativamente intitolato Tutto cade a pezzi, che sarà oggetto di analisi nell’ultima parte di questo laboratorio: altri riferimenti si troveranno nella sitografia sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, curata da Antonio Prampolini e pubblicata qui, su HL.

    2mappeL’Offensiva del Têt su Pinterest (a; https://www.pinterest.it/pin/417286721693184202/) e la guerra del Vietnam secondo l’Enciclopedia Treccani (b; http://www.treccani.it/enciclopedia/vietnam/)

    La battaglia che gli americani avevano vinto sul campo fu da loro persa politicamente. Pochi giorni dopo la sua fine, nel marzo del 1968, sospesero i bombardamenti nel Nord Vietnam, chiesero l’apertura di colloqui di pace e il presidente Lyndon B. Johnson decise di non ripresentarsi alle elezioni. Il generale William Westmoreland, comandante in capo delle armate americane, che aveva chiesto altri 200 mila soldati per concludere la guerra, fu richiamato in patria. Prese il via un estenuante e contorto percorso diplomatico che portò, nel 1975, a fermare il conflitto più lungo al quale gli Usa abbiano mai partecipato (G. Herring, America Longest War. 1950-1975 , Temple University Press, Philadelphia 1979).

    Sulle ragioni del sorprendente esito di quella battaglia, storici, politici e giornalisti hanno discusso a lungo. Hanno ragionato sul costo della guerra e il peso che questa aveva sulle finanze americane, sulla mobilitazione militare della quale il nord comunista aveva dato ampia dimostrazione, insieme con la sua tenacia nel resistere a un nemico enormemente più forte, sulle titubanze e i contrasti della dirigenza americana, sullo choc della gente che si sentì ingannata dai proclami trionfali di Johnson e Westmoreland (G. W. Hopkins, Historians and the Vietnam War. The Conflitcs Over Interpretations continue, in “Studies in Popular Culture”, 23, 2, 2000, pp. 99-108, 100).

     

    La foto iconica

    Fra le cause di questa sconfitta si citano spesso i media e, in particolare, alcune foto che ebbero un successo straordinario, dal momento che apparvero su giornali e tv di tutto il mondo. Erano immagini che colpivano il lettore. Non avevano bisogno di didascalie (No caption needed), talmente chiaro era il loro messaggio sulla brutalità della guerra. Erano foto iconiche. Robert Lariman e John Lucaites ci insegnano che per definire iconica una foto sono necessarie quattro caratteristiche:

    • è conosciuta da tutti,
    • evoca delle emozioni,
    • viene replicata all’infinito dai media,
    • continua a essere replicata nel corso del tempo (No Caption Needed: Iconic Photographs, Public Culture, and Liberal Democracy, Chicago, 2007).

    Questo genere di immagini “acquista immediatamente un carattere simbolico”: lo scrisse Wicki Goldberg, la studiosa che usò per prima questa espressione – foto iconica –  per distinguere quelle che avevano il potere metonimico di sintetizzare una storia in un colpo d’occhio e, qualche volta, addirittura di cambiarla (N. Smith Damen et al. (2018), The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon e W. Goldberg, The Power of Photography: How Photographs Changed our Lives, New York, 1991).

    Tutti ne conserviamo qualcuna in qualche angolo della memoria, come il miliziano ucciso durante la Guerra civile spagnola; o il vecchio siciliano che indica la strada al ragazzone yankee appena sbarcato in Sicilia nel 1943, entrambe frutto del genio visivo di Robert Capa; il bambino di Varsavia, immortalato da un anonimo fotografo al servizio di Hitler, e l’altro bambino, Ālān Kurdî, ripreso da Nilüfer Demir, morto sulla spiaggia di Bodrum. Le conserviamo non solo per la loro bellezza tecnica e per il loro carattere simbolico, ma perché attribuiamo loro un qualche significato profondo, un “valore” che le rende importanti ai nostri occhi.

    La guerra del Vietnam ce ne ha lasciate almeno sette:

    • The Burning Monkdi Malcom Browne (1963). Thích Quảng Đức era un monaco buddista che si diede fuoco per protestare contro il regime sud-vietnamita. “Nessuna fotografia nella storia del giornalismo ha mai generato le stesse emozioni di questa”, dichiarò John Kennedy.
    • Reaching out di Larry Barrows (1966), che informò gli americani che anche i marines potevano cadere in battaglia;
    • General Nguien Ngoc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) fu scattata da Eddie Adams per le strade di Saigon. È conosciuta anche con altri nomi: Rough Justice on a Saigon Street (Giustizia sommaria in una strada di Saigon), Têt execution o Saigon Execution, dizione che userò in questo contributo. Vinse il premio Pulitzer nel 1969 e, da allora, diventò il prototipo della foto che cambia la storia (M. Astor, A Photo That Changed the Course of the Vietnam War, 1 febbraio 2018, “N.Y. Times” e  R. Hamilton, Image and Context: The Production and Reproduction of The Execution of a VC Suspect by Eddie Adams, in J. Walsh et al. (eds.), Vietnam Images: War and Representation, Editorial Board, Lumiere (Co-operative Press Ltd 1989, p. 171).
    • And Babies? (1968) è il titolo del manifesto tratto dalla foto di Ron Haeberle, fotografo dell’esercito americano, che testimoniava le atrocità del massacro di My Lay, un evento che scosse l’opinione pubblica mondiale;
    • Kent State Massacre (1970), scattata da uno studente, John Filo, per testimoniare la sparatoria della Guardia Nazionale contro i giovani che protestavano contro la guerra del Vietnam;
    • Accidental Napalm(1972), di Nick Ut, la celebre foto della bambina nuda che fugge dal villaggio incendiato dal napalm;
    • Helicopter evacuation from Sai Gon(1975), di Hubert van Es che ritrae l’elicottero che imbarca i fuggiaschi dal terrazzo della residenza del capo della Cia a Saigon.

