cittadinanza

  • di Daniele Boschi

    L’eredità del colonialismo e l’appello alla “decolonizzazione” dei curricoli universitari e scolastici

    L’eredità lasciata dal colonialismo nelle società post-coloniali è stata al centro di riflessioni e dibattiti molto vivaci, che hanno coinvolto anche gli storici e l’insegnamento della storia. Tanto nei paesi del “global North” quanto in quelli del “global South”, si sono sviluppate critiche riguardo alla passività e all’immobilismo (a volte veri e a volte solo presunti) delle istituzioni educative di fronte alle sfide poste dagli effetti del passato coloniale sulle società di oggi. Molte voci hanno evidenziato l’esigenza di “decolonizzare” i curricoli scolastici e universitari, per porre fine al predominio delle tradizioni epistemologiche e delle narrazioni tipiche del mondo occidentale, impropriamente elevate al rango di conoscenze universali.

    Cecil Rhodes, Primo Ministro della Colonia del Capo dal 1890 al 1896 e figura simbolo del colonialismo britannico1. Cecil Rhodes, Primo Ministro della Colonia del Capo dal 1890 al 1896 e figura simbolo del colonialismo britannico

    Studiosi e attivisti hanno denunciato il fatto che, sebbene in molti paesi vi siano politiche e progetti che mirano a innovare le pratiche didattiche, queste ultime rimangono spesso ancorate a schemi e a pregiudizi eurocentrici, che risalgono in ultima analisi all’età del colonialismo e sono radicati in culture istituzionali che si sono rivelate assai resistenti al cambiamento. Secondo il loro punto di vista, queste pratiche educative contribuiscono a perpetuare strutture di potere basate sulla discriminazione etnica e culturale, sia all’interno che all’esterno delle aule scolastiche e universitarie. Occorrerebbe invece dare maggiore spazio alla voce dei gruppi subalterni e alle culture locali (e “glocali”), in modo da rappresentare in modo adeguato la diversità e il pluralismo che caratterizzano le nostre società.

    Il seminario di Pretoria

    Per affrontare questi temi, si terrà a Pretoria in Sudafrica un seminario sul tema “Verso la decolonizzazione dell’insegnamento e della ricerca: prospettive ed esperienze nella didattica della storia e delle scienze sociali”. La giornata di studi è stata organizzata dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “International Research Association for History and Social Sciences Education” (IRAHSSE), in collaborazione con l’Università di Pretoria, e si svolgerà il prossimo 25 settembre 2019 (qui potete leggere il Call for Papers).

    Questo seminario si propone di sviluppare l’analisi degli obiettivi, dei discorsi e delle pratiche inerenti alla decolonizzazione dell’insegnamento della storia e delle scienze sociali: esso mira, da un lato, a identificare i protagonisti di questo processo a livello locale, regionale e globale; dall’altro lato, a evidenziare i fattori strutturali che stanno agevolando o ostacolando questa trasformazione. Si propone inoltre di chiarire i legami tra le pratiche educative, del presente e del passato, e le idee riguardanti il potere, l’identità, l’eredità culturale, la memoria, ma anche lo spazio, i confini e le migrazioni, per verificare in che modo tali legami riflettano o mettano in discussione gli orizzonti del colonialismo.

    I movimenti di studenti e giovani per la “decolonizzazione” dell’istruzione: il caso del Sudafrica

    L’interesse e la rilevanza di queste tematiche nascono anche dal fatto che, negli ultimi anni, studenti e attivisti appartenenti a minoranze etniche o a gruppi tradizionalmente subalterni hanno richiesto con forza la “decolonizzazione” del sistema scolastico e universitario.

    Gli studenti dell’Università di Città del Capo in Sudafrica chiedono la rimozione della statua di Cecil Rhodes dal loro campus2. Gli studenti dell’Università di Città del Capo in Sudafrica chiedono la rimozione della statua di Cecil Rhodes dal loro campus

    Proprio in Sudafrica si è sviluppato, tra il 2015 e il 2016, un movimento di studenti che aveva tra i suoi obiettivi l’abbattimento dell’eredità culturale del colonialismo e dell’apartheid. La mobilitazione è cominciata nei mesi di marzo e aprile del 2015, quando alcuni studenti dell’Università di Città del Capo hanno chiesto e ottenuto la rimozione dal loro campus della statua di Cecil Rhodes, assunto come simbolo del colonialismo britannico. Il movimento, che ha assunto anche forme violente, si è poi esteso ad altre università del Sudafrica ed i suoi obiettivi sono stati meglio chiariti: gli studenti neri chiedevano la “decolonizzazione” dell’istruzione e la fine del “razzismo istituzionale” e delle discriminazioni nei confronti di studenti e ricercatori di colore all’interno delle università.

    L’estensione della protesta alla Gran Bretagna

    La protesta, subito identificata dall’hashtag “Rhodes must fall”, si è allargata in seguito alla Gran Bretagna. In particolare, gli studenti di Oxford, emulando i loro colleghi di Città del Capo, hanno chiesto la rimozione della statua di Cecil Rhodes dall’Oriel College. Analoghi obiettivi sono stati portati avanti a Londra con la campagna “Why is my curriculum white?”. Ha scritto in proposito Mariya Hussain, studentessa del King’s College di Londra e giornalista della National Union of Students: «Gli studenti neri e appartenenti alle minoranze etniche si trovano ad essere non rappresentati, la loro storia e le loro culture sono completamente ignorate in ambito accademico, perché per molti anni la letteratura e la storia dei bianchi hanno goduto di un maggiore prestigio, e le università continuano a trasmettere l’idea che certi testi debbano avere uno statuto privilegiato a livello accademico»1.

    La statua di Cecil Rhodes all’Oriel College di Oxford3. La statua di Cecil Rhodes all’Oriel College di Oxford

    La Gran Bretagna ha fatto davvero i conti con il suo passato coloniale?

    Diversamente da quanto era accaduto a Città del Capo, la statua di Cecil Rhodes non è stata rimossa dalla High Street di Oxford, ma – come ha riconosciuto Timothy Garton Ash – «il movimento di protesta degli studenti ha dato vita a un importante dibattito riguardo al modo in cui la Gran Bretagna tratta il suo passato coloniale». Dopo aver ricordato che suo nonno lavorò al servizio dell’amministrazione britannica in India, Garton Ash ha aggiunto queste riflessioni: «Ho passato molto tempo a studiare il modo in cui paesi come la Germania fanno i conti con il loro difficile passato, non importa se fascista o comunista. Solo recentemente ho cominciato a chiedermi se non ci fosse qualcosa di simile da fare, in piccolo, anche all’interno della mia stessa famiglia. Naturalmente, io ero consapevole che gli imperialisti britannici hanno fatto cose cattive. Ma penso sia vero che si può studiare la storia in Gran Bretagna e vivere qui come cittadini politicamente consapevoli, senza essere costretti a confrontarsi con questa eredità. La memoria britannica dell’Impero è, io credo, alquanto confusa – e questo significa che essa è anche autoindulgente. A differenza dei tedeschi, noi non ci tormentiamo molto per ciò che i nostri nonni potrebbero aver fatto. Con stile perfettamente britannico evitiamo semplicemente di parlarne».

    Il contributo di intellettuali e ricercatori a questo dibattito

    Non soltanto Timothy Garton Ash, ma anche altri intellettuali, ricercatori e analisti hanno appoggiato le idee e le rivendicazioni che hanno trovato espressione nelle proteste studentesche.

    Per quanto riguarda in particolare il Sudafrica, Savo Heleta, sopravvissuto alla guerra di Bosnia e ricercatore presso la Nelson Mandela University a Port Elizabeth, ha scritto un lungo e documentato articolo, nel quale ha sostenuto che «dopo la fine del sistema oppressivo e razzista dell’apartheid nel 1994, l’epistemologia e i sistemi conoscitivi nella maggior delle università del Sudafrica non sono cambiati in modo rilevante; essi rimangono radicati nelle visioni del mondo e nelle tradizioni epistemologiche tipiche del colonialismo, dell’apartheid e dell’Occidente. Il curricolo rimane in gran parte eurocentrico e continua a rafforzare il dominio e i privilegi dei bianchi e degli Occidentali».

    In Gran Bretagna, le ricerche di Katy Sian, docente di sociologia all’Università di York, hanno posto in evidenza le sottili e insidiose forme di razzismo che si nascondono dietro il liberalismo e la tolleranza soltanto di facciata che contraddistinguono oggi le università britanniche. La situazione di disagio sperimentata da molti accademici appartenenti a minoranze etniche spinge Sian a sostenere che è necessario «che le università prendano sul serio gli appelli per la decolonizzazione del curricolo come mezzo per smantellare i discorsi e le pratiche che riaffermano la superiorità dei bianchi. Attualmente i programmi delle università britanniche tendono a perpetuare una prospettiva angusta e autoreferenziale che rafforza la logica dell’Orientalismo (ovvero l’inclinazione dell’Occidente a considerare le società dell’Oriente come società esotiche, primitive e inferiori)».

    D’altra parte, Harriet Swain, in un articolo pubblicato recentemente dal “Guardian”, ha riferito che diversi dipartimenti di università inglesi hanno cominciato a modificare i propri curricoli per venire incontro alle istanze di movimenti come #Rhodes must fall. Così sta accadendo per esempio nelle Università di Cambridge e di Birmingham e nella London School of Economics, con il supporto di istituzioni come “Advance Higher Education” (Advance HE) e la School of Oriental and African Studies (SOAS). La Open University ha inserito la decolonizzazione del curricolo tra le dieci principali innovazioni verso le quali tenderà l’insegnamento nei prossimi dieci anni.

    Posizioni e osservazioni critiche

    Ma, in concreto, in che cosa consiste e in che modo dovrebbe essere realizzata la “decolonizzazione” delle università e dei curricoli? Non sono mancate nel mondo accademico, sia nel “global North” che nel “global South”, posizioni e osservazioni critiche riguardo al modo in cui questo processo sta avvenendo o dovrebbe avvenire.

    Cheryl Hudson, docente di storia americana all’Università di Liverpool, ha osservato che la campagna #Rhodesmustfall a Oxford ha portato a una semplificazione e a un appiattimento del significato da attribuire a eventi e a personaggi storici, dei quali andrebbe piuttosto compresa la complessità. La storia non è una “morality play” nella quale si possano schierare da una parte i “buoni” e dall’altra i “cattivi”, e la conoscenza del passato non mira a produrre unguenti terapeutici per combattere i torti e le ingiustizie del mondo presente. Rhodes è stato un campione dell’imperialismo e del razzismo britannico, ma ha anche istituito un fondo grazie al quale migliaia di studenti provenienti da tutto il mondo – tra i quali Ntokozo Qwabe, uno dei leader del movimento #Rhodesmustfall – hanno potuto studiare a Oxford2.

    All’altro capo del mondo, Shadreck Chirikure, docente di archeologia all’Università di Città del Capo, ha ricordato che la battaglia per la decolonizzazione dei curricoli universitari nel “global South” ha una lunga storia alle spalle, dato che alcuni dei migliori intellettuali del continente africano hanno combattuto per decenni per la decolonizzazione della conoscenza, dei curricoli e della mente degli africani. Perché dunque questa decolonizzazione non è avvenuta? Secondo Chirikure ciò è dovuto al fatto che le migliori risorse - database, archivi, riviste, centri di ricerca, fondi, ecc. - per studiare il continente africano si trovano ancora oggi nel “global North” e dunque la maggior parte delle ricerche sul continente africano continuano ad essere impostate in base agli interessi e alle categorie mentali tipiche degli studiosi del “global North”. La decolonizzazione della cultura africana potrà avvenire solo se gli africani riusciranno a produrre conoscenze in modo autonomo, a partire dai reali interessi e problemi del proprio continente.

    A Pretoria storici e studiosi di scienze sociali porteranno il loro contributo

    Anche alla luce di interventi, iniziative e dibattiti come quelli che abbiamo appena illustrato, sarà dunque estremamente interessante ascoltare o esaminare i contributi che verranno forniti dagli storici e dagli studiosi delle scienze sociali che parteciperanno al seminario di Pretoria.

    Segnaliamo anche il fatto che questo seminario sarà il primo di due eventi strettamente collegati: sarà immediatamente seguito infatti da una conferenza organizzata congiuntamente dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “South African Society for History Teaching” (SASHT), che avrà luogo presso la stessa Università di Pretoria il 26 e il 27 settembre 2019 sul tema “L’educazione storica e lo Stato”.

     

    Note

    1. NdR: tutti i brani riportati tra virgolette, a cominciare da questo, sono stati tradotti dall’inglese in italiano dall’autore dell’articolo.

    2. Peraltro le borse di studio elargite sulla base del testamento di Rhodes erano destinate in origine soltanto ai bianchi. Gli studenti di colore hanno avuto accesso a queste borse di studio soltanto a partire dagli anni Sessanta e Settanta del ‘900.

     

    Fonti immagini

    Immagine_1

     

    Immagine_2

     

    Immagine_3

  • Fabio Fiore

     

     A lezione di Mediterraneo. Didattica della storia e cittadinanza digitale con gli EAS

     

    Una lezione di storia del Mediterraneo che propone un cambiamento dei ruoli in classe e rinnova l'approccio ai contenuti, puntando all'acquisizione di competenze di cittadinanza.

     

     

     

    Le domande

     

     Come possiamo noi docenti di storia gestire oggi una disciplina ormai ipertrofica – «la conoscenza storica nella nostra epoca è enorme, è in ogni luogo e spesso mi sono sentita disorientata», tenere il passo di un sapere in continua espansione e di una ricerca sempre più staccata dalla mediazione scolastica? Come mettere in prospettiva storica un’attualità incalzante e appiattita sul presente, dando «senso a questioni disciplinari importanti e attuali»? A quali condizioni il fare storia a scuola può competere con le narrazioni, le mediazioni, gli usi che di essa fanno i media, raggiungere una generazione per cui la storia è «un inutile elenco di date e eventi» e il cellulare il principale veicolo di informazione storica? L’insegnamento della storia può ancora assolvere a una “funzione civile” o deve rassegnarsi alla definitiva marginalità?

     
    Il libro e la proposta

     

     In Fare storia con gli EAS. A lezione di Mediterraneo nella scuola secondaria di II grado  (Morcelliana - Els, Brescia 2016, pp.192), Enrica Bricchetto – storica di formazione, Media Educator di lungo corso e insegnante di storia – risponde a tali domande con inusuale concretezza e determinazione quasi feroce. Il lettore vi troverà innanzitutto il racconto di una crisi professionale e dei molteplici tentativi di uscirne – «Ho scritto questo libro come se fossi io a leggermi, insegnante impegnata in una riflessione continua sui necessari cambiamenti della didattica e della storia. Oppure come se l’avesse scritto chi crede fino in fondo nel suo lavoro e azzarda senza sosta una risposta ai problemi che incontra … Ho sempre desiderato avere davanti agli occhi una mappa che indirizzasse il mio intervento 1». Vi troverà poi e soprattutto una proposta operativa articolata su due piani: da un lato, di un nuovo dispositivo professionale (“Episodi di Apprendimento Situati”, EAS, appunto), elaborato da Pier Cesare Rivoltella e dal suo Centro di ricerca dell’Università Cattolica di Milano (il CREMIT)2, qui applicato all’insegnamento della storia; dall’altro, di un tentativo – per me, lo dico subito, largamente riuscito – di innestare tale dispositivo sul tronco della didattica della storia, da noi essenzialmente legata al lavoro di Antonio Brusa e di Ivo Mattozzi. Sullo sfondo, l’idea forte che la funzione civile della storia debba oggi declinarsi in termini di educazione alla cittadinanza digitale.

     

     

    Eas: un nuovo dispositivo scolastico

     

     Scopo del libro è presentare «un EAS al microscopio», «completo di tutto», «chiavi in mano», realizzabile dall’insegnante «con pochi adattamenti», costruito a partire dall’articolo del medievista David Abulafia, Tremila anni di mare nostrum3.

     

    fig. 1 L'articolo uscito sulla "Domenica" de "Il Sole 24 ore" il 20 marzo 2016

     

    E, insieme, indicarne il valore paradigmatico e la riproducibilità per qualsivoglia tema altrettanto sensibile sotto il profilo storico, mediatico e dell’attualità politica. Nei primi due capitoli il lettore troverà «una descrizione minuziosa» della struttura dell’EAS, tesa a «giustificarne ogni passaggio» 4. Qui posso limitarmi a sottolineare alcune caratteristiche generali, di fondo.

     

     

    La lezione a posteriori

     

     Innanzitutto, nella lezione tradizionale, l’insegnamento coincide con la lezione stessa: l’insegnante eroga l’informazione e delega la sua appropriazione da parte dello studente al lavoro domestico, ai compiti a casa. Nell’EAS, al contrario, l’acquisizione delle informazioni viene anticipata e, sotto la regia dell’insegnante, affidata agli studenti, in classe e/o a casa; la fase dell’appropriazione si svolge rigorosamente in classe, insieme ai compagni e con il sostegno del docente; soltanto a questo punto, preceduta da un momento condiviso di riflessione (il c.d. “debriefing”), la lezione può chiudere il processo. Insomma, l’insegnante parla dopo, alla fine; prima fa e fa fare. Di qui, la particolare struttura dell’EAS in tre fasi distinte (preparatoria, operatoria, postoperatoria). Come si può vedere, si tratta di una messa in forma del principio della “lezione a posteriori” di Freinet 5.

     

     

    fig. 2 - Il format dell'EAS

     

     Laboratorium vs Auditorium

     

     In secondo luogo, se la scuola tradizionale è una sorta di “Auditorium”, in cui esperti di ogni settore dello scibile, senza soluzione di continuità,  si avvicendano ora dopo ora in una serie di “conferenze stampa”, l’EAS prova a trasformarla in un “Laboratorium” di attività diverse ma interconnesse, che coinvolgono non solo gli studenti ma gli stessi docenti. Ad ogni precisa azione dell’uno corrisponde un’azione altrettanto precisa dell’altro. Ad esempio, nella fase preparatoria di questo specifico EAS sul Mediterraneo, il docente dovrà: prevedere qualcosa che anticipi il lavoro in classe (qui il testo di Abulafia); istruire il lavoro futuro con un breve framework concettuale; sollecitare l’immaginazione con uno stimolo ad hoc (qui, un video-stimolo)6.

    Lo studente dovrà a sua volta: a casa, selezionare le informazioni principali del testo e schematizzarle in un’infografica; fissare le date principali e collocarle in una linea del tempo con un’apposita applicazione digitale; guardare e schedare un documentario collegato a quel testo7; in classe: prendere appunti sul framework, esprimere le prime impressioni, gustarsi il video. Solo a questo punto il docente darà la consegna della fase operatoria, anche questa da realizzare in classe8.

    Non meno dettagliato è l’elenco di attività previste per le fasi successive9,  nel quadro di una tempistica precisa (un EAS deve potersi svolgere nell’arco delle due ore). Anche qui vi è una forte discontinuità tra il fare lezione tradizionale o con gli EAS:  se nel primo caso la programmazione è spesso una routine di “copia e incolla” e viene lasciato grande spazio all’improvvisazione del docente più o meno esperto, nel secondo si esige al contrario una “capacità di governo” molto più analitica, precisa e rigorosa, in tutte le tre fasi del processo. Pertanto, il carico di lavoro viene completamente ridistribuito: in classe lavorano soprattutto gli studenti, il docente lavora soprattutto prima e dopo, in sede di progettazione e di “design”10.