    Al principio del suo Flags of our Fathers(2006), il film che racconta le memorie ferite dei marines che issarono la bandiera americana sul monte Suribachi a Jwo Jima, Clint Easwood accosta The Saigon Execution alla celebre foto che ritrae la scena dell’alzabandiera (Raising the Flag on Iwo Jima), per la quale Joe Rosenthal guadagnò il Pulitzer in quello stesso 1945, proprio perché entrambe – si dice nel film - ebbero il potere di cambiare la storia: questa incoraggiando la popolazione americana a sostenere una guerra che pareva a molti troppo lunga e sanguinosa; quella, la Saigon Execution, convincendola della sua crudeltà inutile.

    The Saigon execution èinclusa da "Time"fra le cento foto che contrassegnano la storia contemporanea. Oltre a questa, il 1968 – un anno record! - ne conta altre tre: l’invasione di Praga, il saluto col pugno chiuso dei quattrocentisti neri alle olimpiadi del Messico e l’Earthrise, la foto del sorgere della terra scattata da Bill Anders mentre orbitava intorno alla luna.

    Su The Saigon execution imposterò un modello di laboratorio storico per questo genere di fonte visiva che ne permetta di mettere a fuoco i problemi storico-didattici e, al tempo stesso, fornisca ai docenti qualche idea concreta di lavoro

     

    Prima fase: lettura della fonte

    Una foto iconica si presta, quasi per natura, a un percorso che parte dall’approccio emotivo e si chiude con la riflessione critica. Lo organizzo in quattro fasi, che per ragioni di comodità vengono pubblicate in due puntate.

    Nella prima fase, dopo aver chiesto agli allievi di esprimere le proprie impressioni, li si guida alla lettura strutturata della fonte. Nella seconda, si sottopongono a revisione critica gli elementi ottenuti dalla lettura: confronto tra fonti diverse, valutazione della fonte e sua contestualizzazione. Nella terza, si affronta la questione del rapporto fra passato e presente, dal punto di vista della comunicazione e dei problemi etici che questa comporta. Nella quarta, infine, si focalizza l’attenzione degli allievi sul contributo che la storiografia può dare nella costruzione di una visione critica di quell’evento. Queste fasi sono organizzate, ancora, secondo un ordine progressivo di difficoltà. Le prime due sono composte da testi brevi, molto legati all’osservazione della fonte. Nelle successive, invece, i testi sono più lunghi e invitano a riflettere su questioni sociologiche, storiche e memoriali. Come si ribadirà in seguito, ogni fase può essere svolta sia nel modo tradizionale (lezioni e lettura dei testi: non mi occupo in questa sede della valutazione), sia in forme didattiche partecipate, delle quali si fornirà sempre un modello. Tuttavia, per favorire il docente che voglia provare strategie diverse, i brani sono di lunghezza breve (escluso gli ultimi due), in modo da poter essere “montati” altrimenti.

    Scrivono Jeffrey Walsh e James Aulich, i curatori di Vietnam Images: War and Representation (cit, pp. 1-9), che un’immagine cristallizza l’evento e lo decontestualizza. Il compito dello storico è quello di riportarlo nel suo contesto.  È questo lavoro che ci permette, da una parte, di capire in profondità quell’evento e, dall’altra, di rapportarci a quello correttamente, sia pure a distanza di quasi mezzo secolo. “Rapportarsi correttamente” vuol dire fare i conti con questioni quali la memoria pubblica, l’uso pubblico della storia, la cosiddetta “memoria condivisa” e i media, nuovi e vecchi, che sono lo strumento principale di socializzazione di questi problemi. Si tratta, dunque, di fare storia, ma al tempo stesso educazione alla cittadinanza e, come si vedrà soprattutto nella seconda parte (nelle proposte di Valerio Bernardi e Giulia Perrino), convocare intorno al tema posto dalla Saigon Execution altre discipline, come la filosofia e le scienze della comunicazione e artistiche.

    In questo laboratorio i documenti e i materiali non andrebbero presentati insieme, in un unico dossier, ma poco per volta, secondo le modalità che vengono di seguito indicate. Ho cercato di realizzare un’antica idea di Scipione Guarracino, che vagheggiava un’attività nella quale ad ogni nuovo documento gli allievi fossero spinti a modificare le conclusioni fino a quel momento raggiunte (S. Guarracino, La logica della ricerca e la didattica dell’archivio, in Didattica della storia e archivi. Atti degli incontri di studio, Caltanissetta, 1-2 dicembre 1986, a cura di C. Torrisi, Caltanissetta-Roma 1987, pp. 55-85). Mi sembra una buona strategia per far rivivere agli allievi il gusto della scoperta progressiva, tipico di una ricerca scientifica.

    Dopo aver motivato i ragazzi al lavoro e fornito gli elementi essenziali di contestualizzazione (date, luogo e motivi della guerra; cenni sull’Offensiva del Têt), l’insegnante presenta la foto, chiede di commentarla o di esprimere che cosa provano guardandola. Chiede, ancora, di ipotizzare che cosa essa rappresenti. In pratica, mette alla prova il potere della fonte iconica di suscitare emozioni senza bisogno di tante parole. Afferma un manuale recente: “La fotografia cattura perfettamente la drammaticità della morte e la disumanità della guerra. Il volto contratto del condannato e quello vuoto e rilassato dell’esecutore” (A. Graziosi, a cura di, Storie. Il passato nel presente, Giunti, Firenze 2019, p. 502). Il contrasto fra i due protagonisti della foto sollecita sentimenti e pensieri. Li si trascrive man mano che vengono espressi.

    Altre domande sono suggerite dallo stesso manuale: “le immagini della violenza contro i prigionieri vietcong ebbero un effetto dirompente nell’opinione pubblica americana”. Per riprendere il titolo di questo contributo, questa fu una foto “spartiacque”. Fino a quella foto, era stata una guerra di bravi ragazzi. Dopo, cominciò ad essere una sporca guerra. Perché? Chiediamo agli allievi di congetturare delle risposte.

     

    Una lettura strutturata

    Robert Hamilton fornisce un saggio di lettura denotativa di questa foto. Può essere una guida per mettere in luce particolari sfuggiti e stilare una descrizione analitica precisa.