     

    Fig. 3  - La classe al lavoro

     

     

    EAS e alfabeti digitali sono isomorfi

     

     In terzo luogo, anche se l’autrice non si stanca di ripetere che, in caso di «zero tecnologia a scuola», possono bastare «lavagna di ardesia e gessetti», non vi è dubbio che il digitale costituisca il punto di forza del dispositivo. Non solo perché le piattaforme disponibili online consentono uno sviluppo organico di quella volontà di condivisione – di materiali, esperienze, punti di vista – che di per sé lo caratterizza («un EAS come quello sul Mediterraneo non può fare a meno di una comunità classe che abbia relazione in presenza e a distanza»). Non solo perché la rete offre una miriade di applicazioni capaci di potenziare enormemente ogni singola attività di ciascuna fase dell’EAS (e il libro dedica pagine minutissime all’illustrazione di ogni sorta di “app” e ai loro possibili usi).

    Ma anche e soprattutto perché presenta caratteristiche isomorfe con quelle degli alfabeti digitali: è in grado di ospitare linguaggi diversi, sistemi diversi di rappresentazione del sapere (è multimediale); di moltiplicare i punti di accesso al sapere consentendo a ognuno lo stile cognitivo e percettivo che gli è congeniale (è multimodale); di passare da un linguaggio a un altro, da un medium a un altro e dunque di connettere insiemi di competenze diversi, di ricomporli, per così dire, in “un intero” (è transmediale).

    E’ precisamente tale plasticità a fare dell’EAS «un ponte effettivo tra quello che lo studente ha studiato e il suo mondo» che, come il nostro, è incessantemente mediato da dispositivi digitali. Su questo aspetto cruciale del libro tornerò tra poco.

     

    Fig. 4 - La schermata di consegna dell'EAS Mediterraneo in Google Classroom (p. 23)

     

     

    Una valutazione incorporata

     

     Va da sé, infine, che l’EAS richieda una valutazione capace di osservare l’allievo «mentre lavora, e in fasi e in momenti diversi», che sia «incorporata nello svolgimento delle attività», e la definizione di indicatori precisi e testati empiricamente; qualcosa di meno generico e monocorde delle griglie a cui noi docenti siamo soliti ricorrere per giustificare un voto.

     

     

    Didattica della storia e educazione alla cittadinanza

     

    «L’EAS Mediterraneo ha dietro di sé una riflessione non solo metodologica, ma anche di didattica della storia». Il suo debito verso la didattica della storia è duplice. Da un lato, il tipo di approccio al passato, il paradigma storiografico: «la storia meticcia» della Connected History come antidoto all’etnocentrismo; una scelta di fondo, che orienta la selezione dei contenuti e la costruzione del curriculum di storia. Dall’altro, un modello forte di «trasposizione16» del sapere esperto in sapere insegnato che muove dalla prospettiva del destinatario, privilegiando «le questioni socialmente vive» (Heimberg17) e «gli studi di caso» (Brusa18); passa per la “essenzializzazione” della disciplina nei suoi «nuclei fondanti», nei «nodi epistemologici»; e punta a concludersi con la diffusione della capacità «di lettura del mondo», di ragionare storicamente, di collegare passato e presente19.

    Detto in modo sbrigativo, per la didattica della storia il bisogno di fare storia a scuola è cognitivo più che identitario: serve a costruire competenze più che a suggerire appartenenze. Ed è precisamente in ciò che consiste la sua “funzione civile”, specie in un’epoca smemorata e “poststorica” come la nostra.

     

     

    Nativi digitali

     

     Ora, nel suo lavoro, Bricchetto incorpora senza riserve tutto questo ma lo spinge in una direzione che la generazione dei didatti della storia poteva tutt’al più presagire ma non certo prevedere, non nei termini odierni: la digitalizzazione integrale del nostro rapporto con la storia e con la memoria20

    In un passo toccante del libro, ci invita a osservare una classe standard dell'I.I.S. di Torino in cui lavora: adolescenti di provenienze geografiche e culturali diverse, che «a scuola portano con sé mondi» integralmente mediati da dispositivi digitali – «collettore di tutto», «protesi», «base di relazioni», «come se li indossassero, anzi: parte del loro corpo». Esattamente come i loro genitori! La sola differenza è che i figli «non hanno conosciuto altri mondi» .

     

     

    Il bisogno di storia nell'epoca digitale

     

      La tesi di fondo del libro è che in questi mondi non venga meno il bisogno di storia, ma si manifesti semmai in forme inedite, più implicite, elusive: il bisogno di un’ermeneutica della rete, ad esempio – «evitare agli studenti generiche ricerche in rete» da cui attingono un’informazione fatalmente parziale e frammentaria, ma fornire al contrario «luoghi precisi», «archivi simulati», criteri di rilevanza e di contestualizzazione22, strumenti per «guardare alla infosfera, all’ecosistema delle informazioni in cui siamo immersi23»; il bisogno di “recuperarla” ovunque si celi  – «dietro a ciascuna forma di narrazione c’è un’idea di passato e una proposta di interpretazione24» – e di comunicarla in formati diversi – «per interessare, per rendere umana la storia»; il bisogno di nuove forme di trasposizione – «la rete moltiplica i contenuti» ma affinché «si trasformino in conoscenza storica sono necessarie competenze sia di interpretazione e disciplinari,  sia delle caratteristiche delle fonti e del mezzo … un film, una fotografia, una lettera raccontano in modi diversi: è questa azione di interpretazione e di ricerca, durante la quale lo studente si pone domande e cerca risposte, a realizzare la trasposizione25»...

     

     

    Un modello di educazione alla cittadinanza digitale

     

     In buona sostanza, è il «bilinguismo»26, la caratteristica di combinare competenze disciplinari e media educative (nel linguaggio della Media Education, di Media and Information Literacy27), a fare dell’EAS uno strumento non solo «in grado di potenziare la didattica disciplinare28», ma anche di trasformarla in «cultura storica». Pertanto, non ci si lasci ingannare dall’eufemismo del titolo: A lezione di Mediterraneo, non è solo la proposta di un’unità didattica per quanto metodologicamente innovativa, ma di un vero modello di educazione alla cittadinanza digitale, in grado di coniugare il sapere esperto (disciplinare) con il sapere insegnato (didattica della storia) e, unitariamente, con la mediazione dei media (Media Education).

     

      fig. 5 - Che Mediterraneo sia ,canale YouTube di Eugenio Bennato (p.49)

      

    Basta farlo

     

     Un’ultima cosa: qua e là sembra affiorare l’esigenza di rassicurare il docente-collega-lettore: «Chi legge potrebbe anche pensare che costruire un EAS richieda molto tempo, o troppo tempo. Un po’ di tempo lo richiede, in effetti, come di solito preparare le lezioni. Tuttavia i docenti hanno a disposizione molti elementi già pronti – provenienti dalla  propria esperienza culturale – da mettere nel cantiere EAS e, contando sulla collaborazione dei colleghi, possono creare un archivio da riutilizzare. Nessuno deve spaventarsi: la confidenza e la pratica con il metodo rendono il docente di giorno in giorno più veloce ed efficace29».

    E’ il solo punto su cui dissento: il principale obiettivo di un EAS è, al contrario, «destabilizzare, mobilitare, rendere un po’ più incerte le sicurezze che il docente si è formato nel tempo e attraverso ciò creare le condizioni affinché possa tornare sulle sue pratiche dal punto di vista riflessivo e predisporsi al cambiamento30». Il che non toglie nulla a questo libro urticante e prezioso, anzi: dimostra in concreto che fare storia in modo diverso è sì necessario e doveroso, ma soprattutto possibile e praticabile, ad un passo. Basta farlo.

     

     

    Note

      

    p.6

     Il lungo lavoro collettivo di gestazione del dispositivo EAS è raccolto in tre volumi di Pier Cesare Rivoltella: Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situati, Brescia, La Scuola, 2013; Didattica inclusiva con gli EAS, Brescia, La Scuola, 2015; Che cos'è un EAS? L'idea, il metodo, la didattica, Brescia, La Scuola, 2016.

     pp.11 e sgg.

     4  Il primo capitolo «esplicita per intero la progettazione dell’EAS, con le sue specificità e finalità educative»; il secondo presenta «le tre  fasi del metodo, con le precise azioni da compiere in classe (compresa una parte dedicata all’uso delle app nella prospettiva di un allargamento del ventaglio delle competenze da costruire)».

     5 Cfr. la postfazione di P.C. Rivoltella, La lezione a posteriori, al libro di Bricchetto, pp.129-134.

     6 Il brano di Eugenio Bennato Che Mediterraneo sia,  canale  YouTube di  Eugenio Bennato.

     7Il mare di mezzo , coprodotto da Aspen Institute e da Rai Storia che contiene una lunga intervista a Abulafia  (la "Domenica"  del 20 marzo ne ha dato notizia, a fianco dell'articolo)clicca qui.

     8 «Individuale, disegnare un “corema” del Mediterraneo; a coppie, risolvere un problema; in gruppo, provare a discutere in modalità brainstorming la seguente affermazione: “La storia del Mediterraneo è una storia di tutti”», p. 18.

     9 pp.18-18.

     10 «La figura del docente si configura sempre di più come quella di un intellettuale che ricerca e progetta le sue lezioni, senza perdere la forza con cui condivide la sua passione né il piacere di parlare ai suoi studenti: il docente come Designer, la didattica come progettazione», p. 76.

     11 Dal punto di vista neuro-scientifico, è la tesi di Pier Cesare Rivoltella che sottoscrivo (Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Raffaello Cortina, Milano 2012), «in fondo, siamo tutti dei BES».

    12 p.81

     13 pp. 58 e sgg. Sulle griglie di valutazione, pp. 151-152 e P.C. Rivoltella, Che cos’è un EAS?,  pp.103-106.

     14 «Nelle classi multiculturali di oggi, il primo soggetto di lezione non può che essere l’umanità», così scrive  S. Luzzatto in  Riconnettersi con la storia,  "Domenica" - “Il Sole-24-Ore” , 24 gennaio 2016. Luzzatto  recensisce insieme la traduzione italiana di S. Gruzinski, Abbiamo ancora bisogno di storia? e il volume di Bricchetto.

     15 Si veda il cap.3: Punti di vista e contenuti disciplinari, pp. 61-85.

     16 Sul fondamentale concetto di trasposizione didattica si veda pp.82 e sgg.

     17 La vera sfida «non consiste nell’evitare le questioni sensibili in uno slalom del didatticamente corretto; la vera sfida consiste nell’esplorarle», p. 97.

    18 «L’idea di studio di caso risponde a una criticità forte dell’insegnamento della storia e forse anche a una sua contraddizione. Lo studente deve essere informato, contare su contenuti storici, ma questo è sempre (è sempre stato?) più difficile. Gli studenti, anche quelli di liceo, spesso ricordano quantità di date e dati storici sino all’interrogazione, poi nella loro testa scadono. La via tradizionale si è mostrata perdente. Gli studenti, soprattutto italiani, hanno scarsa cultura storica … i casi di studio portano un approfondimento per cui lo studente ha a che fare con una materia che è in grado di capire e di maneggiare e non da ultimo di ricordare», p. 66.  

     19 Si veda il capitolo 4  Il passato e il presente, pp. 86-101.

     20 Sul rapporto tra media e memoria storica, pp. 94 e sgg.

     21 Arrivano a scuola con «un modus vivendi strutturato», «un immaginario ricco e composito», «relazioni consolidate nella vita e in rete», «abitudini e consumi», frequentano i social, guardano video in streaming, su YouTube; vivono in «ambienti familiari iperconnessi», con «genitori che usano i device nella vita e nel lavoro», come loro attivi nei social (Whatsapp, Facebook, Instagram, Snapchat), p. 69.

     22 Sui criteri per analizzare i siti di storia, 162 e sgg; sulle risorse reperibili in rete, pp.171 e sgg.

     23 pp.104 

     24 p.85.

     25 Ibidem.

     26 P.C. Rivoltella, Che cos'è un EAS?, cit.

     27 p.105.

     28 p.78.

     29 p.7.

     ** In questo sito Enrica Bricchetto aveva anticipato quello che è poi diventato il tema del libro clicca qui.

  • Formazione e sperimentazione per docenti


    Da sempre la storia ha svolto la funzione di formazione del cittadino, inteso come appartenente ad una comunità nazionale. Ovunque, questa funzione è in crisi: le comunità sempre più diventano multietniche e gli Stati sempre più perdono la capacità di intervenire efficacemente nei processi fondamentali delle società. Le comunità, nazionali e no, hanno bisogno di nuove concezioni di cittadinanza, inclusive, aperte al mondo e agli altri, e, al tempo stesso, capaci di mettere a valore le eredità del passato. Anche la storiografia ha sviluppato nuovi modi di analizzare il passato, di comprendere il presente e di guardare al futuro. Questi nuovi modi e queste nuove esigenze didattiche impongono una revisione dei contenuti in classe e delle modalità di insegnamento.

    Per la storia si tratta di una sfida difficile: dal lato della ricerca, occorre offrire ai docenti visioni del passato credibili, perché capaci di spiegare il mondo odierno, e affascinanti, perché dotate di senso; dal lato degli insegnanti, occorre attrezzarsi e, al tempo stesso, liberarsi da rigidità e da stereotipieconsolidate.

    Nell'ambito del Progetto FEI 2013 “Crescere Cittadini”, l'Isral organizza un percorso formativo di innovazione e sperimentazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Il ciclo di incontri si svolgerà ad Alessandria e in altre sedi della provincia. Dopo i primi incontri i docenti potranno sperimentare gli studi di caso individuati nelle proprie classi. I risultati dei lavori verranno documentati a cura dell'Isral e presentati insieme ai docenti nel convegno conclusivo di marzo.

    Qui trovate il programma completo dei lavori

  • di Antonio Prampolini

    I diversi concetti di cittadinanza

    Le enciclopedie pubblicate dall’Istituto dell’Enciclopedia Italiana dal 1929 ai giorni nostri hanno dedicato alla cittadinanza voci autoriali particolarmente significative. Voci che affrontano l’argomento nei suoi molteplici aspetti e problematiche, e che rappresentano gli orientamenti prevalenti o più rappresentativi della cultura accademica di un determinato momento storico.

    Nel Portale della Treccani, dove sono migrate dalla carta al web le enciclopedie dell’Istituto, è possibile accedere alle voci cittadinanza dell’Enciclopedia Italiana, dell’Enciclopedia delle Scienze Sociali e dell’Enciclopedia del Novecento, pubblicate durante un lungo arco temporale che va dal 1931 al 2004.

    1. La cittadinanza al tempo del fascismo: lo ius sanguinis

    L’Enciclopedia Italiana di scienze lettere e arti (promossa nel 1925 dal filosofo Giovanni Gentile e realizzata grazie al mecenatismo dell’industriale tessile bresciano Giovanni Treccani) pubblica nel 1931 (Vol. 10: Chib-Compe) la prima voce sull’argomento cittadinanza. La voce ha come autori due giuristi (Francesco Degni, studioso di diritto civile, ed Enrico Bèsta, storico del diritto italiano) e uno storico dell’antichità (Mario Attilio Lèvi).

    La voce è divisa in due parti: una relativa alla cittadinanza nella legislazione dell’Italia post-unitaria (dal codice civile del 1865 alla legge 108 del 31 gennaio 1926, dove il regime fascista prevedeva il caso di perdita della cittadinanza per indegnità), e l’altra, alla cittadinanza nel mondo antico, nel Medioevo e nell’età moderna.

    Dopo avere definito la cittadinanza come «l'appartenenza di una persona allo Stato» (una definizione che pone al centro lo Stato e non il cittadino con i suoi diritti), la voce illustra il principio dello ius sanguinis, alla base della legislazione italiana in materia, secondo il quale la cittadinanza viene trasmessa ai figli per derivazione paterna a prescindere dal luogo di nascita. Questo principio era già contenuto nel codice civile del 1865 (1° titolo, articoli 4-15) ed era stato confermato e disciplinato dalla legge 555 del 13 giugno 1912, che aveva introdotto una riforma complessiva e organica dell’istituto giuridico della cittadinanza.

    taliani emigrati in America: lo sbarco nel porto di New York all'inizio del '900Italiani emigrati in America: lo sbarco nel porto di New York all'inizio del '900

    Lo Stato italiano, all’indomani dell’unificazione, eredita dal Codice Albertino del 1837 (il codice civile del Regno di Sardegna) il principio della patrilinearità, svincolandolo però dal confessionalismo sabaudo, che legava la capacità giuridica dei singoli all’appartenenza alla religione cattolica. Inoltre, riafferma, con il Codice civile del 1865, la disuguaglianza di genere (già presente nel Codice napoleonico del 1804) che attribuiva alle donne sposate la cittadinanza del marito. Un’attribuzione in forza di legge che rientrava in una più ampia subalternità femminile, espressione di un modello antropologico che confinava la donna nell’ambito “naturale” della famiglia, escludendola dalla sfera pubblica.

    L’adozione nella legislazione italiana dello ius sanguinis era servita a procurare ai cittadini del nuovo stato unitario un senso di appartenenza “nazionale”, capace di superare le varie frammentazioni territoriali e di guadagnare il consenso e l’inclusione delle élites locali.1

    2. Cittadinanza ed emigrazione. Lo ius loci

    La voce enciclopedica ricorda come le mutate condizioni politiche e sociali dell'Italia all’inizio del Novecento, e, in particolare, l'imponente fenomeno dell'emigrazione transoceanica, avevano reso inadeguate le disposizioni relative alla cittadinanza previste dal Codice civile del 1865 e avevano imposto di affrontare la materia alla luce delle nuove problematiche con l’obiettivo principale di evitare la perdita della cittadinanza del paese d’origine da parte degli italiani che si trasferivano o nascevano in paesi dove la cittadinanza era disciplinata da altre norme fondate sul principio dello ius soli o ius loci.2

    L’emigrazione viene allora vista non più solo quale fenomeno sociale espressione di un profondo disagio economico, di una diffusa povertà, ma anche come uno strumento utile ad una politica nazionale espansionistica, soprattutto verso i paesi dell’America meridionale. E in questo quadro va collocata la legge 555 del 13 giugno 1912, nata in età giolittiana.

    3. La revoca della cittadinanza e le cittadinanze disuguali

    Il regime fascista eredita la legislazione precedente in materia di cittadinanza e, con la legge 108 del 31 gennaio 1926, introduce nel nostro ordinamento giuridico la perdita della cittadinanza per indegnità. Una disposizione di legge, non contemplata dalla precedente normativa, finalizzata a colpire gli oppositori del regime che si erano rifugiati all’estero e che, stando alla lettera della legge, «commettono o hanno concorso a commettere un fatto diretto a turbare l'ordine pubblico nel regno, o da cui possa derivare danno agli interessi italiani o diminuzione del buon nome o del prestigio dell'Italia, anche se il fatto non costituisca reato».3

    Alla sanzione della perdita della cittadinanza potevano seguire: la decadenza dal diritto a conseguire o a godere pensioni, trattamenti di fine rapporto, e il sequestro con la confisca dei beni nei casi più gravi.

    Nessun accenno nella voce enciclopedica alla questione dell’attribuzione della cittadinanza italiana ai nativi delle colonie. Non viene, ad esempio, citata la legge n. 1013 del 26 giugno 1927 che modificava le norme introdotte nel 1919, che consentivano ai nativi libici di richiedere e acquisire la cittadinanza italiana. Con la legge 1013, il regime fascista cancellava l’eguaglianza giuridica tra i cittadini italiani delle colonie della Tripolitania e della Cirenaica e i cittadini metropolitani, sostituendola con un’uguaglianza subalterna dei cittadini coloniali tra di loro.4

    La parte della voce enciclopedica relativa alla storia della cittadinanza, curata da Mario Attilio Lèvi, si concentra sulle polis dell’antica Grecia e sulla Roma repubblicana e imperiale. La Rivoluzione francese e la Dichiarazione dei diritti dell'uomo e del cittadino del 1789 vengono citate solo di sfuggita, in modo del tutto inadeguato rispetto al loro contributo fondamentale all’evoluzione del concetto di cittadinanza e all’esercizio dei diritti connessi. Contributo che, ovviamente, non poteva essere sottolineato nel clima culturale e politico dominante a quel tempo. È noto che il fascismo rifiutava la tradizione liberal-democratica e si opponeva all’affermazione dei diritti individuali dei cittadini.

    4. Cittadinanza e razzismo

    La Prima Appendice dell’Enciclopedia Italiana, pubblicata nel 1938, contiene un aggiornamento della voce cittadinanza alla luce delle modifiche/integrazioni introdotte dal regime fascista nella legislazione in materia.

    L’aggiornamento, che porta la firma di Francesco Degni elenca, da un lato, le norme in materia di revoca della cittadinanza italiana per indegnità derivante da “condotta politica”, con le relative sanzioni economiche, dall’altro, le leggi che, all’opposto, in un’ottica nazionalistica, sono state emanate dal regime fascista sia per favorire la concessione della cittadinanza italiana e il suo riacquisto, sia per limitare i casi in cui era prevista la sua perdita (salvo quello della “indegnità” per ragioni politiche). La cittadinanza viene perciò utilizzata dal regime fascista come strumento al servizio di una politica di espansionismo nazionalistico e di repressione e di esclusione nei confronti degli antifascisti.

    L’aggiornamento della voce cittadinanza essendo stato scritto prima dell’emanazione delle leggi razziali non contiene, ovviamente, alcun riferimento alle loro conseguenze sul diritto di cittadinanza. La revoca delle concessioni agli ebrei stranieri della cittadinanza italiana successive al 1° gennaio 1919 viene prevista nel novembre del 1938 dal decreto legge intitolato Provvedimenti per la difesa della razza italiana (articolo 23 del Regio Decreto Legge n. 1728 del 17 novembre 1938).5

    Francesco Degni commenterà in un suo trattato di diritto civile (pubblicato nel 1939, un anno dopo l’emanazione delle leggi razziali) la nuova formulazione dell’articolo 1 del Libro Primo, Delle persone e della famiglia, del Codice civile (che prevedeva, rimandando a leggi speciali, limitazioni alla capacità giuridica delle persone sulla base della loro appartenenza a determinate razze) con queste parole:

    «[...] il problema della razza si è imposto all’attenzione dello Stato fascista come uno dei caposaldi della sua organizzazione e dei suoi fini, per garantire e difendere la purità della stirpe, per assicurare il prestigio, l’indipendenza, la forza. […] La politica razziale, secondo le direttive del Gran Consiglio del Fascismo, non poteva più consentire che l’appartenenza ad una piuttosto che a un’altra razza non fosse elemento giuridico rilevante nella determinazione della sfera della capacità giuridica dei soggetti. L’uguaglianza di trattamento tra ariani e non ariani non poteva essere più consentita in un’organizzazione sociale nella quale è dominante il principio della difesa della razza pura».6

    5. La cittadinanza post-bellica e il Welfare State

    Dopo l’aggiornamento del 1938 sulla voce del 1931 dell’Enciclopedia italiana, occorre attendere fino al 1991 per trovare una nuova voce dedicata alla cittadinanza nelle enciclopedie della Treccani. L’Enciclopedia delle Scienze Sociali pubblica in quell’anno un saggio dedicato al tema che ha come autore il sociologo americano John Bendix. E non è un caso che la voce sia stata affidata ad un sociologo. Se fino alla Seconda guerra mondiale, la cittadinanza era stata studiata quasi esclusivamente in una prospettiva storico-filosofico-giuridica, nei decenni successivi sarà la sociologia ad occuparsene in modo sistematico.

    La principale opera di riferimento nello studio contemporaneo del concetto di cittadinanza è Citizenship and Social Class (Cittadinanza e Classe sociale) del sociologo inglese Thomas Humphrey Marshall (nato nel 1893 e morto nel 1981) pubblicata nel 1950, dove l’autore rielabora la nozione moderna di cittadinanza alla luce della storia politica e sociale dell'Inghilterra, dalla rivoluzione industriale del XVIII secolo alla nascita del Welfare State negli anni quaranta del Novecento.7

    Il contributo di Marshall si inserisce in un momento storico segnato dal trauma della Seconda guerra mondiale e dal progetto di protezione sociale del governo britannico noto come Piano Beveridge dal nome del suo ideatore, l’economista Lord William Henry Beveridge, che nel 1942 aveva redatto un rapporto sulla "sicurezza sociale e i servizi relativi".8

    Marshall, che definisce la cittadinanza come «lo status che viene conferito a coloro che sono membri a pieno diritto di una comunità», propone una suddivisione dei diritti dei cittadini in tre categorie: civili, politici e sociali. Per il sociologo inglese la storia rivela un lento processo in cui la cittadinanza fa propri progressivamente tali diritti: nel corso del secolo XVIII, quelli civili (i diritti necessari alla libertà individuale: i diritti di parola, di pensiero, di proprietà, di giustizia), nel corso del XIX secolo, quelli politici (il diritto dei cittadini a partecipare alla vita politica nelle sue varie forme e nei diversi ruoli: di eleggere i propri rappresentanti e di essere eletti o nominati a ricoprire incarichi pubblici) e infine nel XX secolo, quelli sociali (i diritti all’istruzione scolastica, all’assistenza sanitaria, alla previdenza pubblica, al lavoro) ovvero, con le parole dello stesso Marshall: «tutta la gamma di diritti che va da un minimo di benessere e di sicurezza economici fino al diritto a partecipare pienamente al retaggio sociale e a vivere la vita di persona civile, secondo i canoni vigenti nella società».

    6. Cittadinanza e disuguaglianza sociale

    Il riconoscimento di queste tre categorie di diritti è legato alla parallela evoluzione dello Stato moderno; ad ogni tipologia di diritti, infatti, corrispondono istituzioni/enti pubblici finalizzati al loro esercizio, tutela e salvaguardia. Per Marshall, solo l’eguale partecipazione dei cittadini a tali diritti (e in particolare a quelli sociali) è in grado di creare identità e appartenenza alla comunità. Come egli afferma: «la disuguaglianza del sistema delle classi sociali [nel mondo occidentale ad economia capitalistica] può essere accettabile solo nella misura in cui viene riconosciuta l'uguaglianza della cittadinanza [ovvero dei diritti e dei doveri di tutti i cittadini]».

    La voce dell’Enciclopedia delle Scienze Sociali scritta dal sociologo americano John Bendix riflette nell’analisi della cittadinanza moderna e dei suoi problemi la centralità del pensiero/dell’approccio marshalliano.

    Nella ricostruzione della storia della cittadinanza, la Rivoluzione francese e i filosofi dell’illuminismo, ignorati nella voce della Enciclopedia Italiana del 1931, ritrovano qui tutta la loro importanza e rilievo storico. È con la Rivoluzione francese che nasce la cittadinanza moderna ridefinita sulla base di concetti come quelli di libertà, diritti, eguaglianza, nazione e stato. Nessun riferimento, invece, alla legislazione italiana, che nella voce del 1931 costituiva il capitolo principale; la voce scritta da John Bendix non si occupa degli aspetti normativi, ma è focalizzata sul concetto moderno di cittadinanza e sulla sua dimensione sociologica.

    Gli obiettivi della cittadinanza globaleGli obiettivi della cittadinanza globale

    7. La cittadinanza democratico-sociale

    La VI Appendice dell’Enciclopedia Italiana, pubblicata nell’anno 2000, contiene una nuova voce sulla cittadinanza. Autore della voce è Danilo Zolo.

    Zolo è stato (è morto nel 2018) un giurista e filosofo italiano, con una vasta esperienza internazionale e un forte impegno umanitario. Allievo di Norberto Bobbio, ha insegnato per molti anni filosofia del diritto all’Università di Firenze e ha pubblicato numerose opere sulla democrazia, sui diritti umani, sulla guerra e sulla pace, sui problemi della globalizzazione. Nel 2001 ha fondato il Centro per la filosofia del diritto Internazionale e delle politiche globali Jura Gentium. Il Centro pubblica un’omonima rivista oltre ad una collana di monografie, ed è presente in Rete con un proprio sito web che permette di accedere ad una ricca documentazione sui numerosi temi affrontati nel corso degli anni dalla sua fondazione a oggi.9

    La voce enciclopedica si concentra sulla cittadinanza intesa nel suo significato teorico-politico (quale «complesso di diritti garantiti a chi è membro a pieno titolo di un gruppo sociale organizzato»), distinguendo tre concezioni interne alla tradizione occidentale: la concezione classica risalente alla cultura politica greco-romana; la concezione moderna, prima assolutistica e poi liberale, collegata alla nascita e allo sviluppo degli stati nazionali in Europa; e, infine, la concezione democratico-sociale, che si afferma parallelamente alla formazione e crescita, fra Ottocento e Novecento, dei partiti democratici e socialisti, del movimento sindacale, all’estensione del suffragio elettorale e infine alla realizzazione del Welfare State, prima nei paesi anglosassoni e poi nell’Europa continentale.

    Analizzando, in particolare, la concezione democratico-sociale della cittadinanza, che ha in Thomas Marshall il maggior teorico, Zolo prende in esame le critiche a tale concezione. Tra i critici dell’idea marshalliana di cittadinanza, e in particolare del suo “ottimismo evolutivo”, Zolo cita il sociologo e politologo inglese Anthony Giddens e il sociologo australiano Jack Barbalet.10

    Giddens aveva rimproverato a Marshall di presentare «l’affermazione dei diritti di cittadinanza come un processo graduale, favorito dallo sviluppo delle istituzioni di mercato e dalla protezione dello Stato e non invece come un esito del conflitto sociale e politico».

    Per Barbalet, l’impostazione marshalliana «impedisce di cogliere le tensioni interne ai diritti di cittadinanza, in particolare quella fra i diritti civili (come la libertà di stampa, di associazione, il diritto di proprietà) il cui esercizio produce potere a favore dei titolari, e i diritti sociali che sono dei semplici diritti di consumo, e che pertanto non attribuisco alcun potere ai loro fruitori». Oltre a ciò, i diritti sociali, per il loro costo molto elevato, che incide pesantemente sulla fiscalità pubblica, «presentano un carattere aleatorio nettamente superiore rispetto alle prestazioni procedurali poste a presidio dei diritti civili e dei diritti politici».

    Zolo, in conclusione, sottolinea come l’impostazione marshalliana e il suo ottimismo evolutivo socialdemocratico, oggi, non siano più adeguati a interpretare le dinamiche e le problematiche contemporanee della cittadinanza, alla luce della rivendicazione di nuovi diritti (dalla parità di genere alla libertà sessuale, dall’integrità biologica e psichica alla tutela dell’ambiente), dei processi di globalizzazione, delle crisi degli Stati sovrani (con la contemporanea esplosione di particolarismi etnici e territoriali) e, in particolare, dei recenti fenomeni migratori di massa dalle aree del pianeta più povere, senza prospettive di sviluppo e ad alto tasso di crescita demografica, a quelle più ricche e socialmente evolute.

    A parere di Zolo, oggi, le “democrazie del benessere” occidentali sono entrate in una fase di “regressione politica” per cui: «la cittadinanza torna ad essere un dato formale con una connessione sempre più incerta con i diritti dei cittadini, con la loro dignità e autonomia, con il loro sentimento di solidarietà e di appartenenza a una comunità politica. La cittadinanza tende a divenire una pura ascrizione anagrafica che sopravvive come strumento di discriminazione dei non cittadini».11

    8. Cittadinanza e identità

    Nel 2004, l’Enciclopedia del Novecento (III Supplemento) pubblica, a firma dello storico del diritto Pietro Costa, un’ampia voce sulla cittadinanza.

    Costa è autore di numerose pubblicazioni sull’argomento e, in particolare, di una Storia della cittadinanza in Europa (dal Medioevo all’età contemporanea).12

    Per Costa il termine cittadinanza, al di là degli impieghi puramente retorici, «serve a colmare una sorta di vuoto lessicale e concettuale» permettendo di tematizzare e di mettere a fuoco «il rapporto fra un individuo e l’ordine politico-giuridico nel quale egli si inserisce».

    Nel primo capitolo, dedicato alla nuova accezione del termine cittadinanza, Costa, dopo aver sottolineato che nel passato, l’espressione cittadinanza era stata utilizzata per indicare l’appartenenza di un soggetto all’uno o all’altro Stato nazionale (per cui i problemi teorici ad essa legati si riducevano alla perdita o all’acquisto della qualità di “cittadino” di un determinato Stato), riconosce che: «un impulso determinante a dilatare il senso del termine cittadinanza [focalizzando l’attenzione sui diritti] è venuto dal saggio Citizenship and social class di Thomas Marshall», e osserva che: «il successo recente della nozione di cittadinanza, che pure si ricongiunge idealmente alle pagine del sociologo inglese, trae alimento da un clima politico-culturale sensibilmente diverso, caratterizzato, per un verso, dal declino o almeno dalla crisi dello “Stato sociale” e, per un altro verso, dal collasso (non solo politico ma anche teorico) del marxismo».

    Questo nuovo contesto impone, per Costa, una “rielaborazione e ridefinizione” della nozione di cittadinanza, i cui nodi tematici sono tre: i diritti, i soggetti, l'appartenenza (l’identità).

    La rappresentazione e l’attribuzione dei diritti, il loro nesso con la cittadinanza, a parere di Costa, costituiscono una chiave di lettura indispensabile per intendere il rapporto fra l’individuo e la comunità politica. Così pure la caratterizzazione politico-giuridica dei soggetti. «Parlare di cittadinanza significa concentrare l'attenzione sul soggetto [...] È l'attribuzione di alcune qualità [osserva Costa] a una determinata classe di soggetti che rende possibile il riconoscimento di quei soggetti come membri di una certa comunità politica e, viceversa, è la drammatizzazione delle differenze, la costruzione di classi di soggetti essenzialmente diverse che sorregge i dispositivi di disconoscimento e di esclusione».

    Nell’appartenenza-partecipazione a una comunità politica (nell’identificazione con essa) i soggetti vedono definito il loro status, l’insieme delle prerogative e degli oneri che caratterizzano la loro condizione politico-sociale. L’appartenenza (l’identità), come i soggetti e i diritti, è perciò un’essenziale articolazione del concetto di cittadinanza. «Fare storia della cittadinanza [per Pietro Costa] significa guardare al costituirsi dell'ordine sociale dal basso verso l'alto, facendo leva non sul potere statuale, sugli apparati, sui sistemi normativi, sulle strutture sociali, ma sul soggetto e sulle strategie di riconoscimento della sua identità».13

     

    * L’articolo è parte di una relazione presentata dall'autore al corso di formazione per insegnanti. L’Europa nel mondo contemporaneo e i dilemmi del presente. Per una didattica dell’UE e della cittadinanza europea, seconda edizione a.a. 2019-20, Università degli Studi di Bari Aldo Moro, 15-17 novembre 2019.

     

    Note

    1. Per un approfondimento sulla legislazione italiana in materia di cittadinanza: Tommaso Aucello, La cittadinanza italiana e la sua evoluzione, in «Rivista di Diritto e Storia Costituzionale del Risorgimento», n. 1/2017; Vito Francesco Gironda, Ius sanguinis o Ius Soli? Riflessioni sulla storia politica della cittadinanza in Italia.

    2. Sul rapporto tra emigrazione e cittadinanza in Italia: Ferruccio Pastore, La comunità sbilanciata. Diritto alla cittadinanza e politiche migratorie nell’Italia post-unitaria; Guido Tintori 2006.

    3. Articolo unico della legge n. 108/1926.

    4. Sull’argomento si veda: Florence Renucci, La strumentalizzazione del concetto di cittadinanza in Libia negli anni Trenta, in «Quaderni fiorentini per la storia del pensiero giuridico moderno», 2005, n°33-34, pp. 319-342.

    5. Sulle leggi razziali in Italia, in una prospettiva didattica.

    6. Cfr. Francesco Degni, Le persone fisiche e i diritti della personalità, Torino, 1939, p. 45.

    7. Per un approfondimento: Sandro Mezzadra, Diritti di cittadinanza e Welfare State. Citizenship and Social Class di T.H. Marshall cinquantanni dopo, Introduzione a Cittadinanza e classe sociale di T.H. Marshall, Laterza, Roma-Bari, 2002; Unico Rossi, La cittadinanza oggi. Elementi di discussione dopo Thomas H. Marshall, (2000); Pippo Russo, Cittadinanza.

    8. Sull’argomento: Ugo Ascoli, David Benassi, Enzo Mingione, Alle origini del welfare state, Franco Angeli, Milano, 2010; Lucio Villari, Quel piano Beveridge che pare scritto oggi, in «Repubblica», 28 gennaio 2013

    9. Informazioni bio-bibliografiche sull’autore.

    10. Informazioni bio-bibliografiche sui due sociologi: Giddens, Barbalet

    11. Danilo Zolo, Da cittadini a sudditi. La cittadinanza politica vanificata, Edizioni Punto Rosso, Milano, 2007, p. 5.

    12. Bibliografia completa delle opere di Pietro Costa.

    13. Pietro Costa, Civitas. Storia della cittadinanza in Europa, Vol. 1 (Dalla civiltà comunale al Settecento), Laterza, Roma-Bari, 1999, p. VIII.

  • Autore: Antonio Brusa

    Una premessa, a mo’ di dichiarazione di principi:

    a.    A scuola sembra aver vinto un concetto di cittadinanza da “educazione alla cittadinanza”. Ahimè, la storia è alquanto impietosa, nei suoi confronti.
    b.    Per chi conosce la storia, il concetto di “cittadinanza” non nasce in un libro, sacro o laico che sia. Nasce all’interno di determinate società e conserva dentro di sé le tracce di una elaborazione lunga e contraddittoria. Queste tracce si fanno sentire, ogni volta che poniamo un “problema di cittadinanza”.
    c.    L’educazione alla cittadinanza, dal punto di vista storico, svolge un ruolo decostruttivo, di individuazione e presa di distanza da stereotipi (“buonisti” o “cattivisti” che siano)
    d.    Un’educazione storica alla cittadinanza non assolve mai i cittadini e i decisori dalle scelte che questi prenderanno (“la storia ci insegna …”)
    e.    Il messaggio formativo, dunque, che la storia può consegnare a noi e alle giovani generazioni, è che le situazioni relative ai temi della cittadinanza sono talmente contraddittorie, che occorre saperle analizzare efficacemente e saper confrontare le proprie posizioni.

    Come inserire il discorso sulla cittadinanza nella programmazione di storia

    Gli obiettivi di lungo periodo:

    1.    Saperle leggere attentamente la situazione attuale, anche in prospettiva temporale (e quindi conoscere gli aspetti essenziali della storia del concetto di cittadinanza), altrimenti non se ne capisce nulla
    2.    Sapere che bisogna assumersi le proprie responsabilità, come cittadini
    3.    Saper diffidare di chi propone facili soluzioni (di destra o di sinistra)
    (Se poi, volete chiamare questi obiettivi “competenze di cittadinanza”, farete delle programmazioniche potranno passare al vaglio del dirigente, per quanto non propriamente a norma di pedagogia ministeriale).