     

    La fotografia mostra due figure principali. Una, in uniforme, è vista di profilo, con il braccio teso mentre punta una pistola alla testa dell’altra figura, che è in posizione frontale, veste una camicia a scacchi e ha le mani dietro la schiena. La fotografia include anche due figure marginali e l’ombra di una terza; ci sono alcune costruzioni in secondo piano, che vanno da destra verso sinistra, come uno scenario indistinto e poco chiaro.  Le due figure in primo piano stanno in piedi, in contrasto tonale con lo sfondo indistinto. La postura e l’espressione indicano che il colpo è stato appena sparato.

    La scena potrebbe indicare che “un soldato o un poliziotto spara a un civile disarmato per strada” (R. Hamilton, cit., p. 172).

     

    Angie Lovelace ci fornisce, invece, un modello di descrizione fortemente connotata, “semiotica”, come la definisce (Iconic photos of the Vietnam War era: A semiotic analysis as a means of understanting, 2010). In ogni caso, una descrizione molto partecipata.

    Il boia doveva essere consapevole della macchina fotografica puntata su di lui quando ha deciso di puntare la pistola contro il vietcong prigioniero. Ha girato il corpo e il viso lontano dall’obiettivo, nascondendo così la sua espressione e lo scopo della sua azione. Dal canto suo, il volto della vittima rivela paura e l’angoscia di essere ucciso.

    La camicia scozzese spiegazzata della vittima è l'opposto della mimetica tipica di un militare. Il suo abbigliamento dice a chi guarda che non è un militare, ma un cittadino che viene colpito a sangue freddo. Viene sparato a bruciapelo, senza processo, in una strada deserta. Non viene sparato con un mitra o un fucile, armi che in genere portano i soldati, ma con una pistola. Ciò accentua la disumanità della scena, perché questa non rappresenta più un’azione militare, ma l’odio fra due uomini, o, in questo caso, l’odio fra le due parti in conflitto

    La posizione delle braccia dei due personaggi mostra la disparità del potere. Il braccio del tiratore è steso orizzontalmente. Mentre preme il grilletto, i muscoli del suo braccio si tendono, mostrando il potere che sta esercitando sulla sua vittima. Le braccia del vietcong non sono visibili; sono legate dietro la schiena. Mostrano la sua privazione di potere e la sua impossibilità di reagire. Il vietcong è immobile. Nessuno lo sta trattenendo, ma non sta cercando di scappare. Ha accettato il suo destino. Non prova nemmeno a ruotare il suo corpo o a sottrarsi al colpo di pistola e al suo destino imminente.

    Il soldato a sinistra digrigna i denti. Il suo volto mostra l’emozione per l’atto raccapricciante che sta guardando.

    Questa foto crea empatia per la vittima e criminalizza l’esecutore. Si può anche non conoscere la situazione concreta, ma questo non impedisce di simpatizzare con la vittima e considerare questa scena inumana. Questa foto mostra un atto disumano, che enfatizza la disumanità della guerra del Vietnam nel suo complesso”  (A. Lovelace, cit., pp. 40-41).

     

    Procedimento didattico

    Questi due brani possono essere usati in vari modi. Possono essere spiegati oppure dati direttamente in lettura. Il docente li può tenere per sé e utilizzare come scaletta per domande guida per l’analisi, in un dialogo informale con gli allievi. Altrimenti, in modo più formale, proporrà di completare una tabella - individualmente o in gruppi - per poi controllarla avvalendosi delle descrizioni di Hamilton e Lovelace.

    Ciò che è importante, comunque, è tenere per fermo che più attenta è l’analisi del documento, più vivaci saranno le discussioni successive.

    Particolare della foto Descrizione analitica.   Significato                       
    Testa e volto dell'esecutore    
    Testa e volto della vittima    
    Corpo e braccia dell'esecutore    
    Corpo e braccia della vittima    
    Abbigliamento dell'esecutore    
    Abbigliamento della vittima    
    Armi    
    Personaggi secondari    
    Sfondo    

     

    La scena e i protagonisti

    In questa parte del laboratorio suggerisco di dividere la classe in tre gruppi. A tutti verrà consegnato il primo testo, la descrizione della scena (di seguito: testo a). Poi si suddivideranno le tre biografie (testi b, c, d), una per ciascun gruppo. Ogni gruppo, dunque, avrà due testi da leggere e commentare. Essendo testi brevi, si può prevedere un tempo ragionevolmente ridotto. Richard Stocktonpropone una ricostruzione dettagliata della vicenda, che può servire da guida all’insegnante per seguire il lavoro dei gruppi e gestire la discussione collettiva finale, facendo attenzione a non anticipare – e bruciare così – i temi che verranno presentati successivamente (The Story Behind Eddie Adams’ Iconic “Saigon Execution” Photo, 2020)

     

    a. La scena (per tutti i gruppi)

    Il primo febbraio i marines sudvietnamiti catturarono un sospetto vietcong presso la Pagoda buddista dove si era asserragliato un commando comunista. L’unica identificazione militare del prigioniero era una pistola, del tipo solitamente usato dagli ufficiali vietcong. Indossava una camicia a scacchi e pantaloncini corti. Fu condotto per la strada, con le mani legate dietro la schiena, di fronte al generale di brigata Nguyễn Ngọc Loan, capo della Polizia nazionale. Quando il prigioniero gli si avvicinò, Loan estrasse il revolver e lo agitò per allontanare i marines. Senza dire una parola, puntò la pistola alla tempia del prigioniero e premette il grilletto. L’uomo cadde per terra, mentre il sangue schizzava dalla ferita”. (Hamilton, p. 173). Poi, diretto verso i presenti, disse: “Questa gente uccide molti americani e molti dei nostri. Buddha mi perdonerà. (C. Bonnet, L'exécution de Saïgon: quand le photographe devient l'ami du tueur, “L’OBS”, 2017)

    saigon sequence

    Dalla sequenza delle foto si capisce che il reporter ha continuato a scattare anche dopo l’uccisione. Infatti, si vede il vietcong a terra e, nell’ultima inquadratura, un soldato americano che lo riprende, dopo che gli è stato posto sul petto un numero di riconoscimento. Poco dopo, non ripreso dal fotografo, passa un camion militare che raccoglie il corpo per seppellirlo in un posto ancora sconosciuto. 

     

    b. Nguyễn Ngọc Loan (1930 – 1998)

    Loan pizzeriaLoan nella sua pizzeria “Les trois continents” - in https://vietbao.com/a279394/ky-niem-voi-tuong-nguyen-ngoc-loan

    Aveva fatto l’aviatore nell’esercito del Vietnam del sud. Apprezzato per la sua bravura, ma anche grazie ad amicizie altolocate, fece carriera diventando generale e capo della polizia di Saigon. Svolgeva il suo lavoro con estremo rigore e spietatezza. Non faceva sconti a nessuno, nemmeno agli americani, che – difatti – lo consideravano un piantagrane fastidioso. Era adorato dai suoi uomini, tenacemente anticomunista e, al tempo stesso, convinto nazionalista, con un forte senso dello stato. Così lo descrive Pham Phong Dinh, un suo amico. Sappiamo, tuttavia, che fece accordi con la mafia locale, e dai proventi del traffico di oppio ricavava denaro da distribuire ai suoi agenti (Ho Dieu Anh and Spencer C. Tucker, voce Nguyễn Ngọc Loan, in Martin J. Manning and Clarence R. Wyatt (a cura di), Encyclopedia of Media and Propaganda in Wartime America, Clio, Oxford, 2011, p. 667).

     

    Aveva trentotto anni quando gli fu assegnato il compito di difendere il quartiere dove si trovava la Pagoda buddista, uno degli obiettivi dei guerriglieri durante l’Offensiva del Têt. La foto dell’esecuzione lo rese famoso e detestato in tutto il mondo. Tre mesi dopo l’Offensiva, fu ferito gravemente. Gli dovettero amputare una gamba. Trasportato in Australia per essere curato, venne riconosciuto e costretto a ritornare in Vietnam.

     

    Oriana Fallaci scrisse di lui che era la persona più odiata di Saigon. Lo aveva intervistato mentre era in ospedale. Gli chiese il motivo di quell’uccisione brutale. Lui rispose che il vietcong sparava senza uniforme. Era un vigliacco. Lo uccise perché fu preso da un moto di collera. “Forse fui veramente cattivo - concluse congedandosi dalla giornalista -  ma colui che uccisi era forse migliore di me?” (Niente e così sia, Rizzoli, Milano 1969, pp. 203-206)

     

    Nel 1975, quando il Vietnam del Nord vinse definitivamente la guerra, scappò negli Stati Uniti, dove aprì una pizzeria. La foto continuava a perseguitarlo anche qui. Denunciato per crimini di guerra, venne assolto da un tribunale americano: fra i testimoni a sua difesa ci fu lo stesso Eddie Adams, che nel frattempo era diventato suo amico. Morì di cancro nel 1998. Adams gli dedicò un elogio sul “Time”, nel quale scrisse: “in quella fotografia morirono due persone: il destinatario del proiettile e il generale Nguyễn Ngọc Loan. Io ho ucciso il generale con la mia macchina fotografica” (Eulogy: General Nguyen Ngoc Loan, “Time”, 27 luglio 1998).

     

     c. Nguyễn Văn Lém (1931 o 1932 – Saigon, 1 febbraio 1968)

    Nguyễn Văn Lém è stato un attivista vietnamita, membro del Fronte di Liberazione Nazionale, nelle cui fila combatteva col nome di battaglia di Bai Lop. Fu sommariamente giustiziato a Saigon dal capo della Polizia Nazionale della Repubblica del Vietnam, Nguyễn Ngọc Loan, durante l'offensiva del Têt, di fronte ad un cameraman dell'NBC e ad un fotografo dell'Associated Press, Eddie Adams. Il vietcong in questione era stato arrestato in quanto sospettato di aver ucciso un ufficiale sud vietnamita, sua moglie e sei dei suoi figli (uno dei quali sopravvisse). Nella stessa azione la sua unità, della quale Lém era l'ufficiale superiore, aveva inoltre sommariamente fucilato altri 31 civili. (Wikipedia e A. Miconi, Saigon Execution 1968: “The Photo that lost the War”, in “Problemi dell’informazione”, 63, 1, pp. 63-86).

     

    mogliePhilip Jones Griffiths, (1996), Nguyễn Thi Lop mostra un giornale con la foto del marito e la medaglia al valore del Vietnam, in https://pro.magnumphotos.com/Asset/-29YL5346576G.h Il giorno in cui fu ucciso, Nguyễn Thi Lop, sua moglie – che allora aveva 30 anni ed era incinta di un mese - vide i suoi vicini riuniti attorno a un giornale e si avvicinò loro. "Guarda Loan che uccide un vietcong!" uno di loro le disse. "Capii all'istante che era Lém", dichiarò in seguito Lop, "ma non potevo dire nulla, dovevo nascondere il mio dolore e portarmelo dietro come il fardello di un venditore ambulante mentre vagavo per la città cercando di scoprire in silenzio cosa fosse successo. Ero troppo terrorizzata per avvicinarmi alla sua unità per paura di essere identificata".

    Nel 1998, in occasione della morte del generale Loan, viene intervistata da un giornalista. È una bisnonna di 66 anni che non vuole dimenticare il passato. Ha battezzato sua figlia Loan “nel tentativo di purificare l'anima dell'uomo che lei chiama il male". Dice: “Una sola cosa avrei voluto: incontrare Loan e chiedergli perché aveva ucciso mio marito” (War secret dies with killer of Saigon, in “South China Morning Post”, 23 luglio 1998). Non serba rancore nei confronti del fotografo, perché solo grazie a lui – dice – si è conservato il ricordo di Lém, del quale non si trovò nemmeno il cadavere.

     

    Saigon Execution è esposta nel Museo della Guerra di Ho Chi Minh City (il nome odierno di Saigon). Nel nuovo contesto ha cambiato significato. Non testimonia la lotta fra mondo libero e comunismo né l’orrore della guerra. È il simbolo dei “tormenti del Vietnam” (R. Hamilton, cit., p. 181) e della guerra per la liberazione nazionale, per la quale Nguyễn Văn Lém è un eroe.