    Ed ecco alcuni argomenti di storia, all’interno dei quali si potrebbe discutere di questo tema:

    1.    Senza città, non c’è cittadinanza
    2.    La cittadinanza romana
    3.    Un ’48 che conta, ma che non si studia molto
    4.    La cittadinanza identitaria (e un altro ’48)
    5.    La cittadinanza sociale

    Un fatto di cronaca, per introdurre la discussione fra docenti
    Il 16 marzo 2016, “Il Giornale” intervista lo storico Luciano Canfora sul concetto di cittadinanza nell’antica Roma. Canfora è un noto storico di sinistra. Nonostante ciò, il quotidiano, notoriamente di destra, lo contatta, perché sa (Matteo Sacchi, l’intervistatore è esperto di questioni storiche) che Canfora presenterà un concetto di cittadinanza “a scalare”. Roma, infatti, “diluiva” il diritto (o meglio i diritti) di cittadinanza, in modo da permettere a chi non li aveva di acquistarli gradualmente. Un concetto che molti, oggi, chiamano di “cittadinanza a punti”, che potrebbe evocare alcune realtà attuali, come quella australiana. Un concetto fortemente osteggiato da quegli ambienti progressisti che non ammettono che esistano cittadini di seria A, B, C. Quindi un’operazione politica intelligente, dal punto di vista di Matteo Sacchi e del suo giornale. L’articolo è molto bello e, come tutti gli scritti di Canfora, si legge con piacere e imparando molto (ne riparleremo subito, a proposito di Roma).

     
    Fig. 1. “La cittadinanza non si regala"

    L’intervista è introdotta da questa foto, che mostra come a “Il Giornale”, in realtà, non fossero poi così interessati a cosa succedeva nell’antica Roma. Infatti, dopo aver letto l’articolo, date una scorsa agli interventi dei lettori. Eccone uno specimen, che riporto alla lettera:

    “Blah, blah, blah...” (Blue Rabbit)
    “Il caro Professore, da buon comunista a 24 carati, la prende molto alla lontana” (Rossini)
    “I ROMANI HANNO FATTO LA STORIA, GLI AGI, I VIZZI LA STANNO DISTRUGGENDO, MENTRE L`OMOFOBIA, LA PEDOFILIA E LE ADOZZIONI GAY, LA STANNO DISINTEGRANDO!!!”  (Azo)
    “quelli (gli islamici) ti sgozzano come si fa coi maiali la vogliamo acapire o no? E dategli pure la cittadinaza pecore italiote!!” (Lucas 1963)

    “La Cittadinanza,deve essere una Conquista,non un regalo!! Innanzittutto bisogha conoscere la Lingua di chi ti accoglie, altrimenti non ci si capirà mai!!! Poi bisogna conoscerne Usi e Costumi ed adeguarsi!!! E non dimentichiamo l'Educazione Civica!!! Corsi Avanzati e Frequenti per i Barbari Invasori!!! Comunque sia, l'importante è:L'ITALIA AI VERI ITALIANI E L'EUROPA AGLI EUROPEI!!!! Tutti gli altri a Casa Loro!!!!” (Linoalo1)

    Da questa lettura istruttiva, capiamo che i lettori de “Il Giornale”, sostenitori come pare di un’interpretazione chiusa della cittadinanza, nonostante gli errori di grammatica hanno colto magnificamente un aspetto centrale della cittadinanza romana: è vero che essa era a scalare (cosa che non piace a sinistra), ma era anche inclusiva. E questo, ai cultori della cittadinanza esclusiva, non piace affatto.
    Conclusione di questa introduzione: la cittadinanza è un concetto che apre delle contraddizioni, quando la si osserva con le lenti della storia: sia in chi la desidera aperta, sia in chi la vuole rigidamente bloccata.

    Senza città, non c’è cittadinanza. La fondazione del concetto
    Tutte le parole, che ruotano intorno a “cittadinanza”, fanno capo a “città”: “civile, civiltà, cittadino, urbano, urbanità, politica”. Non indicano, perciò, una delle tante forme di convivenza sperimentate dall’umanità, ma si riferiscono a quella specifica, del vivere in città.  Hanno una data e un luogo di nascita, il VI millennio a.C.  in Mesopotamia, e un territoriodove si esercitano: lo spazio urbano. Creano, per reazione,degli spazi e dei tempi dove non si applicano o dove esistono “all’incontrario”. Quando, agli albori del processo di urbanizzazione, Gilgamesh incontra Enkidu, questi puzza, si comporta male e non sa parlare. E’ un rozzo pastore, che vive negli spazi sconfinati oltre le mura cittadine. E i due, da subito, vengono alle mani. L’idea e l’ideologia della cittadinanza si costruiscono nei lunghi millenni che intercorrono fra il racconto di quella zuffa e le Storie di Ammiano Marcellino, lo storico romano che conia il termine “civile”:
    “Alla fine del IV secolo d.C., Ammiano Marcellino derivò da "civis" - qualifica apportatrice di ambìti diritti giuridici - l'aggettivo civilis, che significa appunto l'individuo disciplinato, consapevole dei propri diritti e dei propri doveri; l'opposto di ferinus, selvaggio, feroce” (Lidia Storoni,… Poi l’uomo creò la città, ora consultabile qui).

    Attorno a “incivile”, si è addensata col tempo una nutrita schiera di sinonimi, altrettanto spregiativi: “nomade, bifolco, pecoraio, primitivo e troglodita,selvaggio e silvano, buzzurro e montanaro, villano, villanzone e villico, pagano, rustico, burino, cafone, zappaterra e terrone”. Per riassumerli tutti: “barbaro”, e, non di rado, “straniero”.

    La cittadinanza origina una divisione asimmetrica del mondo. Prescrive che ciò che vale sia dentro la città, perché fuori le mura c’è il caos, il mondo disordinato, pericoloso e privo di valore. Per indicare “la schiava”, i sumeri univano i simboli della donna e del monte: l’altro assoluto, che essi vedevano all’orizzonte della pianura coltivata e civile (mi permetterete, su questo punto, il rimando al mio manuale Alfabeto della Storia, Palumbo editore).

    Gilgamesh e Enkidusi guardano in cagnesco, dunque. Poi una dea si prende cura di Enkidu. Lo lava, gli dà un bel boccale di birra e se lo porta a letto.Enkidusi trasforma, così, in un cittadino e, d’ora in poi, sarà l’amico fraterno di Gilgamesh. Ecco come il mito fondatore più antico del fenomeno urbano, proprio mentre presenta l’antitesi fra il “cittadino” e “chi sta fuori la città”, spiega anche che c’è un modo per infrangere la barriera e legittimare l’intruso. Non è detto che le porte delle città debbano essere sempre sbarrate. Ci sono dei riti di iniziazione, delle procedure di ammissione, diversi a seconda delle società, per quanto non sempre così gradevoli come toccò a Enkidu. Ci sono delle società totalmente esclusive, come quella egizia, i cui “cittadini” si ritenevano una razza eletta, e si lavavano le mani, quando toccavano uno straniero; e società variamente inclusive, come gli assiri che avevano delle “città doppie”, come Kanish, per metà abitate da assiri, e per metà da stranieri; o come i persiani e gli indiani di Ashoka, celebrati nei tempi successivi per la loro apertura ai diversi.

    In realtà, ogni comunità è dotata di sistemi di riconoscimento e di convivenza e, al tempo stesso, di pratiche che permettono l’inclusione di estranei. In che cosa, allora, la città differisce dagli altri tipi di comunità? Mario Liverani ce lo ha spiegato, quando, raccontando l’origine della città, ci ha mostrato una sua differenza fondamentale con le altre forme di insediamento. In un villaggio o in una banda di cacciatori – dice - è relativamente facile stabilire una graduatoria di merito. Se tutti cacciano, si vede subito quello con la mira infallibile; se tutti coltivano, si capisce inequivocabilmente chi è il migliore. Ma come si fa a stabilire una gerarchia se il gruppo è composto da gente che pratica mestieri diversi? Tra un vasaio, un fornaio, un soldato, un contadino e un prete, chi è più importante? Nel primo caso, quando sorge un problema – di comando, di distribuzione di un bene o di una qualche precedenza – il criterio per risolverlo è condiviso da tutti. Il rispetto, anche conflittuale, di questo criterio sarà la garanzia della convivenza pacifica nel gruppo. In città, invece, ciascuno legittimamente sosterrà la sua importanza (e in effetti tutti potrebbero dimostrare la propria insostituibilità). Quindi, sarà molto complicato stabilire regole di precedenza, di comando e di rispetto. Quelle che verranno decise saranno particolari e complesse, perché non esiste un criterio univoco (solitamente, perciò, si ricorre al giudizio divino). In ogni caso, la scala di valori sarà realizzata in base a criteri non sempre condivisi, magari imposti. E cittadino sarà colui che saprà rispettare questo codice di regole. Chi non le conosce è un barbaro, quale che sia la raffinatezza della sua “cultura” (parola che, a questo punto, capiamo essere molto diversa da “civiltà”).

    (Purtroppo i libri di Liverani ai quali faccio riferimento sono piuttosto vecchiotti: L’Origine della città, (Ed. Riuniti, del 1986) e Uruk, la prima città (Laterza, del 1998). Fortunatamente, su Scribd si trovano le pagine scannerizzate del capitolo sui meccanismi decisionali all’interno della città, che qui ci interessano. La buona notizia per chi vuole approfondire l’argomento, è che troverà online il suo monumentale Antico Oriente: Storia. Società.Economia.

    Il racconto della sua accettazione in una banda di boscimani, che Alberto Salza ha inserito in un impareggiabile Atlante delle popolazioni(Utet, 1997, p. 22), diventa un apologo chiarissimo dei procedimenti di inclusione nelle società non-urbane. Gli lascio la parola:
    "Vivevo con i boscimani da un anno quando chiesi all'uomo più vecchio del gruppo di avere anch'io un ruolo nella comunità. Volevo cacciare, come facevano gli uomini, ma il vecchio rispose di no: Tu puzzi e fai un sacco di chiasso con le scarpe, gli animali scappano. Allora proposi di partecipare alla raccolta di vegetali spontanei con le donne. Altro rifiuto del vecchio: qui è pieno di piante velenose, le conosci tutte? Avrei almeno potuto avere lo status e i compiti del bambino? Nemmeno: non ero abile nel catturare le lucertole e i bruchi che integravano la dieta. Il vecchio rilanciò: potresti fare la bambina. Le bambine preparavano gli ornamenti per le cerimonie: fui ammesso a fare le perline". (Daniela Pasti, Un antropologo assunto fra i boscimani)

    In una banda di cacciatori e raccoglitori, il complesso delle attività si articola lungo le direttrici del genere (maschi e femmine) e della generazione (adulti e bambini). Quindi, l’inserimento dello straniero avviene attraverso uno dei quadranti:  

     
    Fig. 2 Il diagramma fondamentale delle società di raccoglitori/cacciatori

    Ora proviamo a immaginare una sorta di prosieguo di questa storia, a parti invertite. Ipotizziamo che il capo, o un membro qualsiasi del gruppo, chieda di essere inserito in una società urbana. In quale ruolo verrà collocato? Fra i maschi, fra le donne o fra i bambini della città? Certamente, ma non significherebbe nulla, né rispetto al destino individuale di quell’uomo né rispetto alla città. Lo schema dei cacciatori/raccoglitori qui non funziona (al di là del nostro esempio immaginario, questa è la storia dolorosa dei boscimani attuali, man mano che si sedentarizzano). L’impalcatura sociale urbana è molto più intricata e complessa. Nei manuali, infatti, ci divertiamo a schematizzarla con mappe piene di freccette, quando non con piramidi, non soltanto medievali. Altrettanto complessi saranno i criteri per acquisirne la cittadinanza. E, accadrà sovente, nel corso della storia, che il grado più basso della scala gerarchica urbana sia quello dello schiavo, del paria o del senza nome, del meteco, lo straniero che vive in città, paga tasse e contribuisce al suo mantenimento, ma non ne è cittadino (e non lo sarebbe diventato mai, stando a quello che pensavano di tutta la faccenda gli ateniesi).

    Il concetto di cittadinanza divide il pianeta in un due regioni asimmetriche, dunque, e le collega/separa con un filtro, variamente svantaggioso per lo spazio non-urbano. E’ questo il paradosso “di fondazione”, che la storia mostra a noi moderni, abituati ad associare questo concetto a quelli di eguaglianza e di diritto, e, nel nostro mondo occidentale, di democrazia.

    La cittadinanza nell’antica Roma
    Asimmetrica quando si tratta di definire il rapporto dentro/fuori, la cittadinanza è ingiusta anche all’interno del mondo urbano. Anche questo aspetto è stato spiegato bene da Mario Liverani, quando ha mostrato che, in una città mesopotamica, uno scriba “valeva” molto di più della massa di contadini che la popolavano. Lo è in particolare fra i greci, nelle cui polis solo una parte della popolazione urbana poteva fregiarsi del ruolo di cittadino. Le differenze tra città non mutavano la sostanza. A Sparta gli Spartiati erano novemila su 270 mila abitanti, ma non andava meglio ad Atene, dove i cittadini variavano da 30 mila (con i governi democratici) a 10 mila con quelli aristocratici, su una massa di 300 mila persone. Entrare fra questi privilegiati era un’impresa non da poco. Soprattutto ad Atene, dove inventarono, perfino, il concetto di “autoctono”, “i nati dalla terra”, per congelare per sempre la base della cittadinanza.

    Marcel Detienne ha studiato questa invenzione, le sue conseguenze nefaste nel mondo moderno, e nell’antropologia (i concetti analoghi di “aborigeno”, “nativo”, “naturale” continuano a far danni ovunque), con un particolare sguardo alla Francia, dove si ritrova nel manifesto dell’ultradestra di Jean Marie Lepen. Il suo libro, dunque, va letto perché decostruisce l’accezione “essenzialista” di cittadinanza, intesa frutto di una identità connaturata con un certo luogo o una certa comunità e fondamento, perciò, di ogni nazionalismo moderno.

    (Marisa Tortorelli Ghidini ha scritto una storia rapida di questo concetto, accompagnata da una rassegna accurata degli studi a questo relativi: Identità e miti dell’autoctonia nella Grecia antica. La terra, i figli della terra, in “Reti medievali”:, mentre quitroverete un’ampia recensione del libro di Detienne, Essere autoctoni. Come denazionalizzare le storie nazionali, Sansoni 2004).

    Il caso di Roma fu probabilmente unico nell’antichità mediterranea. In un mondo di “cittadinanze esclusive”, Roma si caratterizzò fin dalle origini per la sua forte inclusività. La sua nascita è segnata dal meticciato di popoli molto diversi tra di loro (etruschi, sabini, latini); il suo percorso vede continuamente aggiungersi popoli e genti, i quali, dopo un certo periodo di tempo e una certa trafila, diventano pienamente “romani”, fino ad assumere cariche, aspirare al senato, al consolato. Addirittura al soglio divino dell’imperatore.

    Per garantire questo flusso in entrata, Roma deve continuamente modificare il concetto originario di cittadinanza. Lo “aggiusta” progressivamente e lo adatta alle nuove situazioni e ai nuovi richiedenti. Questi erano popoli conquistati, immigrati – barbari, entrati nell’impero pacificamente o no -  o gente “sans papier”, illegali, sradicati dalle campagne che cercavano sopravvivenza nelle città. Peregrini è il termine con il quale venivano designati. Lo potremmo tradurre con extracomunitari. (Su questo punto, Ralph Mathisen ha scritto pagine da tenere presenti. E quic’è l’articolo sui “peregrini” e i problemi della loro integrazione nell’impero).

    Perché i romani elaborano questa idea di cittadinanza aperta e inclusiva? Per vari motivi e, soprattutto, non perché sono “aperti al mondo”. Il primo è che hanno bisogno di soldati (il cittadino è colui che combatte per la patria); e poi di contadini e di pagatori di tasse (privilegio che i cittadini “autoctoni”, per usare l’invenzione ateniese, esercitavano sempre più malvolentieri). Il secondo è perché sono un impero. L’impero ha come confini ideali il mondo, come rendeva chiaro a tutti l’imperatore, reggendo in mano la sfera di calcedonio. E come i romani apprendevano, quando studiavano a memoria Virgilio: “Il tuo compito, o romano, è quello di governare il mondo, perdonare chi si sottomette e sconfiggere i ribelli”.


    Fig. 3 Questa è una delle sfere di calcedonio, che venivano montate sullo scettro usato da Massenzio, nascoste dopo la sua sconfitta ad opera di Costantino, nella battaglia di Ponte Milvio nel 312 d.C.

    E’ un concetto di cittadinanza che molti, oggi, chiamerebbero “costituzionale”. Si è cittadini non perché si professa una religione, si parla una lingua o si è nati in un certo posto. Ma perché si condivide un’idea di futuro, un progetto. Non è un caso che questo concetto (insieme con l’impero romano) sia particolarmente studiato negli Usa. Questo stato, infatti, ha un’idea chiara del suo ruolo nel mondo e coopta chi, quale che sia la sua identità culturale o etnica, vuole dare il suo contributo al suo mantenimento.Trova certamente d’accordo cittadini (o aspiranti tali) romani e statunitensi. Un po’ meno, tutti gli altri.

    Un ’48 dimenticato.
    E’ il 1648, data della Pace di Westfalia. Il momento di chiusura della Guerra dei Trent’anni, a sua volta, piazzata a metà tra guerre di religione e guerre di successione, e che qui prendo a simbolo di un processo molto complesso, che ha indubbiamente altri momenti significativi, a cominciare da quella Pace di Augusta (1555) che stabiliva il principio territoriale, noto come Cuius regio eiusreligio.

     
    Fig. 4 L’Europa dopo la Pace di Westfalia. Si affermò allora un sistema fatto di Stati, destinato a governare il mondo per 360 anni. Così Michael Vaughan

    Si tratta di uno dei capitoli di storia moderna che, almeno in Italia, sembra passare rapidamente in disuso. Perché questa Pace è importante? Solitamentesi dice perché rappresenta un momento della nascita dell’Europa degli Stati e perché segna la data a partire dalla quale si comincia seriamente a pensare che, piuttosto che massacrarsi vicendevolmente per qualche diversità religiosa, è meglio essere tolleranti. Il punto è che è la prima volta che una questione internazionale che riguarda praticamente tutta l’Europa viene regolata da Stati. Si afferma un sistema fatto di Stati, e non più da signori e signorotti. (Ecco il fondamentale saggio di Pierangelo Schiera, La Pace di Westfalia fra due “tempi storici”:alle origini del costituzionalismo moderno.

    Lo Stato è una particolare organizzazione territoriale che nasce in Europa al tramonto del Medioevo. Sono quelli che Bertrand Badie chiama “i territori” (La fine dei territori. Saggio sul disordine internazionale e sulla utilità sociale del rispetto, Asterios 1996: quiMassimiliano Cannata intervista l’autore).  Questi territori sono, appunto, gli Stati moderni, che in estrema sintesi potremmo definire come degli “spazi delimitati da un confine e retti da un potere centralizzato”.

    I territori pongono un problema: chi sono i suoi abitanti legittimi? Il Cinquecento lo affronta col principio dell’omogeneità religiosa. Ne nascono guerre e massacri. Westfalia viene dopo la più sanguinosa di tutte. La Guerra dei Trent’anni, appunto (quiLucio Villari la spiega per bene. E qui, un archivio iconografico di Google che può servire per introdurla in classe).