     

    d. Eddie Adams

    È il terzo protagonista di questa scena. Non compare nella foto, ma senza di lui quell’uccisione non sarebbe diventata l’Esecuzione di Saigon.

    Eddie Adams si era specializzato nei fotoreportage di guerra sotto le armi, avendo combattuto in Corea nel corpo dei marines, al principio degli anni ’50. Poi aveva cominciato a lavorare per l’Associated Press (AP), la più grande agenzia americana di fotogiornalismo. Nella sua lunga carriera ha scattato migliaia di foto, che gli avevano meritato oltre 500 premi e riconoscimenti di vario genere. Ma la foto per la quale è ricordato, e che lo rese celebre, fu proprio l’istantanea dell’uccisione di Nguyễn Văn Lém.

     

    meme lezamaIl fotografo vittima della sua foto. Montaggio (meme) di Julio Lezama, in Victimas o Victimarios, cit. Confessava di sentire quasi un senso di colpa per quella foto. Per lui, il Generale Nguyễn Ngọc Loan era una brava persona, un eroe che la foto trasformò in un mostro. In quei giorni Saigon era piena di cadaveri. Si sparava a vista contro chiunque. La foto non racconta tutta la storia – diceva - ma solo un pezzo. Racconta bugie e il generale ne era stato una vittima.

    Ma anche lui, in qualche modo, ne era una vittima. Si sentiva perseguitato da quella foto. Diceva di aver realizzato decine di reportage nei quali “nessuno si era fatto male”. Non gli piaceva di essere ricordato solo per quell’assassinio. Non sopportava, lui – ex-marine e sostenitore degli Usa – che la sua foto venisse usata come simbolo della politica militarista degli Stati Uniti dagli studenti che, nel frattempo, occupavano le Università e manifestavano nelle piazze di tutto il mondo. Non sopportava che fosse diventata “un dannosissimo e perfetto strumento di propaganda nelle mani del Vietnam del nord” (R. Hamilton, cit.,  p. 179).

     

    Quando il generale estrasse la pistola, pensava che l’avrebbe usata per minacciare il prigioniero, per farlo confessare. Dichiarò che non avrebbe mai immaginato che avrebbe sparato (BB news, 29 gennaio 2018). Ma, dopo il colpo, Loan si voltò verso di lui e disse che quell’uomo aveva ucciso molti americani e molti vietnamiti (qui Eddie Adams parla della Saigon Execution, nel 2008).

     

    Discussione e lezione conclusiva

    I tre gruppi, dopo aver letto e discusso brevemente le biografie, confrontano le loro conclusioni. Tutti insieme, poi, verificano le impressioni espresse all’inizio dell’attività. Erano corrette? Vanno modificate e in che modo? È accettabile l’assunto che una foto iconica “non ha bisogno di didascalie”?

    Può essere usato come “innesco della discussione” questo testo di Julio Lezama, che gioca molto sull’emotività. Nel caso l’unità di lavoro finisca qui, l’insegnante terrà conto – per la sua lezione conclusiva - dell’andamento del dibattito, dei problemi emersi e, soprattutto, dei nuovi dati presentati nella seconda fase.

     

    TRE FOTO

     (J. Lezama, Victimas o Victimarios, cit., con qualche modifica)

     

    Seconda fase. Lettura critica e contestualizzazione della fonte

    Adams pulitzerEddie Adams riceve il Premio Pulitzer nel 1969 e mostra la foto premiata, in J. Lezema, Victimas o Victimarios cit.

     

    Procedimento didattico

    Questa seconda fase si apre con uno schema riassuntivo delle conclusioni raggiunte, che si potrebbe comporre con l’aiuto di questa tabella:

     

      Le nostre conclusioni
    Eddie Adams  
    Nguyễn Ngọc Loan  
    Nguyễn Văn Lém  
    Impatto della foto con il pubblico  
    Incidenza della foto nella guerra  

     

    Anche in questa seconda fase consiglio tre gruppi di discussione:

    • sulla produzione della fonte iconica (testo e);
    • sul’affidabilità dei testimoni (testo f);
    • sul suo impatto sul pubblico (testo g).

    L’insegnante consegna a ciascun gruppo uno dei tre testi (e, f, g), insieme con quelli già esaminati nella prima fase (a, b, c, d). Quindi ogni gruppo avrà un dossier di cinque testi su cui lavorare, dei quali almeno due già letti e commentati. Essendo, anche in questo caso, testi brevi, si prevedrà un tempo ragionevolmente ridotto. Terminata l’analisi, ci si riunisce e si decidono le eventuali modifiche da apportare allo schema iniziale. Come per la fase precedente, se il lavoro ha preso troppo tempo, si può chiudere a questo punto con la lezione conclusiva. Altrimenti, si passerà alla terza fase.

     

    Il laboratorio di discussione

    Come abbiamo appena detto, l’insegnante consegna a ciascun gruppo il piccolo dossier e i gruppi si riuniscono separatamente per discuterlo. Questa volta, però, sono necessarie alcune avvertenze, dal momento che i nuovi testi metteranno in luce delle contraddizioni e faranno sorgere molti dubbi.

    La rete – e, in genere, la storia pubblica -  ci ha abituato a paralogismi, derivanti in larga misura dall’impianto argomentativo del negazionismo. Nel nostro caso in particolare, occorrerà fare attenzione alla regola del “falsum in uno, falsum in toto”, tipica dei legal thriller in tv e ampiamente usata nella storia “faidate”. Un testimone dice una bugia, dunque è screditato e la sua testimonianza va rigettata interamente. (Su questa “parastoria” sono già intervenuto qui, su HL).

    L’assunto storico, invece, è che tutti i testimoni “dicono bugie”, nel senso che raccontano la realtà dal loro punto di vista, e nel senso ancora che, col passare del tempo, cambiano opinione e riformulano la loro esperienza (la storiografia ha ampiamente lavorato su questi punti). Le regole della parastoria sono, a ben vedere, delle scorciatoie per pigri. La bravura dello storico è proprio quella di lavorare con pazienza sulle testimonianze, rispettandole tutte, eliminare “le scorie” e cercare di delineare una ricostruzione della realtà alla quale la fonte fa riferimento, mai facile e lineare, sempre piena di dubbi.

    Posti, dunque, di fronte a questi nuovi documenti, sarà possibile che gli allievi ricorrano a qualcuno degli espedienti conoscitivi parastorici: “allora tutto è falso”, “allora questo testimone è un imbroglione”, “allora non si può sapere cosa accadde”. Il docente sceglie se prevenire le possibili interpretazioni sbagliate con una breve lezione prima del laboratorio, oppure aspettare gli allievi al varco, con le loro interpretazioni spontanee, e discuterne con loro. “Ogni documento è menzogna. Sta allo storico di non fare l’ingenuo”: Jacques Le Goff scrisse questa regola aurea nel 1978. Vale anche per le foto iconiche (potrà essere utile attrezzarsi con la rilettura della voce monumento/documento dell’Enciclopedia Einaudi).

    Nella redazione del testo riassuntivo della discussione, dunque, il fatto in sé non va messo in dubbio. Susan Sontag, la celebre scrittrice e studiosa della fotografia, ci assicura che non c’è alcun motivo per sospettare dell’autenticità di quello che vediamo nella foto che Eddie Adams scattò il primo febbraio del 1968 (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47). Le domande, le incertezze, le ipotesi, le suggestioni contrastanti riguarderanno i motivi di questa azione, le intenzioni dei protagonisti, il suo significato, il contesto e l’impatto che questa ebbe sulla società.

    Ecco i nuovi testi da consegnare agli allievi.

     

    e. La produzione della fonte

    Eddie Adams è solo uno dei 537 addetti stampa che seguono la guerra. L’Associated Press (AP), l’agenzia per la quale Adams lavora, è presente in forze con più di venti fotografi. Ogni giorno di guerra vengono scattate migliaia di foto. Solo poche di queste passano il filtro delle redazioni e vengono comprate dai media. Solo pochissime diventeranno le “foto che tutti guardano”, quelle che ti rendono famoso. Si può immaginare quanto sia spietata la concorrenza fra i reporter. Confessa Horst Faas, rivale acceso di Adams: "Cercavo di apparire sui giornali ogni giorno, per battere la concorrenza con foto migliori" (A. Hamilton, Horst Faas. The Chronicler of Vietnam who captured horror, 2012).

     

    E, per converso, poiché i media erano una macchina enorme che viveva delle loro foto, si può immaginare quale pressione le diverse agenzie fotografiche esercitassero sui fotoreporter, spingendoli a correre rischi a non finire pur di scattare un’istantanea di successo. Non dobbiamo dimenticare che, nel corso di quella guerra, ben 135 di loro persero la vita (T. Bartimus, A homage to the photojournalists lost to decades of war in Vietnam, 29 aprile 2020). 

     

    Adams era supportato da una troupe della NBC, una delle più importanti reti televisive americane, che lo seguiva nella sua caccia. Quella mattina, dunque, quando si seppe che un vietcong era stato catturato, il gruppo di giornalisti si precipitò per strada, seguì il drappello di soldati che scortava il prigioniero e, quando questi fu portato di fronte al generale, si schierò per riprendere ciò che sarebbe accaduto. Questo vuol dire che la foto mostra unicamente alcuni dei partecipanti alla vicenda. Ma il generale Loan non è solo con la sua vittima. Ha di fronte a sé un gruppo di fotoreporter e cameramen, con i loro assistenti, armati di macchine fotografiche, telecamere e microfoni. Sa che, attraverso loro, è osservato da un pubblico mondiale. Loan, quindi, vuol dare una lezione al mondo. “Non avrebbe giustiziato sommariamente il sospetto vietcong se non ci fossero stati dei giornalisti a testimoniarlo”, conclude lapidariamente Susan Sontag (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47).

     

    È ver saigon camera oscuraThe Saigon Execution, nella camera oscura, dopo essere stata sviluppata, viene messa ad asciugare. o che, successivamente, Adams ebbe a dolersi di questa foto. Aggiunse, per rincarare la dose, che era una foto sbagliata, fatta male, che non l’avrebbe mai voluta scattare (M. Persivale in “Corriere della Sera”, 24 dic. 2009) . Ma Peter Arnett, uno dei giornalisti americani più famosi e seguiti, racconta di quella notte in cui Adams sviluppò i negativi, aiutato proprio da Horst Faas che li esaminava con la lente di ingrandimento: rivela che quando questi vide la foto “mormorò 'maledetto' e consegnò il film a Eddie che lo guardò e lanciò un ‘whoop’ ". I due fotografi avevano capito a colpo d’occhio che quella foto valeva oro (In guerra con Eddie Adams, “The digital Journalist”, ottobre 2004). Infatti, quando il rollino giunse nella sede dell’AP, i giornalisti esplosero in esclamazioni di giubilo (R. Hamilton, cit., p. 182).

     

    f. L’affidabilità dei testimoni

     

    Non abbiamo testimonianze dirette e al tempo stesso complete della Saigon Execution. I testimoni raccontano i particolari poco per volta, spesso dopo anni. Per esempio: che cosa disse Loan, dopo aver ucciso il vietcong? Adams, in varie occasioni, dichiarò che pronunciò queste parole: "Ha ucciso molti dei miei uomini e molti della tua gente". Questa frase viene riportata concordemente dalla stampa del tempo (R. Hamilton, cit., pp. 175-176). Invece, secondo David D. Perlmutter, studioso di foto iconiche che scrive nel 2004, Lém avrebbe detto: “Molti americani sono stati uccisi in questi ultimi giorni e molti dei miei migliori amici vietnamiti. Ora lo capisci? Buddha lo capirebbe”. Altri, ancora, specificano: “Buddha mi perdonerà”. (C. Bonnet, cit., 2017). Ma noi possiamo pensare, leggendo l’intervista di Oriana Fallaci, che Loan era cristiano (“aveva un crocifisso al collo”). Quanto sono credibili le aggiunte?