    Da Westfalia si esce con un nuovo principio: gli abitanti legittimi di un territorio sono quelli che ne seguono le leggi. E’ dentro questo principio che si alimentano le rivoluzioni politiche che tutti facciamo studiare, che portano al nostro concetto di cittadinanza e alla vittoria di una parola: “cittadino”. Questa prima forma di cittadinanza moderna contempla il godimento di diritti quali la libertà individuale, l’inviolabilità del proprio corpo, la libertà di pensiero.

    Tutto bene, dunque? La medaglia ha un risvolto. Questi diritti sono sacri e inalienabili perché garantiti da ciò che di più sacro esiste sul pianeta terra: lo Stato. Sopra lo Stato non c’è nessuno (principio di Sovranità). Né un dio né un imperatore. Lo Stato rivela un potere fino ad allora inaudito sulla terra. E’ il Leviatano, cioè un mostro. Ma è un potere strettamente legato al diritto di cittadinanza. Una contraddizione ai limiti del paradosso: più assoluto è questo potere, più il diritto individuale è garantito.

    E il ’48 che tutti studiamo.
    Questa volta si tratta della data che tutti studiano in Europa: il 1848. Il “Quarantotto” per eccellenza. Quello delle rivolte dei popoli in Italia, a Vienna, a Praga, in Germania e così via. Quarantotto di libertà per i popoli oppressi dai regimi “reazionari”, come leggiamo spesso nei manuali, scaturiti dal Congresso di Vienna. Questo insegniamo e, tutto sommato, questo accadde. Mike Rapport  ne ha scritto una storia scorrevole (1848. L’anno della Rivoluzione, Laterza, 2009), edita in Italia a ridosso della quasi dimenticata Primavera araba (qualcuno ci fece anche un parallelo), e che qui potrete trovare nell’edizione inglese. Qui, invece, Lucio Villari ve la racconta in podcast

     
    Fig. 5 Un argomento certamente molto affrontato è la vastità del fenomeno rivoluzionario in Europa, qui in una cartina di Andrew Wheatcroft, The World Atlas of Revolutions, Book Club Associates, London, 1983, p.48

    Questa data è parte integrante della storia che qui racconto sommariamente.Infatti, nel '48 (che assumo evidentemente come data simbolica) si fornisce una nuova risposta alla domanda: “chi sono gli abitanti legittimi di un territorio?” La nuova risposta è: “tutti quelli che parlano la stessa lingua, hanno la stessa cultura, eccetera”, come leggiamo ampiamente negli scritti dei nostri autori risorgimentali. Questi individui “omogenei” sono i cittadini del nuovo “stato nazionale”. Questa diventa l’unica forma di stato accettabile, per ottenere la quale occorre combattere all’esterno una battaglia reale, e all’interno una battaglia culturale non meno dispendiosa, volta a “formare” il cittadino. Il risvolto di questa vicenda - che in molte nazioni europee si racconta come “epopea dell’indipendenza nazionale” - è la reintroduzione di quel concetto che Westfalia aveva messo ai margini. Il concetto di identità culturale. Da quel momento in poi, il cittadino è il portatore dei tratti identitari che quel dato Stato giudica legittimi. Per l’Italia, si guardino i primi articoli dello Statuto albertino. Sono due: essere sudditi dei Savoia ed essere cattolici. Certo, si tratta di stati tolleranti (l’Italia lo è e garantisce gli ebrei, per esempio). Ma comunità nazionali molto omogenee (ormai le guerre dell’età moderna avevano sistemato le popolazioni ciascuna al loro posto) possono tollerare enclaves di religioni e costumi anche discordanti.

    Per capire gli sviluppi successivi, occorre tenere presente che questa forma di cittadinanza nasce nell’Ottocento e in Europa. Non è affatto conosciuta nel resto del mondo. Ma lo sarà quando, nel processo di decolonizzazione, le popolazioni del mondo, una volta indipendenti, introietteranno il modello europeo, cercando di adattarlo a territori che vedono spesso coabitazioni di genti di religione, lingua, costumi diversi. Dentro questi sviluppi c’è dunque la storia che vediamo ai nostri giorni in Africa, nel Vicino Oriente, o nei paesi ex-comunisti. E’ lo scenario che porta, fra gli altri, AminMaalouf a parlare di “identità assassine” (quila recensione di Ilaria Guidantoni) e Amartya Sen a collegare strettamente “identità e violenza”(Qui la recensione di Valeria Villa).

    Per quanto riguarda l’insegnamento della storia, l’approccio identitario disegna la trama essenziale dentro la quale si articolano i racconti storici studiati in quasi tutte le scuole del mondo. L’insegnamento della storia, infatti, coincide con la messa in opera del concetto di cittadinanza identitaria. La diffusione di questo insegnamento fa parte del vastissimo programma pedagogico che gli stati ottocenteschi prima (e quelli dell’Europa orientale, africani, asiatici e americani dei nostri giorni) mettono in pratica per convincere i cittadini che essi sono, in primo luogo, “italiani”, “francesi”, “ucraini”, “gabonesi”

    Dopo la Seconda Guerra mondiale. La cittadinanza nel mondo occidentale
    L’ultima tappa della storia di questo concetto si situa nel bel mezzo della seconda guerra mondiale (1942)  quando Lord William Henry Beveridge, studioso di economia e Pari d’Inghilterra, propone e fa accettare il piano con il quale si dà il via al sistema che noi conosciamo come “Welfare State” (qui è ancora Lucio Villari che ce ne scrive e ce ne mostra l’attualità, e qui ce ne parla).

    Con rapidità, le democrazie occidentali aggiornano il proprio concetto di cittadinanza. Il cittadino non deve essere solo libero di pensare, esprimersi, muoversi; e non basta che il suo corpo sia inviolabile. Ha diritto a essere istruito, a essere curato, a un’abitazione. Ha diritto a un lavoro. Non basta vivere. Occorre vivere civilmente. E’ la cittadinanza come la intendiamo oggi, e come viene intesa nella nostra Costituzione, a partire dagli articoli 1 e 3, che mettono insieme il diritto al lavoro, come dato identificativo del cittadino italiano e l’eliminazione dei vincoli identitari (religiosi o di razza) nella definizione di cittadinanza. Questi diritti beneficiano, ancora a metà Novecento, della “sacrosantità” del garante, lo Stato. Sono anch’essi diritti sacrosanti.

    Risvolto della medaglia? Costano. Richiedono che la ricchezza di uno Stato sia in continua crescita (almeno del 5% annuo, dicono alcuni studiosi) e richiedono che la base produttiva sia forte e, possibilmente, in aumento. Quindi, richiedono una crescita demografica. Ora si potrebbe discutere (e magari ironizzare) sul fatto che dietro altissimi principi umanitari e di civiltà ci siano istanze materiali come il Pil, o programmi demografici che richiamano passati infausti e recenti campagne pubblicitarie sgangherate. Il punto da sottolineare, invece, è che si tratta di una forma di cittadinanza elaborata in un momento particolare della storia, in condizioni politiche particolari (non dimentichiamo che Lord Beveridge era un esponente del conservatorismo inglese, e il Welfare aveva uno scopo politico ben preciso, quello di fronteggiare il comunismo). Un concetto di cittadinanza che, ne dobbiamo essere grati, riceviamo come retaggio del periodo di massimo sviluppo mondiale, quello che gli storici chiamano ormai “Età dell’oro”, o “i Trenta Gloriosi”. Un’epoca della storia terminata verso la metà degli anni ’70 del secolo scorso.

    Sintesi e conclusioni
    Storie e cittadinanze di tempi passati. Oggi viviamo una stagione della storia profondamente diversa. In un altro periodo storico. Dobbiamo dare ragione, dunque, ai lettori de “Il Giornale”? No. Perché, come abbiamo visto, le idee e le strutture giuridiche attraversano i tempi. Difatti, le riconosciamo dentro il concetto di cittadinanza che solitamente adoperiamo. La storia ce lo mostra chiaramente.

    La conoscenza di questa evoluzione è già, di per sé, un potentissimo strumento critico, che spazza via le interpretazioni sacralizzanti del concetto, le prese di posizione di principio. Sia quelle chiuse, sia quelle aperte. La storia ti dice chiaramente che questo concetto è stato ripetutamente modificato, secondo le teorie sociali e politiche e le necessità dei tempi. Squaderna sotto i nostri occhi un problema: oggi viviamo un tempo molto diverso da quelli che abbiamo visto sopra. Per riprendere il saggio di Badie, citato sopra, la nostra epoca è caratterizzata proprio dal “liquefarsi” di quei territori che, fino al secolo scorso, hanno permesso e garantito la formazione della cittadinanza, nelle forme che noi ancora adoperiamo. Quindi, è comprensibile che queste forme siano entrate in crisi.

    Ora, immagino, tutti si attenderebbero anche altre risposte: in quale direzione modificare questo concetto? Verso una cittadinanza aperta o chiusa? Verso una cittadinanza identitaria o costituzionale? Verso la preminenza della legge, o delle differenze culturali? Chi ha ragione, infine, dei contendenti che vediamo agitarsi nei talk show e nei servizi di piazza?

    Purtroppo tali attese sono destinate ad essere deluse. Proprio il motivo per il quale occorre rivedere il concetto di cittadinanza (la diversità della situazione attuale), impone che non possiamo “ricopiare” per i nostri giorni approcci di altri tempi. Però, l’analisi del passato ci dice che, pur nella diversità delle situazioni, c’è un aspetto comune: la contraddittorietà del concetto. Questo ha sempre due facce. Da una parte c’è il volto dell’umanità e del diritto. Dall’altra c’è il prezzo, spesso poco piacevole, da pagare. Le riassumo con questo schema.

    Ho messo in rilievo alcune caratteristiche del mondo di oggi che, a mio modo di vedere, sono da tener presenti quando discutiamo di questo argomento. Le prime due sono ben conosciute. L’ultima fa riferimento all’adozione da parte degli Stati attuali (ma anche da parte di altri tipi di comunità) di politiche identitarie che hanno modificato, a volte in profondità, i comportamenti e le attese degli individui. Ne consegue che ognuno di essi è già portatore di una “identità nazionale o culturale” e quindi di un’idea di cittadinanza identitaria, destinata facilmente a confliggere con quelle degli altri e che, in ogni caso, fa riferimento a una situazione passata. Si tratta, quindi, di una situazione inedita, nella quale individui tendenzialmente conflittuali, si muovono entro spazi che sono, rispetto al passato, scarsamente organizzati e controllati.

    Questo schema ci avverte dunque della contraddittorietà “insita” del concetto. La prima, e forse la più difficile da affrontare, è quella che tutti al mondo aspirano ad uno strumento - “la cittadinanza” - che è stato elaborato in Occidente, ma del quale moltissimi vorrebbero negare la storia occidentale, privandosi in questo modo della sola possibilità di farne una corretta revisione critica. E, come accade, sostenendo le proprie ragioni “originarie”, giusto in nome di un concetto identitario di cittadinanza che ha avuto il suo battesimo nell’Europa ottocentesca.

    Quali che siano le nostre preferenze, in ogni caso, esse avranno un costo. Questo, come si vede, non è soltanto economico. In molti casi è politico: non a tutti piace l’idea di essere governati da un Leviatano, per esempio. Quindi, la storia ti assicura di una condizione: non ci sono proposte semplici e definitive (si faccia in questo modo, e tutto si risolve). Le proposte – inclusive o esclusive che siano – richiederanno delle rinunce, e azioni complesse e sul lungo periodo, se vogliono essere serie. Richiederanno, nei cittadini, capacità di analisi raffinata, di valutazione dei costi e dei benefici e, poiché i punti di vista a partire dai quali le si valutano sono molteplici, richiederanno una grandissima capacità di discutere civilmente, se si vuole affrontare il problema all’interno di quegli spazi e con quei metodi che fino ad oggi ci sono stati garantiti dalla cittadinanza della quale attualmente godiamo.

    In fondo, anche questo vuol dire “educazione alla cittadinanza”.

  • Giocare in città e in classe per sentirsi cittadini a Reggio Emilia

     

    Autori: Marco Cecalupo, Lorenza Franzoni, Valeria Zucchi*
        

    Abstract: “Tutta nostra è la città” è un'esperienza di eco-orienteering urbano condotta ogni inizio anno, tra il 2013 e il 2015, dalla scuola secondaria di primo grado Leonardo da Vinci, nel centro storico di Reggio Emilia, con gli studenti delle prime classi. L'attività sollecita competenze di tipo trasversale: esplorare la memoria dei luoghi e delle persone, orientarsi nel tempo e nello spazio, osservare, risolvere problemi, interagire nel gruppo e con gli estranei, praticare forme di cittadinanza. Al ritorno in classe, il materiale e l'esperienza del gioco possono essere utilizzati per percorrere innumerevoli percorsi didattici. Si forniscono alcuni spunti di approfondimento di carattere interdisciplinare e relativi alla storia locale.

       

    Dal 2013, nel mese di ottobre, la nostra scuola si trasferisce per una intera mattinata nel centro storico di Reggio Emilia  per “Tutta nostra è la città”1 .

    fig 1. Reggio Emilia, la mappa del gioco

     

    E' un’uscita giocosa per scoprire insieme il quartiere e imparare a conoscersi. Divisi in piccoli gruppi, centocinquanta alunni e una quindicina di docenti scorrazzano per le vie, sotto i portici, nei cortili, nei palazzi. Parlano con la gente, leggono cartelli e testi, osservano edifici e paesaggi, e intanto ascoltano, ricordano, registrano, scrivono, fotografano. Insomma, la città diventa un’avventura a grandezza naturale.

    fig 2. Si consulta la mappa

     

    La città caleidoscopio
    Il pretesto è un'attività “ludiforme” - come direbbero gli esperti per distinguerla da un vero gioco – che consiste nell'andare a caccia di risposte a quesiti che riguardano la città e la sua storia.

    fig. 3 Tutta nostra la città, settore Nord Est

     

    Si visitano circa quaranta “luoghi sensibili”, alcuni già noti ai cittadini (il Teatro Valli, la Biblioteca Panizzi, i Musei Civici, la Via Emilia, il Palazzo Magnani, Piazza Prampolini, la Ghiara, la Sala del Tricolore), altri che risultano quasi sconosciuti, (L'Istituto Musicale Peri, l'Anagrafe cittadina, il Palazzetto dello Sport Bigi, la Piazza del Popol Giost, il Monumento ai Partigiani, lo Spazio Gerra, l'Isolato San Rocco).

    fig.4  L'Isolato San Rocco

     

    A volte, si tratta in realtà di incontrare persone, con le quali interagire: il negoziante di cappelli o di strumenti musicali, la fotografa nel suo laboratorio, il barista che espone vedute antiche, la Farmacia Comunale, gli appassionati della montagna.

    fig.5. Foto d'epoca in un bar di Piazza Martiri del 7 luglio

     

    Alcuni luoghi sono più nascosti alla vista, fuori dalla portata della memoria, non funzionali o relegabili nella categoria dei “reperti”. Ma permettono di rappresentare la forma e le funzioni urbane del passato e del presente, solo se “osservati”. Si scopre così che via Roma è il decumano di Regium Lepidi; che scorreva un fiume navigabile dove ora c'è Corso Garibaldi e un canale dove c'è Piazza Fontanesi; che la legna dalle montagne arrivava alla porta della città in Piazza XXIV maggio e, dalla parte opposta, la Porta Santa Croce va verso il fiume Po; che la Sinagoga si trovava nel ghetto ebraico e Benedetto e Lina, abitanti in via Emilia san Pietro, sono stati sterminati ad Auschwitz; che c'erano le mura dove ora ci sono i viali ad alto scorrimento del traffico e stanno costruendo un mega parcheggio sotto Piazza Vittoria.

    fig. 6 La Sinagoga

    Dall’uscita si torna con informazioni, esperienze, immagini, idee e riflessioni. Soprattutto si ritorna contenti e consapevoli che la città è un caleidoscopio che non finisce di stupire e che s’imparerà a conoscere sempre meglio ogni giorno, proprio andando a scuola.

        

    La scuola fuori dalla scuola

    Facciamo un passo indietro. La “Leonardo da Vinci” dieci anni fa rischiava la chiusura per ridimensionamento. Situato ai margini del centro storico, nei pressi del quartiere Stazione, dove vivono molti cittadini stranieri (tra le più alte densità in Italia), l'Istituto perdeva gli alunni di origine italiana e andava trasformandosi in una scuola-ghetto. Grazie anche all'intervento dell'amministrazione comunale, ha avviato progetti e sperimentazioni didattiche (tra le più importanti: la multimedialità, l'interlingua e la musica) che hanno richiamato studenti italiani dalle altre aree della città.

    Negli ultimi anni è in continua crescita (gli studenti di origine straniera sono scesi al 40%) e il gradimento delle famiglie, nei questionari di autovalutazione d'Istituto, è confortante. Le visite guidate, che negli ultimi anni abbiamo sempre trasformato in attività di gioco e ricerca (non solo a Reggio, ma anche a Firenze, Lucca2, Verona, e prossimamente a Strasburgo), sono dunque una piccola porzione, ma significativa, di questo patrimonio di esperienza umana e professionale dell'Istituto.

     

    La storia locale

    Torniamo ora all'attività e alle sue implicazioni con la didattica quotidiana. “Tutta nostra è la città”, riservato alla conclusione delle attività di accoglienza per le classi prime della nostra scuola, fornisce un aggancio per approfondire la storia locale nel quadro più generale del contesto storico ricavabile dai manuali.

    Trovare motivazioni allo studio della storia locale può avviare gli alunni a una maggiore partecipazione alla vita della loro comunità e sviluppare competenze di cittadinanza attiva. Infatti, lavorare insieme per ricostruire e rendere fruibile la storia della città (attraverso elaborati da divulgare sul sito della scuola, per esempio) è un buon banco di prova per lo sviluppo di queste competenze. Inoltre, questo genere di approfondimento è importante per creare senso di appartenenza attiva anche in coloro che, di recente immigrazione, non hanno ancora dimestichezza con il paesaggio urbano in cui si trovano.

    Attraverso la scoperta dei luoghi della città che frequentano, che abitano, che vivono, o che fanno solo da sfondo alla loro vita, gli alunni sono condotti a riflettere sulla possibilità di aggiungere alla memoria collettiva della città anche il loro racconto, apportando la loro personale storia, che arricchisce quella di un patrimonio già stratificato nelle varie epoche. Il percorso sulla storia locale apre, quindi, finestre sulla complessità, rende consapevoli gli alunni delle innumerevoli relazioni storiche, politiche culturali che li circondano.

    fig. 7 La ricerca in biblioteca

    fig.8 La memoria dei luoghi

     

    Le città potenziali

    E’ un percorso che, ben lungi da essere campanilistico, fornisce invece l’idea che i luoghi vengano continuamente trasformati e riutilizzati dalle persone che vi soggiornano per lunghi o brevi periodi.

    Dopo l’attività di orienteering, in classe si possono percorrere diverse strade:

    •    Si può partire dall’analisi delle fotografie che maggiormente hanno interessato gli alunni. Successivamente, si organizza una raccolta ulteriore di materiali, visitando la sezione di storia locale di una biblioteca. L’analisi diretta di questi testi stimolerà il confronto tra le testimonianze del passato e il presente.

    •    Le informazioni acquisite possono essere usate per descrivere lo scenario nel quale ambientare racconti legati a un personaggio, che può accompagnare un ipotetico lettore alla scoperta della città.