     

    Inoltre: come faceva Loan a sapere che Lém aveva ammazzato senza pietà una famiglia intera? La sequenza delle foto, e più ancora il video girato dalla NBC, non sembrano lasciare spazio a un momento in cui il generale viene informato. Il prigioniero arriva e viene immediatamente giustiziato: il tutto in meno di dieci secondi. Nella ricostruzione di Ken Burns, il viet cong arriva, Loan ordina a un soldato di ucciderlo, e quando questo indugia, allontana tutti agitando la pistola, dice “ti giustizio” e lo uccide. (In The Execution of a vietcong, History Channel, 2016, min. 2.20-2.30, con spezzoni di intervista a Adams e alla moglie di Lém).

     

    Le precisazioni si aggiungono e si accavallano col passare del tempo: ha ucciso una famiglia intera, con i nonni e i bambini; no, era la famiglia di un amico di Loan; in più, ha ordinato la fucilazione di oltre trenta civili. Oriana Fallaci chiede a Loan perché non divulgò subito i crimini commessi da Lém. Lui rispose, con uno scatto di orgoglio, che non aveva bisogno di giustificazioni. Potremmo rivolgere la stessa domanda all’Amministrazione Usa, quando si accorse che la foto stava diventando uno strumento della propaganda antiamericana. Perché non dirlo subito, per fermare l’uso ostile di quella foto? Nel 1985, Ted Welch notava una contraddizione in una intervista che Adams aveva appena rilasciato a “Newsweek”. Questi, infatti, aveva affermato che “quell’uomo aveva ucciso il miglior amico di Loan e tutta la sua famiglia”. Welch trovava che questa coincidenza fosse difficile da credere, e si chiedeva perché Loan (o Adams stesso, aggiungiamo noi) non avesse divulgato questa informazione, data l’attenzione pubblica che l’esecuzione aveva richiamato” (R. Hamilton, pp. 181 s.).

     

    Lém, il vietcong, è veramente un assassino spietato? La moglie sostiene che non ha mai fatto nulla di male e che, in realtà, lo si è confuso con un'altra persona. Notizia ripresa dalla versione vietnamita di Wikipedia che mette in dubbio l’identità della vittima.

     

    g. L’impatto sociale della fonte

    Lo ripetono in molti, quasi come un mantra, nei commenti e nei libri che parlano della Saigon Execution: quella foto fu una bomba psicologica che allontanò la maggioranza della popolazione dal sostegno alla guerra e costrinse l’amministrazione americana a iniziare una procedura di sganciamento. È la foto che fece perdere la guerra.

     

    Sostiene questa tesi Peter Braestrup, fotoreporter tra i più impegnati in quella guerra (Big Story: How the American Press and Television reported the Crisis of Tet 1968: vedine la buona recensione di George Herring, 1979). Ma di parere decisamente diverso è Don Oberdorfer, anche lui un giornalista sempre presente sui campi di battaglia.

     

    Potremmo continuare con le citazioni: la discussione fra gli addetti ai lavori è inesauribile. Per trovare qualche punto fermo, dobbiamo uscire da quel dibattito e cercare tracce concrete dell’impatto popolare della foto. Se, dunque, andiamo a vedere i sondaggi, questi ci danno un risultato paradossale: da una parte aumentano coloro che pensano che la guerra verrà perduta; ma dall’altra, ed è questo che ci interessa, i sostenitori della guerra non diminuiscono affatto, anzi aumentano. Infatti, i contrari all’intervento americano, che erano il 52% nel febbraio del 1967, scesero al 42% un anno dopo, a foto già pubblicata (W. M. Hammond, The Tet Offensive and the News Media, in “ Army History”, 70, 2009, pp. 6-16, 9 ). David D. Perlmutter (2004) scrive che “non c’è nessuna prova che questa foto abbia avuto un effetto significativo sulla pubblica opinione americana”. E conclude il suo studio sulle fonti iconiche sostenendo che quello della “foto che fece perdere la guerra” è solo un mito. 

     

    Ciò che va in crisi – continuano a raccontarci le ricerche sul campo -  è la fiducia in Lindon Johnson, il Presidente americano. La gente non crede più che sia la persona adatta a guidare la nazione. Contro di lui si schierano, quindi, sia i pacifisti, che lo accusano di aver aumentato a dismisura l’impegno americano nel Vietnam, sia i "falchi frustrati", i sostenitori della guerra che lo avevano appoggiato fino a quel momento, ma che ora vogliono che venga sostituito da un nuovo condottiero. (P. Hagopian, The “Frustrated Hawks, Tet 1968, and the Transformation of American Politics, in “European Journal of American Studies, 2008, numero speciale sul ’68).

     

    Ma non si tratta di interpretazioni spontanee. Perché l’icona sviluppi le sua forza ha bisogno di persone, di apparati che ne guidino la lettura. Il potere sociale della foto non promana dall’immagine in quanto tale (N. Smith Dahmen et al., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    Quella foto fu usata dall’apparato propagandistico vietnamita e in tutto il mondo diventò il simbolo dell’aggressione americana. Fu autentica benzina per i movimenti contestatori pacifisti, ma – osserva Martin Kemp – “potremmo supporre che venisse usata anche per dire ai Vietcong : “ecco cosa vi può capitare …” (Christ to Coke. How image become ikon, Oxford U.P, 2012, p. 207). Forse fu proprio questa sua duttilità che non dissuase gli americani dal loro appoggio alla guerra e dal desiderio “di fargliela pagare” ai guerriglieri comunisti. D’altra parte, non ci erano riuscite le ben quarantamila immagini prodotte e fatte circolare dal movimento pacifista. Ciò che questa foto ottenne (o rinforzò) fu il giudizio negativo sul modo con il quale l’amministrazione stava conducendo quella guerra, ma non sulla guerra in sé. (D. Kunzle, Killingly Funny: US Posters of the Vietnam Era, in Vietnam lmages: War and Representation, cit., pp. 112-122).