    •    Il materiale raccolto è organizzato in una “mappa di comunità”, da arricchire anno dopo anno. Questa pratica, diffusa soprattutto per le realtà eco-museali, è molto utile per interpretare un territorio e comprenderlo nella sua molteplicità di relazioni.

    Alla mattinata del gioco, in questi tre anni, hanno fatto seguito anche numerosi approfondimenti di carattere più interdisciplinare, declinati lungo tutto il triennio della scuola secondaria di primo grado. Qui presentiamo alcuni tra questi percorsi, quelli che - nell'a.s. 2014/2015 - hanno coinvolto maggiormente gli insegnamenti di Lettere (Italiano, Storia, Geografia), ma va ricordato che anche docenti di altre discipline (Geometria, Arte, Musica, Motoria) hanno collaborato o hanno creato unità didattiche legate ai temi o alle competenze sviluppate dal gioco.

    La città è un disegno urbano, da percorrere come una lingua densa di simboli e toponimi in cui si può camminare, ma anche uno spazio per progetti e invenzioni, insomma è perfetta per esercitarsi in giochi geografico-letterari. Coinvolgendo più insegnanti di diverse discipline e con i gruppi formati per l’uscita in città sono state fatte proposte di giochi potenziali (cioè che prendono spunto dalla letteratura potenziale), in qualche modo legati alle attività disciplinari che ogni classe stava affrontando, tra grammatica, narrativa, storia e geografia. Se l’ideazione collettiva è stata rapidissima, il lavoro ha avuto evoluzioni diverse nelle classi, secondo l’impegno necessario per realizzare i vari percorsi, alcuni di poche ore, altri più complessi perché serviva la costruzione o la ricerca sui materiali, tutto questo nel solito affollarsi quotidiano degli impegni scolastici. Li abbiamo chiamati “Giochi da città (per ogni città)”, perché si tratta di modelli didattico-operativi facilmente esportabili in altri contesti.

    Ecco una breve illustrazione dei percorsi e delle loro biforcazioni.

     

    Cartoline
    Ogni viaggio merita di essere fotografato e raccontato con cartoline in fila indiana, una dopo l’altra, così non si perdono e, nel soffietto che si è ottenuto, ogni incontro o scoperta sono stati narrati in ordine cronologico e sono diventati memoria, documento e testimonianza ma anche un classico souvenir.

    fig.9 Le Cartoline

    fig.10 Dettaglio
                                 

    Enigmistica
    Le parole della città si possono incrociare con i punti cardinali, le Basiliche e le fonti, sia quelle d’acqua che storiche. Così è stato inventato uno schema enigmistico, una quadrettatura a scacchiera come una pianta di città romana e con le definizioni sono state offerte contemporaneamente indicazioni per la soluzione dello schema e informazioni sulla città. 

    fig.11 La città incrociata

    In quanto agli acrostici, sono stati preparati con lettere disegnate con cura e in grado di ripercorrere diversi stili.

    fig.12 L'acrostico

     

    Legenda tridimensionale
    Non è detto che le legende debbano essere tutte bidimensionali, così sono state costruite leggerissime indicazioni monumentali tridimensionali, molto dettagliate e che possono essere appese alle carte o utilizzate come simboli di quel che c’è da vedere e sapere. 

    fig.13 La legenda tridimensionale

     

    Queste miniature della città possono stare ovunque, anche su un mobile tra la torre di Pisa e quella Eiffel

    fig.14 La città tridimensionale

    Racconti illustrati  
    La città può ispirare molte storie come esercizi di stile. Il gruppo che si è occupato del racconto verosimile, ha narrato l’avventura in bianco e nero di quattro adolescenti, rimasti soli dopo il drammatico bombardamento del gennaio quarantaquattro, e la loro fuga dal collegio Artigianelli per andareAvanti, insieme tra le immagini delle rovine della città, trovate nell’archivio fotografico della biblioteca Panizzi. Ne è uscita una storia emozionante e molto documentata, tra rastrellamenti, fughe, e poi finalmente l’uscita dalla città verso la campagna, alla ricerca di un lontano parente contadino, cibo e libertà.

    fig.15 Il racconto illustrato Avanti insieme

    fig.16 Avanti insieme (dettaglio)

     

    La città dipinta nei quadri e com’era nelle prime fotografie, è diventata invece lo sfondo della delicata fiabaa colori Emilia e Reggio, che ha recuperato le antiche denominazioni delle piazze, atmosfere mestieri, oltre all’abitudine di intervenire con colori pastello sulle prime immagini fotografiche.

    fig.17 La fiaba di Emilia e Reggio

     

    fig.18 Finale della fiaba

     

    Vero/Falso 
    Non bisogna mai dimenticare che ogni città ha una storia che non è lineare, ma si sviluppa verticalmente, stratificandosi sempre nello stesso luogo, dunque sotto una città ce ne sono molte altre, anche immaginarie. L’agenzia turistica Prodavinci ha, infatti, creato un proprio logo e preparato Percorsi Turistici REfasulli ma intriganti.

    fig.19 Invenzioni turistiche

     

    Si tratta di schede storiche completamente inventate sui principali spazi della città e regolarmente documentate con fotografie vere e falsi documenti, tra cui testamenti e rebus ma anche vere proposte architettoniche per il Palazzetto dello Sport.

    fig.20 Il progetto per il palabigi

    Quindi una città inventata, ma anche inventabile e possibile per i posteri.

     

    Guida per studenti della Leonardo da Vinci 
    La guida è stata scritta per gli studenti che verranno. Contiene informazioni, consigli, raccomandazioni ed è completata da una piccola legenda. In questo progetto hanno lavorato alunni di diverse classi prime, ma non sempre contemporaneamente. Inizialmente ogni studente ha disegnato la sua mappa mentale del percorso casa/scuola e l’ha confrontata con la pianta della città

    fig.21  I percorsi casa-scuola

     

    poi in gruppo hanno riunito le informazioni e “raccontato” il percorso, con possibili deviazioni, indicando dove è più sicuro l’attraversamento, cosa s’incontra e anche dove è possibile sentire il profumo dei fiori e vedere il mutarsi delle stagioni o ammirare scorci che agli adulti spesso sfuggono. Sono indicate anche le possibili soste al negozio di profumi con un diffusore esterno, sono segnalati i negozi specializzati in scarpe da ginnastica e vengono fornite indicazioni alimentari per tutti i gusti, perché se la colazione può essere dolce e al bar, la merenda è tassativamente salata e si compra al forno, anzi nei forni, e di ognuno viene indicata la specialità. Poiché la città è vissuta anche nel pomeriggio, non ci si ferma quando si arriva alla casa più lontana ma si continua verso i parchi, le biblioteche, i centri sociali dove qualcuno va a scuola di cinese o le piazzette dove ci si trova a giocare. Così i percorsi s’incrociano, si sovrappongono e appare un disegno dei quartieri a misura di ragazzi che permette di ampliare la mappa mentale di ognuno.

    fig. 22 La guida della città

     

    I tempi lunghi della città
    La città è come un laboratorio di scavo simulato. Può essere letta “a strati”. E così abbiamo provato a creare una presentazione multimediale stratigrafica della città, dall'età antica ad oggi. Ogni luogo è un documento/monumento.

    fig.23 I tempi lunghi della città

     

    Abbiamo osservato con interesse che ciascun luogo racconta una storia di persistenze e di oblii o, più spesso, di mutamenti di funzione e di significato. Proprio per questa ragione, non è stato facile ricostruire il passato di alcuni spazi ed edifici lontani dalla vita quotidiana degli studenti.

    NOTE

    *insegnanti di lettere alla Scuola secondaria di primo grado “Leonardo da Vinci” di Reggio Emilia

    1. Per una descrizione dettagliata dell'attività si veda M. Cecalupo, Tutta nostra è la città. Eco-orienteering urbano per conoscere il centro storico di Reggio Emilia, in Mundus, n 7/8, 2014, pp. 196-203.
    2. Sulle uscite didattiche, puoi leggere su questo sito M. Cecalupo, G. Febbraro, Il paesaggio, palestra per una cittadinanza attiva (2013). Sull'attività nel centro storico di Lucca, M. Cecalupo, Sulle tracce di un monaco in visita a Lucca (2013).

  • Evitiamo che il parlamento italiano prenda una decisione avventata, contro la quale si stanno mobilitando storici e docenti.

    La strada della verità storica di Stato, che è propria dei regimi totalitari, non serve a far crescere coscienza e consapevolezza dei crimini del passato, ma rischia di trasformare in paladini della libertà d’espressione coloro che osano pronunciare giudizi contrari non solo alla verità storica ampiamente acclarata ma allo stesso buon senso.

    Fare una legge crea la perversa convinzione che il problema sia risolto, e quindi possa essere accantonato e rimosso. Mentre occorrerebbe una incisiva campagna educativa, nelle scuole e nei mezzi di comunicazioni di massa, chiamando a partecipare l’intera società. Il razzismo si sconfigge con l’educazione, la cultura e la ricerca; le manifestazioni di odio e apologia di razzismo con le leggi che già esistono. È la società civile, attraverso una costante battaglia culturale, etica e politica che può creare gli unici anticorpi capaci di estirpare o almeno isolare le posizioni negazioniste.

     

    Firma la petizione su avaaz.org

     

     

     

  • Come si diventa cittadini quando manca tutto

    Autore: Alberto Salza*

    Cosa penso della civiltà occidentale?
    Penso che sarebbe una gran bella idea.
    MOHANDAS “MAHATMA” GHANDI

    La cittadinanza, così come il territorio e la famiglia, è un’ossessione patologica. Quando ero bambino scelsi di essere un orfano volontario; da tempo abito luoghi a geometria variabile; e oggi, in qualità di analista del terreno umano, non intendo cedere ai valori della cittadinanza.

    Io sono nero, bianco, giallo, rosso e di tutte le trentasei sfumature di pelle che l’antropologo Felix von Luschan ha identificato nell’umanità; sono ebreo e hindu e mussulmano e cristiano e buddista, oltre che agnostico e idolatra di feticci africani; sono carnivoro e vegetariano, omosessuale e amante di donne, oltre che asceta sessuale; sono tifoso di ogni squadra e appartengo a tutti i partiti politici, per poter combattere sotto tutte le bandiere e fermare ogni guerra, da soldato. Sono persona del Sud arrivata dal Nord e da ogni direzione della Terra. Io sono tutti costoro perché li ho incontrati, ovunque, durante tutti i giorni della mia vita.

    La persona si forma sulla via, non nei caravanserragli. Il movimento è imperativo; i beduini dicono: «Il deserto non si abita: lo si attraversa».  La cittadinanza – che verrà analizzata e descritta da altri esperti – si oppone alla mobilità, uno dei paradigmi della sovramodernità del terzo millennio: la modernità, con i suoi valori e le sue regole di appartenenza, è esplosa come un'autobomba, dal basso; sopra le sue rovine costruiamo nuove identità. Ora lo spazio si misura con il tempo di percorrenza e non con la distanza tra due punti; tutte le popolazioni coinvolte nella mobilità, così come i loro singoli individui, riconoscono l’esistenza del quinto punto cardinale, oltre a est-ovest nord-sud: il centro. Quella gente è, individuo per individuo, il centro del mondo, e l’orizzonte si sposta con loro. Un territorio è tale quando viene segnato dall’uomo; in tal senso costoro costruiscono territori a getto continuo, spostando il quinto punto cardinale.

    Non so se Immanuel Kant faccia parte delle radici culturali dell’Europa quanto la Bibbia (che nulla ha di europeo), ma ne La metafisica dei costumi scrisse: «Tutti i popoli stanno originariamente in una comunanza del suolo, non però in comunanza giuridica del possesso. Nondimeno essi sono in un perpetuo rapporto di ognuno con gli altri. In base a tale principio di diritto cosmopolitico, è dato entrare in relazione reciproca senza che lo straniero sia per questo autorizzato a trattarci da nemici». Difficile non è appartenere al gruppo, ma caso mai de-cittadinarsi.

    Fatto etnografico A
    Nei primi anni ’80 son vissuto per oltre un anno in Botswana, nel deserto del Kalahari, tra i cacciatori-raccoglitori san, i cosiddetti “boscimani”. Ero talmente alieno che non riuscivano neppure a pensarmi, nonostante mangiassi il loro cibo e non avessi neppure una tenda. La lingua a schiocchi (click) era per me impronunciabile, per cui insegnai a un ragazzino l’inglese sufficiente a non farmi morire di fame e a mantenere il minimo di comunicazione necessaria per le osservazioni sul campo. Verso la fine della mia convivenza con la banda (una quarantina di persone: chi va e chi viene, chi nasce e chi muore) pensai fosse cosa buona diventare parte del gruppo.
     
    Fig.1 Famiglia boscimane intenta alle attività di genere, padre, madre e figli maschi e femmine

    Così chiesi a un anziano cosa avrei potuto fare per avere un ruolo nella banda. Mi venne chiesto cosa avrei voluto fare. Ovviamente proposi il maschio cacciatore (alle donne la pratica è interdetta), ma fui scartato perché “puzzavo” facendo scappare gli animali. Ripiegai sul mestiere di donna (da quelle parti la distinzione tra genere e sesso è nota, contrariamente a quel che succede presso di noi), ma anche questo mi fu negato in quanto la mia conoscenza botanica del Kalahari non era sufficiente a farmi distinguere i frutti buoni da quelli pericolosi durante la raccolta (attività tipicamente femminile). Pensai di fare il furbo proponendomi come bambino: in fondo, un antropologo quello è, in quanto ha bisogno di adulti che lo proteggano e gli insegnino la sopravvivenza individuale e di gruppo. Mi andò male anche quella proposta, dal momento che non riuscivo ad adempiere neppure ai semplici compiti di un bambino, tipo catturare lucertole e bruchi.

    Provai una sorta di scoramento: non potevo far parte della banda che mi ospitava. Venni richiamato dal vecchietto e fui informato che c’era una cosa che, forse, avrei potuto fare: la bambina. Compito principale delle bambine san era a quei tempi produrre perline dai gusci di uovo di struzzo, un’attività estenuante e difficile in quanto lo struzzo non collabora e la tecnica produttiva richiede un’abilità manuale assai fine. Facendomi aiutare dalle bambine, riuscii comunque a produrre una collanina regolamentare ed ebbi l’impressione di far parte della banda, data l’entusiastica accoglienza del mio manufatto/permesso di soggiorno. Solo al mio ritorno  venni a scoprire che i Boscimani distinguono gli uomini dalle bestie per via della capacità di produrre perline di uovo di struzzo.

    Fig. 2 La collanina di perline di uovo di struzzo co-prodotta dall’autore e dalle bambine boscimani

    Assegnandomi l’infimo ruolo della bambina – anche lì alla base della piramide di status – la banda di san mi ha trasformato in una persona. È così che si dovrebbe diventare uomo: attraverso le mani delle bambine, le uniche cui i san attribuiscano il potere di farlo.

    Proposizione 1
    La cittadinanza non si pretende: la si ottiene tramite fatiche e protocolli sistemici.

    Che me ne faccio della cittadinanza? Uno dei bisogni basali della nostra psiche è il bisogno di status, di sentire che siamo membri riconosciuti di una qualsivoglia “tribù”. Il nostro comportamento si è evoluto a partire da una minuscola banda di cacciatori-raccoglitori preistorici, gente particolarmente egalitaria dove ognuno aveva però il suo posto; di conseguenza, appena ci sentiamo minacciati nel rispetto dello status o, peggio, se ne veniamo privati per una qualche ragione, manifestiamo ogni sorta di malfunzionamento. Nel momento in cui ci accorgiamo del rischio di venir considerati “diversi” o “inferiori” o “fuori casta”, l’ormone cortisolo scatena una tempesta tale per cui il sistema neuronale simpatico (integrativo rispetto al razionale) prende il sopravvento con la risposta “combatti-o-scappa” invece dell’usuale “fermati-e-digerisci” (parasimpatico). La prolungata inibizione di tale risposta operativa violenta è connessa alle strette regole sociali di dove ci troviamo, e fa danni. Il più importante è rivolto contro di sé, tramite l’introspezione e la conseguente depressione, che è caratterizzata da un’attività eccessiva della rete cerebrale Default Mode Network (DMN).

    In sostanza, la non appartenenza a un gruppo umano ben definito parrebbe portarci alla disperazione: NO CITIZENSHIP NO PARTY.

    Proposizione 2
    La cittadinanza è possesso di requisiti e, pertanto, intrinsecamente legata alla proprietà, alla stanzialità e alla sicurezza.

    Nella modalità mobile (fluida e liquida secondo Baumann) in cui si muoveranno sempre più individui, l’alternativa alla cittadinanza statica è connessa all’orrore, di cui occorre essere amici, come sosteneva il colonnello Kurtz di Apocalypse Now. La nuova domanda, per miliardi di persone, è: a che mi serve la cittadinanza, se non ho nulla? Quella è gente che non ha niente da perdere, neppure lo status sociale, in quanto abraso e cancellato da:

    •    Carestia – ambiente di riferimento trasformato, produttività del lavoro famigliare nulla, perdita di serenità alimentare, fame prolungata.
    •    Guerra – vita sospesa, rischi di vulnerabilità, vittimizzazione, perdita di controllo sulla vita e sulla morte.
    •    Catastrofe – ambiente di riferimento deformato, frantumazione del modello quotidiano, discontinuità psicologica e operativa.
    •    Povertà – economia e democrazia negative, salute a rischio, relazioni disgregate, stigma sociale, intrappolamento.
    •    Migrazione forzata – territorio annullato, visioni distorte del futuro nel tempo e nello spazio, destrutturazione del sé, perdita del centro e del limite, compresenza a e acquisizione di pratiche malvagie.

    Si tratta di persone che offrono al disastro una superficie d’impatto ridotta, in quanto tendono all’immateriale (relazioni vs cose, capitale sociale vs denaro). La loro oggettistica è controllata da tre fattori limitanti: peso, volume e versatilità. Tutti i loro sforzi tenderanno pertanto a ridurre peso e volume, privilegiando la versatilità di cose e strutture: osservate gli zainetti dei profughi siriani. I feticci della religione fon del Benin, mineralizzazioni biochimiche degli spiriti vodun, riaffermano in ogni istante la frontiera (elemento simbolico della cittadinanza) proprio per suggerire la possibilità e la necessità del passaggio. Chi sta fuggendo da, non razionalizza di fuggire verso, ma si pone una domanda: «Se divento cittadino di uno Stato, o torno a essere membro di una tribù, quanta versatilità comportamentale mi verrà concessa? Quanto peserà mai, la cittadinanza? Quanto è grossa?»

    Fatto etnografico B

    Tra i Turkana, una popolazione di pastori nomadi che vive nel nord del Kenya, vige l’avulsione degli incisivi. A maschi e femmine, all’età di 6-8 anni (dopo la caduta dei denti da latte), vengono estratti almeno due incisivi inferiori. L’operazione è fatta con un coltellino in ferro e non prevede alcuna anestesia. Chi si lamenta getta una spaventosa onta su tutta la famiglia allargata. Chiesi a parecchi adolescenti perché subissero la mutilazione. «Per essere belli e forti», disse un maschio, già pronto per divenire un vanitoso guerriero adorno di piume di struzzo. «Per potersi sposare», civettò una ragazza. «Per non assomigliare agli asini», tagliò corto la ragazzina più giovane.

    Fig.3 L’avulsione degli incisivi inferiori è una pratica di bellezza tra i pastori turkana

    In moltissime popolazioni, la frase “così sono i nostri corpi” significa “così sono i nostri costumi”. Ecco perché la cultura segna definitivamente i corpi con incisioni e mutilazioni: è antropopoiesi, “fabbrica di persone”, proprio come le pratiche, i moduli e i tempi per la cittadinanza. A livello etnologico, a quanto pare, la bellezza e l’appartenenza hanno a che fare con la deformazione. Oggi lo chiameremmo body fascism, la trappola dei modelli di bellezza impossibili da raggiungere senza farsi male. La risposta è l’anoressia: già stiamo assistendo al progressivo estendersi dell’anoressia sociale. Ci sono tutti gli elementi di un ricatto: il ricattatore (l’anoressica = il richiedente cittadinanza), il ricattato (i famigliari = i cittadini) e un ostaggio (il corpo) che, come ogni ostaggio, è maltrattato e affamato. La colonna sonora di chi non ha cittadinanza è un mantra di resilienza: «Sono fortissimo, fragilissimo, determinato, disincarnato; ridotto a uno scheletro, ma vivo».

    Proposizione 3
    La cittadinanza è un processo: in tal senso, per lo Stato non è un diritto da concedere, ma un dovere da pretendere, mentre per l’individuo deve essere una direzione, non una condizione.

    Definire diritto una richiesta significa stabilirla come non negoziabile. L’uso del linguaggio della rivendicazione dei diritti non facilita il compromesso che è alla base della società. La società, espressa oggi dagli Stati, è differente dalla comunità. La comunità è composta da uomini, donne e bambini assemblati per comune esperienza; per sopravvivere, essi posseggono risorse ambientali, tecniche di sopravvivenza, capitale materiale (anche se povere cose, ai nostri occhi) e un’ignota quantità/qualità di beni immateriali, quali l’appartenenza etnica, la lingua, la cultura di riferimento e le strutture sociali, il “capitale umano”. È sull’agglutinamento artificiale di quest’ultimo che si fonda la società. Lo Stato assume su di sé l’onere dell’identità e della violenza, e pretende di mandare i cittadini in guerra; la comunità si forma là dove le condizioni di vita sono fluide, l’identità variabile e la violenza estrema, ma disorganizzata. È successo nel 1914, allo scoppiare della Prima guerra mondiale, con un fremito comunitario che partì da intellettuali come Thomas Mann e scivolò nel fango delle trincee, dove tutto si svolse interiormente, nell’anima dei soldati accatastati senza classi così come nel substrato del suolo che gli obici avrebbero utilizzato per seppellirli.

    L’appartenenza allo Stato, è ormai un modello statico e ideologico. Il più famoso è il cosiddetto modello “Sangue e Suolo” (Blut und Boden) elaborato a partire dal 1929 dal politico tedesco Richard Walther Darré. La formula ha origine giuridica, in quanto deriva dai criteri contrapposti di jus sanguinis (ereditarietà della legittima cittadinanza) e di jus soli (cittadinanza acquisita in base al luogo di nascita). La falsa diatriba avvelena ancora oggi il problema dei migranti e dei loro figli. In Germania, il modello di una romantica appartenenza di sangue del popolo tedesco (Volk) alla nazione – intesa come suolo – venne utilizzato per motivare la crisi della Repubblica di Weimar con accuse a ebrei (razza), comunisti (politica) e capitalisti liberali (economia). Il risultato fu Hitler.

    La società, contrapposta alla comunità, non è limitante di per sé, quanto piuttosto nei confronti dei “mutanti sociali”, gli unici che siano evolutivamente interessanti, in quanto i “normali” possono solo estinguersi, così come avviene ai cittadini liberali degli Stati europei sotto attacco terroristico.

    In sostanza, la cittadinanza segna come una scarificazione o un tatuaggio, incancellabili. Occorre essere consapevoli, per rimanere vivi oggi, che un animale contrassegnato, o identificabile per sue caratteristiche o ai margini del branco, verrà eliminato dai predatori prima degli altri. Per sopravvivere occorre essere perlomeno indistinguibili, se non completamente invisibili. È la sindrome dell’”uomo grigio” (Fogman, secondo una leggenda scozzese), soprattutto da quando gli attacchi terroristici non avvengono più nei bazar afgani o nei villaggi della Nigeria, ma nelle discoteche di Parigi o Monaco. Questo significa, per uomini e donne, vestirsi in modo poco appariscente, senza ostentare caratteristiche di genere, censo o rango sociale; vuol dire confondersi nel paesaggio di città con forme di mimetizzazione che non sono certo una tuta da combattimento (peraltro colorata come terra da sepoltura e contaminazioni della natura) o una borsa firmata. Servono sfumature di colore adatte all’ambiente circostante: l’uomo grigio è già divenuto una linea di abbigliamento.

    Fatto etnografico C

    Taccuino di campo. 15 luglio 2012, Kenya. L’isola di Gayo, vista dal villaggio, è una specie di balena bianca fatta di lava, spiaggiata tra le acque del lago Turkana. Sarà che sono esausto per la marcia e la calura, ma l’isola sacra genera visioni da lontano. Così, laddove i pescatori itineranti El-molo vedono la rocca di Alamuké e le asprezze di Korometé, ho cominciato a percepire un punto preciso.

       
    Fig. 4 I pescatori el-molo del lago Turkana sono coinvolti in un programma di riabilitazione culturale

    Si trova là dove si incontrano le rocce laviche imbiancate di guano, l’acqua verde giada del lago e il cielo azzurro. I tre regni della natura si fondono in quel punto: l’acqua evapora per via del vento, mentre l’aria si condensa talvolta in pioggia e le rocce vengono continuamente erose dall’acqua; in un tempo primordiale, dall’acqua fuoriusciva la lava liquida che si è raffreddata lentamente in roccia. Liquida, solida, gassosa: Gayo, l’Isola, semplicemente.

    Siamo in un ecotono, la sfumatura ambientale dove più ricca è la diversità. Quel punto è un confine impreciso, volatile, semitrasparente e permeabile, se sapete vederlo. È una terra di nessuno tridimensionale, un confine gelatina. Trasparente, ma difficile da traversare. Gli uomini e le donne sulle rive del lago Turkana attraversano di continuo confini simili: chi può dirsi pienamente el-molo, o turkana, o rendille, o samburu? Tutti hanno un antenato o una madre o un parente che viene da una dimensione etnica differente. Tutti hanno da attraversare, prima o poi, un confine gelatina, là dove vengono trasformati in modo che non sia più possibile distinguerli uno dall’altro.

    Proposizione 4
    L’identità culturale, pilastro delle società, è madre di tutte le guerre e di ogni razzismo: va abolita per legge. L’identità individuale si negozia invece giorno per giorno nelle pratiche comunitarie.

    L’io, fondamento del rapporto identitario che è alla base del concetto stesso di cittadinanza e appartenenza, si è trasformato in una sorta di strumento di registrazione per leggere se si è diventati abbastanza stranieri a persone e cose del passato da poter essere inseriti nel meccanismo sociale del presente. Veniamo spesso tentati di mettere in relazione l’idea di “diritto alla cittadinanza” con affermazioni del tipo: gli esseri umani hanno dignità innata e naturale; sono dotati di valore naturale e intrinseco; sono sacri. Queste enunciazioni non sono né chiare né incontrovertibili. Non chiare, in quanto confondono ciò che vorremmo che uomini e donne fossero con ciò che empiricamente sappiamo di loro; controvertibili poiché, confondendo ciò che è con ciò che dovrebbe essere, incrinano l’impegno nelle responsabilità pratiche. I diritti riguardano ciò che è giusto, non ciò che è bene. È possibile godere di una piena protezione dei diritti di cittadinanza e tuttavia ritenere di essere privi dei requisiti essenziali di una vita buona, e viceversa. Se è così, l’adesione condivisa ai diritti umani deve essere compatibile con opinioni divergenti riguardo a ciò che costituisce una vita buona. In altri termini, chi proviene da culture diverse può continuare a essere in disaccordo riguardo a ciò che è il bene, ma nondimeno essere d’accordo su ciò che è insopportabilmente e indiscutibilmente sbagliato, la Zona del Male. Non si tratta di vincere o perdere. Lì non vince nessuno: si negozia con il male. Qualcuno deve pur farlo.

    In sostanza, la de-cittadinanza implica l’ingresso in – e l’occupazione semipermanente di – una zona liminale, quella che si colonizza durante l’iniziazione, la migrazione, la guerra, la miseria. Si tratta di una terra di nessuno compresa tra limiti, frontiere e confini che sono invisibili per le persone sul terreno, ma chiaramente segnati dagli Stati per i cittadini. Questa terra di nessuno si raggiunge sempre più spesso tramite una transizione collettiva.

    Esistono, nel mondo della povertà estrema, migranti verso le città e al contempo fuori da esse: flussi di persone che si scontrano cercando di entrare nelle megalopoli o tentando di uscirne; essi occupano i confini-gelatina rimanendone invischiati. Il margine urbano, la periferia vissuta da costoro, è sede della “periurbanizzazione”, una nebbia epistemologica che nessuno studia. Le città e gli Stati vanno assumendo la forma di frattali a macchia di leopardo, a imitazione degli slum. Gëzim Hajdari, poeta e dissidente albanese, esule in Italia nel 1992, scrive: «Accetto il mio nomadismo. I confini li perdo e li ritrovo, anzi distruggo i confini; sono distruttore di confini […] abitatore di tende». Oggi l’Europa è un campo nomadi al confine della Storia.

    Questo modello è responsabile delle maggiori trasformazioni comportamentali e sociali nel pianeta umano della miseria e della guerra, per cui la cittadinanza è letale. La mondializzazione del terrorismo costituisce uno stadio di realizzazione della società-mondo. Daesh (o Isis che dir si voglia) non attenta semplicemente alle nostre vite o al modo di essere libertario: la sua potenza finanziaria e la sua forza armata sono transnazionali; dispone di un centro occulto, mobile e nomade; attacca i confini e ridisegna le frontiere; trasgredisce gli Stati e si fa Stato a geometria variabile; ingaggia una guerra a “modello mercurio”, dove la frantumazione è contrastata dalla tensione superficiale degli ideali che, per quanto distorti e cattivi, non .possono essere bombardati.

    Fatto etnografico D

    Nel 2009, a Turalei, località del Sud Sudan, mi sono reso conto che in molte lingue africane non esiste la parola “povero”. Il concetto è semplice: se si povero sei morto. Scavando a fondo, ho avuto una definizione di povero da Ater, un ragazzo dinka cresciuto durante una guerra civile durata trentacinque anni con due milioni di morti: «Povero è colui che non può aiutare e non può più essere aiutato». In sintesi: deprivazione di relazione collaborativa e non carenza di beni materiali.

    Fig. 5 Per i pastori Dinka del Sud Sudan, la ricchezza è vacca, mentre la povertà è vuoto di relazioni

    Il concetto è stato recentemente confermato dall’economista Jeremy Rifkin: «La terza rivoluzione industriale cambia il nostro senso della relazione e la responsabilità verso gli altri esseri umani. […] È una nuova visione del futuro, basata su interesse collaborativo, connettività e interdipendenza». I fisici definiscono il meccanismo Entanglement: intreccio, non-separabilità, compenetrabilità. Se noi riusciamo a leggere gli individui come particelle probabilistiche (comportamento variabile) e gli Stati come molecole deterministiche (cittadinanza come valore immutabile), ci rendiamo conto che, mancando i legami tra le particelle (relazioni), la coerenza e la connettività vengono a mancare, con il collasso della società che, da solida, diventa liquida. De-cittadinanza globale.

    Proposizione 5
    L’universo non è fatto di atomi, ma di storie a grana grossa e a grana fine.

    John Nash, matematico ed economista, ha scritto: «L’equilibrio si raggiunge quando nessuno riesce a migliorare in maniera unilaterale il proprio comportamento: per cambiare si deve agire di concerto». In tempi di crisi, la permanenza nel tempo di una comunità, così come la sua ricostruzione dopo una catastrofe – ambientale, culturale, bellica o economica che sia – passa attraverso il cablaggio di quattro filamenti, deboli di per sé, ma resistenti se intrecciati uno con l’altro: condivisione, reciprocità, compatibilità e complementarietà.

    1.    La condivisione delle risorse e delle relazioni è cosa ovvia e auspicata da molti, anche se poco applicata; al contempo si ha un abuso della cosiddetta “condivisione comunicativa” (social network, YouTube, fotografie, video, pettegolezzi-blog, situazioni istantanee mostrate a distanza) senza contatto interpersonale diretto e fisico.
    2.    La reciprocità implica un forte legame orizzontale tra le persone: vale la norma biblica ”occhio per occhio, dente per dente”, ma anche il cristiano “non fare a un altro quel che non vorresti fosse fatto a te”. La reciprocità del dono è in discussione: potrebbe essere in realtà uno scambio sbilanciato in favore del donatore.
    3.    La compatibilità è connessa ai sistemi di informazione, quali il linguaggio, la gestualità, il design, l’arte, la comunicazione (verbale e non verbale); se i sistemi che si incontrano non sono compatibili, allora non scatta l’empatia, il motore dell’avvicinamento sociale in società multietniche.
    4.    La complementarietà è il meccanismo sociale più sottile: implica il “sentire la mancanza” dell’altro, il tentare di raggiungerlo (o di farsi raggiungere) per poter completare un insieme coeso (complementare) che mantiene comunque vive le differenze. Lo scopo è quello di riconoscere il fatto che nessuna comunità o gruppo etnico ha tutti i valori espressi dall’umanità. Siamo tutti mancanti e bisognosi dell’altro.

    Le comunità vivono in sistemi sociali inseriti in un contesto ambientale. Una gestione sostenibile a lungo termine del sistema ecologico-sociale deve tener conto di almeno tre fattori limitanti:

    •    alcuni elementi chiave, quali il clima, il terreno e gli adattamenti tecnologici, mutano in modo non lineare;
    •    l’azione umana di risposta è riflessiva; le persone reagiscono in modo da alterare il futuro e, quindi, le previsioni sull’intero sistema;
    •    il sistema può mutare più rapidamente degli adattamenti di gestione e del ricalibramento delle previsioni, in particolare durante i periodi di crisi.

    In sostanza, la gestione del sistema passa attraverso quello che sanno e ricordano le persone che lo vivono (memoria, storie di vita, conoscenza locale), ma riconosce anche i loro sogni e le aspettative sul domani. Diventa pertanto attuale e terribile la frase che il poeta ceco Rainer Maria Rilke scrisse in una lettera del 1914: «Il passato rimane indietro, il futuro esita, il presente poggia sul nulla».

    Su un muro dell’ospedale Cottolengo di Torino, dove un tempo venivano tenuti nascosti agli occhi della società i mostri genetici, una mano anonima ha sintetizzato la varianza semantica della parola “cittadinanza”: QUANDO LO STATO SI PREPARA A UCCIDERE SI FA CHIAMARE PATRIA. Prendo per mio il verso cantato da Eddie Vedder nel film Into the Wild: «Society, crazy indeed / I hope you’re not lonely without me». Conto davvero sul fatto che la società non si senta sola senza di me.

    Nota: non è acclusa alcuna bibliografia, in quanto sarebbe in ogni caso non esaustiva; inoltre, probabilmente restringerebbe l’orizzonte di sopravvivenza del lettore, che è invitato a trovare sul campo le personali vie di fuga.

    Torino, agosto 2016


    *Analista del terreno umano

  • di Lucia Boschetti

     

    A casa, in classe, un po’ e un po’… ma continuiamo i laboratori!

    Come integrare uno dei laboratori di Historia Ludens (o qualunque altro!) in una lezione a distanza?

    Una possibilità è offerta da un software ad utilizzo gratuito (per la versione base), che si chiama Pear Deck.

    Pear Deck offre una serie di componenti aggiuntivi da utilizzare su Google presentazioni. Inserendo uno di questi componenti all’interno di una slide, la si rende interattiva: ciò significa che gli studenti non si limitano a guardarla, ma devono compiere le operazioni richieste.

    In tempi di dubbi sul numero di studenti che possono contemporaneamente seguire una lezione in classe o a distanza, questa soluzione è ottimale: possiamo interagire contemporaneamente e nello stesso modo con due gruppi, uno in presenza e uno connesso da casa. Per questa ragione, mi è sembrato sensato proporre in questo momento dei materiali già predisposti, che permettano a docenti che non lo hanno mai sentito nominare di servirsi di questo strumento con facilità.

    A questo scopo, la prima presentazione interattiva che propongo è costruita sul laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam.

    infografica

    In generale, l’applicazione Pear Deck può essere utilizzata in tre modi:

    1) in maniera sincrona in presenza, svolgendo il laboratorio in classe e proiettando le slide alla LIM. In questo modo, le risposte degli studenti possono essere visualizzate anonime e commentate collettivamente: sarà il docente a gestire la visualizzazione delle diapositive e, quando crede, delle risposte, mentre gli studenti, sui loro smartphone, visualizzeranno le slide seguendo il ritmo imposto dal docente. Per ciascuna diapositiva vedranno la consegna dell’attività da svolgere e la propria risposta, ma non le risposte degli altri.

    2) in maniera sincrona a distanza, connettendosi dallo smartphone o da un computer alla presentazione in corso. Vale quanto detto per la modalità 1 per quanto riguarda la visualizzazione docente/studenti.

     

    Le opzioni 1 e 2 possono essere mescolate: è sufficiente che, nel momento in cui si avvia la presentazione in classe, si connettano ad essa anche gli studenti che seguono tramite videochat. Poiché il computer di classe trasmette alla LIM, il risultato sarà che sia il gruppo classe in presenza sia gli studenti connessi in remoto seguiranno la stessa attività e le risposte degli uni e degli altri compariranno alla LIM insieme, quando il docente deciderà di renderle visibili.

    Nei casi 1 e 2, quando il docente avvia la presentazione deve scegliere la modalità “Instructor-paced activity”: ciò significa che solo lui potrà gestire il ritmo di scorrimento delle diapositive. Quando arriverà alla slide numero 7, per permettere agli studenti di svolgere i lavori di gruppo dovrà selezionare la modalità “Student-paced activity”.

     

    Il docente può sempre passare da una visualizzazione all’altra cliccando sui tre puntini che compaiono in basso a destra durante la presentazione.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.20.50 Se una parte della classe è connessa in remoto, la cosa migliore è formare due gruppi con gli studenti in presenza e un terzo gruppo in videochat: sarà sufficiente che il docente spenga l’audio del computer di classe durante il lavoro di gruppo, lasciando gli studenti connessi a dialogare tra loro. A seconda del numero degli studenti, si potranno moltiplicare i gruppi: se gli studenti connessi in remoto lavorano in più gruppi, ciascuno si riunirà in una stanza virtuale separata.

     

    3) Una terza possibilità è usare la presentazione Pear Deck in maniera asincrona, nel qual caso l’insegnante avrà precedentemente svolto la lezione di contestualizzazione, oppure fornirà agli studenti una breve registrazione di avvio, lasciando al lavoro dei gruppi tutta l’analisi delle fonti. Nel caso 3 il docente avvierà fin dall’inizio il laboratorio selezionando la modalità “Student-paced activity”. È bene tenere presente che quando il docente avvia la presentazione in questa modalità cliccando su “End/Termina” compaiono due diverse opzioni: la prima comporta l’interruzione della presentazione per tutti i partecipanti, mentre la seconda chiude la presentazione sul computer del docente, che può dunque allontanarsi, ma la lascia attiva per gli studenti, finché il docente, riconnettendosi, non la interrompe.