     

    Inoltre, in quel 1968 avvennero altri fatti gravissimi che sconcertarono gli elettori americani e che influirono nell’orientarli politicamente: l’assassinio di Martin Luther King, il leader del movimento per i diritti civili dei neri (15 gennaio); l’assassinio di Bob Kennedy, il fratello di John, che privò del suo principale candidato l’ala progressista del partito Democratico (6 giugno). Il 20 agosto le truppe del patto di Varsavia invasero Praga e – evento probabilmente decisivo – il 26 agosto la Convention del partito Democraticosi spaccò fra i sostenitori della guerra – i falchi frustrati – e i pacifisti, . Questa degenerò in scontri violenti, nei quali intervenne brutalmente la polizia. Ha scritto di recente Louis Menand che da quel momento gli elettori bianchi abbandonarono il partito Democratico, come apparve chiaramente alle elezioni presidenziali del successivo 5 novembre, che consegnarono a Richard Nixon la palma del vincitore (David Culbert discute l’impatto complessivo di questi eventi sull’opinione pubblica americana in Television's Visual Impact on Decision-Making in the USA, 1968: The Tet Offensive and Chicago's  democratic National Convention in “Journal of Contemporary History”, 33, 3, 1998, pp. 419-449).

     

    La foto ebbe certamente il potere di deprimere il Presidente Johnson, al punto da spingerlo a non ripresentarsi per il secondo mandato. Ebbe un grande impatto sulle élites mediatiche, sui giornalisti, la gente di cultura, i politici, i giovani del Sessantotto. Sul resto della popolazione – la maggioranza - non sembra aver avuto lo stesso effetto. Con le parole di Perlmutter: “The Saigon Execution colpì Johnson, ma non la gente, che non si lascia convincere da una sola foto, e per la quale la vittima era comunque un nemico, uno che spara ai nostri ragazzi”. William M. Hammond è ancora più chiaro: “Quello che la maggior parte del pubblico pensava aveva poco a che vedere con quello che presumevano i critici dei media” (The Press in Vietnam as agent of defeat, in “Reviews in American History”, 17, 2,1989, pp. 313-323, 315).

     

    “Il punto cruciale, quindi, è che il contesto più importante - e spesso trascurato - della valutazione di un'immagine iconica sono i pregiudizi del pubblico; come sempre, credere è vedere. Le persone possono guardare qualsiasi immagine e creare ciò che vogliono farne. I commentatori d'élite si inoltrano su un terreno psicologico molto incerto quando affermano che qualsiasi immagine "naturalmente" provoca una certa reazione. Un'immagine può essere "divertente" per una persona e "rivoltante" per un'altra”. (N. Smith Dahmenet al., cit.).

     

    Il punto sul dibattito in classe

    Il dossier appena esaminato dovrebbe permettere alla classe di giungere a nuove conclusioni, con le quali modificare quelle che hanno aperto questa seconda fase.

    Che cosa ci dice della guerra del Vietnam questa foto, se la guardiamo al di fuori del suo contesto? Nulla di più di ciò che si deve dire, normalmente, di qualsiasi guerra. L’orrore della morte. Nelle guerre si uccide e si viene uccisi. La fonte aggiunge a questa informazione una emozione così violenta da indurre un forte senso di ripulsa. È probabile che questa sia la reazione di tutti, ieri come oggi. Ma “ripudiare la guerra in generale”, come abbiamo visto, non equivale al rigetto di quella guerra particolare.  

     

    Ciò che interessa lo storico non sono (soltanto) le reazioni emotive. Sono piuttosto i giudizi e le conseguenze che ne ricava il destinatario di quella foto. Questo laboratorio dovrebbe aver permesso di scoprire che, nel passato, ognuno vi ha ascoltato e visto cose diverse: il vietnamita, il giovane contestatore, il presidente Johnson o il suo successore, Richard Nixon, un esponente della minoranza colta o della maggioranza popolare americana. Ognuno ha visto nella foto qualcosa che confermava suoi convincimenti precedenti.

     

    Questo laboratorio, di conseguenza, ha posto il problema di cosa possiamo vederci noi. Innanzitutto, ci ha indotto a prendere qualche distanza dalla lettura spontanea di una fonte iconica. Forse è proprio questa che favorisce la mitologizzazione dell’immagine. Nell’analisi micro (la scena dell’esecuzione), abbiamo osservato, invece, che quella foto non ci racconta di protagonisti completamente cattivi, né di vittime del tutto innocenti. Per quanto riguarda il contesto generale, abbiamo intravisto una macchina poderosa, quella dei media, che agisce in una situazione politica e militare complessa, che si avvale di questa foto come di un potente strumento di combattimento. Quella foto, dunque, non ci informa sulla guerra (della quale non ci dice molto di più di quello che sappiamo da altre fonti e, oltre tutto, ce lo dice anche con qualche incertezza), ma è essa stessa un’arma di quella guerra. Se la guerra è un orrore, quella foto non va considerata da noi come uno “spiraglio per guardarlo meglio”, ma come uno degli strumenti in qualche modo coinvolto nella sua produzione.

     

    Certo, di molta parte delle testimonianze di guerra si può dire che sono talmente coinvolte nel conflitto da farne parte attiva. Lo specifico della foto iconica è proprio in quella sua potenza evocativa che fa pensare a tutti (anche a molti studiosi) che non ha bisogno di didascalie. No captions needed. Ma, senza parole, l’icona può essere piegata a molte interpretazioni e, quindi, usata da molti soggetti. "Il potere delle immagini iconiche non è una forza unica che copre tutte le eventualità. Piuttosto, un'immagine iconica può avere potenzialità diverse che possono o meno coincidere con l'interpretazione di quell'immagine o il modo in cui tale immagine viene impiegata”. (N. Smith Dahmen et al., cit., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    *questa è la prima parte di un articolo sulla Saigon Execution, a sua volta parte di un corposo intervento di HL sul Sessantotto, composto da due interventi su “Sessantotto. Un anno spartiacque”, scritti da me; da due sitografie sul Sessantotto e una sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, scritte da Antonio Prampolini; una presentazione multimediale interattiva per svolgere il laboratorio con una LIM oppure a distanza, curata da Lucia Boschetti. 

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