    Ovviamente, in questo caso starà all’insegnante selezionare, seguendo l’articolo principale, i passaggi che richiedono necessariamente la sua presenza. I gruppi si riuniranno autonomamente in videochat.

     

    Qui potere accedere alla presentazione digitale completa del laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam. La presentazione include dei componenti aggiuntivi che rendono interattive alcune delle slide. I caratteri utilizzati in tutti i testi sono piuttosto piccoli: questa scelta è stata compiuta intenzionalmente per mantenere i testi all’interno di una slide, dal momento che ciascun utente può regolare lo zoom. I materiali non sono, quindi, adatti per la stampa.

     

    Quali sono e come funzionano le slide interattive?

     

    Le slide interattive sono identificate dal simbolo della pera che compare in basso a sinistra.  simbolo PD Questo articolo è rivolto a insegnanti utilizzano per la prima volta presentazioni con i componenti aggiuntivi Pear Deck: per questa ragione, il numero e la tipologia delle slide interattive sono limitati. Nelle prossime puntate troverete presentati altri componenti aggiuntivi.

    Le slide da 1 a 4 sono classiche, con l’avvertenza che la slide 3 contiene i link a due filmati presenti su youtube per presentare la serie The Vietnam War di K. Burns e L. Novick. Entrambi i video sono in inglese: se il docente non intende usarli, può semplicemente tenere la slide di sfondo mentre avvia la contestualizzazione della guerra, così come suggerito nell'articolo di Brusa.

     

    Le slide 5 e 6 sono contrassegnate in basso dal simbolo della pera e dal comando “Students, draw anywhere on this slide”. Dai loro smartphone o pc, gli studenti possono selezionare la modalità testo cliccando su T e scrivere nei punti della slide sui quale cliccano: questo permette a ciascuno di scrivere in corrispondenza delle righe delle due tabelle.

     

    La slide 7 spiega come affrontare il lavoro di gruppo: andranno individuati alcuni ruoli tra i membri e tutti dovranno partecipare alla discussione. In particolare, si segnalano due ruoli: il segretario, che avrà il compito di prendere sinteticamente nota di tutti gli interventi nel corso del dibattito di gruppo; e l’addetto stampa, che dovrà compilare un breve resoconto finale. Una volta spiegati i ruoli, l’insegnante avvierà la modalità “Student-paced” e lascerà ai gruppi il tempo di lavorare sui testi proposti.

    In questo modo, gli studenti del gruppo A scorreranno la presentazione fino alla slide 8, contrassegnata dal colore giallo che corrisponde al loro gruppo; quelli del gruppo B fino alla slide 9 (colore rosso) e quelli del gruppo C fino alla slide 10 (colore azzurro). Se si decide di far lavorare più gruppi sullo stesso materiale documentale, basterà indicare loro su quale slide soffermarsi.

     

    Le slide da 8 a 11 e la successiva slide 15 sono identificate dal comando “Students, write your response”: in questo caso gli studenti non selezionano un punto della slide nel quale scrivere, ma inseriscono la risposta come se fosse un messaggio di testo.

     

    La slide 13 contiene l’ultima forma di interattività utilizzata in questa presentazione: chiede allo studente di selezionare, tra quattro opzioni, la sua disponibilità a intervenire nella discussione.

    L’utilizzo di questa slide si basa sul presupposto che l’insegnante può visualizzare le risposte degli studenti sul proprio computer mantenendo la LIM in modalità freeze (selezionandola con il telecomando dall’apposito tasto), cioè senza modificare la proiezione. In alternativa, gli insegnanti che attivano la modalità Premium dell’applicazione possono usufruire della visualizzazione privata delle risposte degli studenti accedendo al Teacher Dashboard.

     

    La slide 16 contiene il link ai testi per la seconda fase della lezione (testi e, f, g dell’articolo originale): in questo caso il link permette solo di visualizzare o scaricare il documento, come in un classico ipertesto.

     

    Riepilogando, nella presentazione sono state inserite tre modalità di interazione:

    1) risposta da inserire in un punto preciso della slide (oppure disegno, ma in questo caso non serve);

    2) risposta da digitare come messaggio di testo;

    3) risposta a domanda a scelta multipla.

     

    Pear Deck offre componenti aggiuntivi: il che significa che questi tre componenti base possono essere aggiunti a qualunque slide, anche ad una presentazione realizzata offline con power point e caricata su Google presentazioni. Allo stesso modo, sia le slide che i singoli componenti possono essere eliminati da questa presentazione modello per personalizzarla in base alle esigenze del docente.

     

    Ok, come faccio ad iniziare?

     

    Per utilizzare la presentazione modello è necessario disporre di un account Google (Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.) e seguire le istruzioni:

    1. Cliccate sul link e create una copia della presentazione, che si salverà nella cartella Drive associata al vostro account. Questo link si riferisce alla presentazione del laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam, ma con la stessa procedura si può accedere a tutte le presentazioni create con Pear Deck.

     

    Schermata 2020 06 15 alle 14.18.23 2. Cliccate su Componenti aggiuntivi> Pear Deck for Google Slides Add-on e poi su Installa. A questo punto, avete installato i componenti aggiuntivi: pochi passi e avrete finito!

    3. Cliccate di nuovo su Pear Deck for Google Slides Add-on: questa volta non compare più “installa”, ma “Open Pear Deck Add-on”, che andrà cliccato.

     

    Schermata 2020 06 15 alle 14.18.40 4. Date il via alla presentazione selezionando “Start Lesson”, il bottone verde.  

    5. Scegliete l’opzione di sinistra per la modalità asincrona, quella a destra per la modalità sincrona (potrete cambiare in seguito, quando necessario)

    La presentazione si lancerà automaticamente su una nuova scheda del browser: non utilizzerete un software off line (per esempio, Power Point), ma gestirete la presentazione direttamente dal browser (per esempio, Google Chrome). Durante il primo utilizzo, vi verrà chiesto di concedere una serie di autorizzazioni, sempre autentificandovi con il vostro account google.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.24.36 6. Avvisate i vostri studenti di collegarsi dal loro dispositivo, computer o smartphone, al sito joinpd.com e di inserire il codice della lezione che compare sul vostro schermo: da questo momento, seguiranno la lezione direttamente, con la possibilità di interagire. Quando almeno uno studente si sarà connesso, potrete premere play e iniziare la lezione.

    7. Nelle slide interattive, cliccate sulla barra in basso, sul pulsante “Show Responses”/”Hide Responses” rispettivamente per mostrare o nascondere le risposte (visualizzerete il numero di risposte già date).

    8. Ogni sessione di presentazione viene salvata per 30 giorni: in questo arco di tempo avete la possibilità di scaricare gratuitamente, in formato excel, un resoconto di tutte le risposte che sono state date da ciascuno studente su ogni slide. Per farlo, anziché avviare la presentazione cliccando sul bottone “Start lesson”, selezionate le tre linee orizzontali alla sua destra e cliccate su “Review Session”. Ciascuna sessione compare in ordine cronologico: cliccando sui tre puntini a destra è possibile esportare i dati e salvarne una copia sul proprio computer. 

     

    Dubbi? Potete seguire i video tutorial

     

    Questi video tutorial sono stati realizzati seguendo passo passo l'apertura della presentazione per il laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam. Guardandoli, quindi, potete vedere uno per volta i passaggi da compiere.

     

    Sicuri e volete essere più autonomi?

     

    Un’alternativa per i lavori di gruppo è sostituire le slide 8, 9 e 10 con documenti condivisi creati tramite Googledocs. Il vantaggio di procedere in questo modo è che sul documento condiviso del gruppo ciascuno studente riporterà i propri commenti, anziché deputarlo al segretario, e l’addetto stampa scriverà la sintesi.

     

    Se volete procedere in questo modo, potete scaricare una copia dei documenti per i gruppi A, Be C e caricarla nella vostra cartella Google drive.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.51.58 A quel punto, inserite nella slide 7, accanto al nome di ciascun gruppo, una forma (per esempio una freccia, come compare nella slide 17): selezionatela e cliccate sul tasto destro del mouse per inserire il link di condivisione al documento, che potete copiare e incollare aprendo il documento stesso tramite Googledocs e selezionando, in alto a destra, “condividi”. Un unico accorgimento, in questo caso: assicuratevi che accanto alla voce “chiunque abbia il link” sia spuntata l’opzione “editor”. Così gli studenti saranno abilitati non solo a vedere ma anche a modificare i documenti condivisi.

    Ricordate che se utilizzate la presentazione con più classi, dovrete aggiornare il link ad una copia bianca di ciascun documento, da salvare sempre all'interno della vostra cartella Google drive: altrimenti al secondo utilizzo si apriranno i documenti già compilati dalla prima classe.

  • Autore: Valentina Ventura


    A lezione di Cittadinanza e Costituzione

    1. Introduzione
    2. Metodologia e fasi di realizzazione del video
    3. La trama del video-racconto (ovvero lo storyboard)
    4. Conclusione. Un video non è un tema

    1) Introduzione

    Educare alla cittadinanza attraverso la lente di un obiettivo. Questo lo scopo del progetto-concorso nazionale “Articolo 9 della Costituzione. Cittadinanza attiva per la cultura, la ricerca e il patrimonio storico e artistico”, promosso dai  Ministeri dell’Istruzione e dei Beni culturali e della Fondazione Benetton studi e ricerche durante l’anno scolastico appena concluso e dedicato agli studenti della secondaria superiore. Duplice l’obiettivo da raggiungere:

    • sviluppare alcune competenze di cittadinanza, sia quelle di base, da certificare al termine del primo biennio, sia quelle che investono l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” lungo tutto il quinquennio della scuola superiore. In particolare il  DM 139/2007 stabilisce che tutti gli studenti (dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali) al termine del corso di studi dell’obbligo d’istruzione devono possedere alcune precise competenze spendibili nella realtà sociale, tra le quali quella di “utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario”;
    • fare della partecipazione al Progetto uno strumento complementare per gli insegnamenti curricolari disciplinari, in particolare di Storia e Storia dell’Arte, attraverso la creazione di contesti di apprendimento differenziati, in cui gli studenti siano chiamati ad agire e a confrontarsi con problemi reali e nei quali la scuola entri  in contatto con la società civile, con la sua storia, le risorse presenti sul territorio.

    Il progetto si è articolato in due fasi: la prima fase (settembre 2012-gennaio 2013) ha previsto una serie di lezioni-conferenze, tenute da alcuni dei maggiori studiosi e protagonisti della vita culturale nazionale, sui temi inerenti l’articolo 9 della Costituzione, in luoghi quali istituti, palazzi, musei, biblioteche ed archivi, testimonianze del patrimonio culturale italiano. Per le classi presenti dal vivo alle conferenze, c’è stata la possibilità di visite o laboratori didattici collegati ai temi affrontati. La seconda fase (febbraio-aprile 2013) ha previsto la partecipazione a un concorso per il quale  gli studenti hanno realizzato un video della durata massima di 5 minuti, sui contenuti dell’articolo 9 della Costituzione.

     


    2) Metodologia e fasi di realizzazione del Video

    Nella scelta dell’argomento da affrontare nel video con la mia classe, la II A dell’IISS “Vito Sante Longo” di Monopoli, abbiamo puntato l’attenzione sulla valorizzazione del paesaggio rupestre, caratteristico del territorio pugliese. Scopo del percorso didattico elaborato è stato quello di avvicinare gli studenti all’osservazione, lettura e interpretazione del paesaggio come fonte storica e culturale, favorendone la conoscenza e l’impegno attivo per la sua valorizzazione e tutela. L’approccio è stato di tipo multidisciplinare, poiché molteplici sono le anime del paesaggio (storica, geologica, floro-faunistica, antropologica, ecc.).

    La fase di acquisizione dei dati ha previsto una serie di momenti di approfondimento:

    • la partecipazione della classe all’incontro sul tema “Un bene misconosciuto: il paesaggio italiano, tra Costituzione, ambiente, cronache e condizioni storiche contemporanee”, tenuto presso l’Archivio di Stato di Bari da Giuseppe Fiengo, avvocato distrettuale di Stato di Napoli;

     

     

    • lezioni sul paesaggio rupestre tenute dal dott. Sergio Chiaffarata (Centro Studi Normanno Svevi dell’Università di Bari-Associazione Historia Ludens);

     

     

    • sopralluoghi sul territorio con l’ausilio delle guide del Centro turistico giovanile di Monopoli;

     

     

    • visita d’istruzione al Parco Naturale dell’Alta Murgia, al Pulo e al museo di Lamalunga ad Altamura;
    • produzione scritta di sintesi inerenti gli argomenti trattati negli incontri; ricerca bibliografica e sitografica.

     

    Nella fase di consolidamento e progettazione abbiamo condiviso in classe i risultati delle ricerche avviate, revisionato in modo collaborativo i materiali prodotti e realizzato una serie di articoli sulla valorizzazione del patrimonio culturale, pubblicati dai ragazzi sulle testate giornalistiche locali. In seguito si è proceduto alla progettazione e realizzazione del video per la partecipazione al concorso. I ruoli sono stati assegnati tenendo presenti le competenze di base dei ragazzi e le loro richieste, cercando di favorire sempre il lavoro collaborativo e lo scambio di esperienze.

    Innanzitutto, in base agli scarsi mezzi tecnici a disposizione, si è operata la scelta di montare le immagini del video con una colonna sonora (nel nostro caso Somewhere over the rainbow, nell’interpretazione dall’artista hawaiano Israel Kamakawiwo) evitando così i problemi del montaggio dell’audio in presa diretta.

     

    Quindi abbiamo scelto il titolo del video “Tra queste pietre…le nostre radici”.

    Abbiamo selezionato una serie di frasi di autori famosi della letteratura internazionale che avessero come argomento il paesaggio e ne abbiamo scelta in particolare una di Fernando Pessoa, che ben sintetizza il messaggio che abbiamo voluto trasmettere con il nostro video. L’abbiamo utilizzata nella videata conclusiva e recita: “È in noi che i paesaggi hanno paesaggio. La vita è ciò che facciamo di essa. Ciò che vediamo non è ciò che vediamo, ma ciò che siamo”.

    Tenendo presenti queste parole abbiamo girato le scene del nostro video. Le uscite dedicate alle riprese, in orario extrascolastico, sono diventate anche una bella e importante occasione di incontro e condivisione con le famiglie, che si sono messe a disposizione accompagnandoci nei sopralluoghi e supportandoci nella realizzazione del video.

     


    3) La trama del video-racconto (ovvero lo storyboard)

    Scena 1 (Zona Costa Ripagnola. “Pagghiare” del XIX secolo. Protagonisti: due ragazzi in vespa): E’ primavera e il sole e la temperatura mite invitano ad uscire e ad immergersi nella natura. In un’ideale passeggiata i ragazzi si trovano a riscoprire luoghi che conservano intatto il fascino dell’antica civiltà rurale, che nei secoli ha abitato le nostre terre coltivando ulivi, vigne, frutteti ed aprendosi al mare. Le “pagghiare” (o furni) sono costruzioni realizzate a secco dai contadini con le pietre recuperate dal dissodamento del terreno. Possono essere semplici ripari per la pioggia o la calura estiva, depositi per gli attrezzi agricoli o essere adibite ad abitazione rurale.

     

     

    Scena 2 (Lama e Torre Incina XVIII secolo, spiaggia. Protagonisti: i due ragazzi in vespa; tre coppie di amici) In queste terre l’acqua ha modellato la roccia e l’uomo, a partire dai primi secoli del Medioevo,  ha assecondato e completato quest’opera ricavando dimore, chiese, frantoi, nei fianchi delle “lame”, e qui si è rifugiato dando vita alla civiltà rupestre. Si definiscono lame i solchi di erosione torrentizia  poco profondi modellati in rocce solubili, tipici del paesaggio pugliese,  che ricorrono assai numerosi e perpendicolari alla costa e convogliano verso il mare le acque meteoriche dall’altopiano della Murgia.

     

     

    Scena 3 (Lama Belvedere. Protagonista: una ragazza a spasso con il cane)  Il vecchio e il nuovo si incontrano, e questo si percepisce anche nel tessuto urbano dove è possibile, tra palazzi moderni, ai piedi del nostro Istituto scolastico, trovare un branco di asinelli che pascola in un’isola verde risparmiata (per quanto ancora?) dalla cementificazione.

     

    Scena 4 (Lama dell’Assunta e chiesa dei santi Andrea e Procopio XI secolo. Un nonno e una bambina, due ballerine di Pizzica) Ricostruirne la storia è possibile non solo attraverso i monumenti e le testimonianze materiali, ma anche attraverso i racconti legati al mondo contadino e le tradizioni che esso ha prodotto. Alla passeggiata si uniscono un nonno e la sua nipotina, alla quale il vecchio racconta standosene seduto all’ombra di un ulivo secolare, e per mano vecchio e bambina entrano in una chiesa rupestre illuminandone gli affreschi con una torcia per poi  incamminarsi lungo la lama a scoprirne la natura.

     

     

    Scena 5 La passeggiata del gruppo si conclude alla “Loggia di Pilato”, un belvedere in collina dal quale l’occhio spazia su tutto il territorio monopolitano. I protagonisti delle scene precedenti si incontrano e si fermano ad ammirare il paesaggio. L’immagine sfuma e viene sostituita da una foto di tutto il gruppo di lavoro (genitori compresi) accompagnata dalle parole di Pessoa.

     

     

    4) Conclusione. Il video non è un tema

    Non ci interessa molto non aver vinto. Forse era nei fatti. Probabilmente un lavoro più canonico, con i commenti, le schede, le musiche del tempo e magari l’enfasi sulle origini e l'esaltazione della cultura locale avrebbe avuto più successo al concorso. Ma sono convinta che, quando si realizza un prodotto culturale, occorra seguirne le regole – storiche in primo luogo – e tecniche,  e che nel loro apprendimento consista il pregio formativo di un’esperienza come quella che ho descritto.

    Perciò, ho cercato di insegnare a guardare il paesaggio e a ricostruirlo culturalmente nel video (questo era lo scopo del lavoro) seguendo i modi di comunicazione simili a quelli della clip, o di reportages affini. (Per la realizzazione di un documentario storico-scientifico consiglierei al collega la lettura del bel lavoro di Simona Bani, Passato sullo schermo. Nuova vita didattica dei documentari storici, in “Mundus”, 2, 2008, pp. 199-206).

    Credo, in questo modo, di aver ottenuto qualcosa che difficilmente si riesce a realizzare con il solo lavoro di classe. Ho favorito la formazione di una memoria di gruppo, con questa esperienza di lavoro coinvolgente e istruttiva. Ho visto i ragazzi entusiasmarsi e, i colleghi sanno che non è retorica,  la luce che si è accesa nei loro occhi. Ho osservato che, dopo i primi sopralluoghi, i ragazzi cominciavano a esplorare il territorio e, man mano, a cercare autonomamente informazioni.

    Il fatto che nasceva il desiderio di conoscere il territorio, e si formava l’impegno a valorizzarlo, è stato il risultato (direbbero i ministeriali “la competenza”) più importante che mi sembra di aver raggiunto.

     

    I luoghi del Video

Questo sito utilizza cookies tecnici e di terze parti per funzionalità quali la condivisione sui social network e/o la visualizzazione di media. Chiudendo questo banner, cliccando in un'area sottostante o accedendo ad un'altra pagina del sito, acconsenti all’uso dei cookie. Se non acconsenti all'utilizzo dei cookie di terze parti, alcune di queste funzionalità potrebbero essere non disponibili.