didattica ludica

  • Autore: Laura Gussago

    Gioco sul Risorgimento

    Introduzione

    Bezzecca, scuola media. Forse non c’era luogo più adatto, per inventare questo gioco, che nasce da un adattamento de “Gli imperatori sfigati” (che troverete su HL) e riguarda le teorie politiche alla vigilia del Risorgimento. E’ un gioco realizzato con informazioni fornite dal manuale in adozione. Perciò, lo considero una bella dimostrazione di “didattica povera”. I materiali che si hanno, due ore in classe, un po’ di tecnica ludica, e il gioco è fatto.

    Le fasi dell’attività sono quelle descritte su HL. Qui le richiamo brevemente. Si scelgono – segretamente - i ragazzi e le ragazze che devono impersonare i protagonisti (sono cinque: Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini). Si passano loro le biografie che reciteranno. Basta farlo il giorno prima (a me è capitato di farlo anche un quarto d’ora prima). Non le devono imparare a memoria. Possono recitare guardando il testo. Devono solo metterci un po’ di passione intepretativa. E, ovviamente, non dovranno parlarne coi compagni.

    Il gioco viene introdotto dal prof, che sceglierà per sé la parte dello storico, del cronista o dell’intervistatore (quella che gli viene meglio). Una presentazione rapida (Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. E’ un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia). I ragazzi-attori sono mescolati nel pubblico. Nessuno sa chi siano. Perciò, quando voi chiederete  se c’è qualcuno che vuole parlare, si alzerà per primo Vincenzo Gioberti. Gli altri si alzeranno nell’ordine che avrete concordato in precedenza, suscitando un po’ di sopresa nella classe.

    Il ragazzo, o la ragazza si presenta e fa la sua proposta. Se si inceppa, voi lo indirizzate con domande o integrazioni (“mi hanno detto che”, “mi conferma quello che ho sentito”, “ho letto che”, “i suoi nemici sostengono”, “il governo austriaco ha fatto sapere”). E’ importante dare del “lei” e usare un tono formale. Quando l’allievo ha finito, sollecitate qualcun altro a intervenire. Si alzerà Cesare Balbo e via di seguito gli altri.

    Alla fine si apre la discussione. Può essere semplicemente una dichiarazione individuale di voto. Oppure, si può chiedere alla classe di dividersi in gruppi, di concordare una dichiarazione e di leggerla. Un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio) può chiudere l’unità di lavoro. Sarà, infine, il caso di prendere nota dei termini che vi sembreranno meritevoli di una spiegazione successiva, come confederazione, federazione,  ecc.

    Di seguito troverete le biografie da consegnare agli allievi, e un piccolo identikit di caratteri, ai quali l’attore o l’attrice potrebbero ispirarsi. E’ solo un suggerimento, ma potrebbe servire a dare un pizzico di humor alla rappresentazione. Per i più esperti, potrà anche essere un momento per concordare, con gli allievi, il carattere del personaggio, e modificarlo a piacimento. Nella realizzazione, poi, consiglio di dare uno sguardo al proprio manuale, e modificare i testi, in modo da far interagire il gioco con  ciò che dovranno studiare. E dove scopriranno come sono andate effettivamente le cose.Ovviamente, non sono  necessari travestimenti e parrucche, ma se un allievo o un’allieva tirassero fuori all’ultimo momento un paio di lunettes, o si mettesse un paio di baffi, farebbe il suo effetto. (HL)

     

    I materiali del gioco

     

    1.    Vincenzo Gioberti

    Veramente, sono un prete, non un politico. Ma amo troppo l’Italia e voglio dare una  mano per costruirla. Mi chiamo Vincenzo Gioberti. Ecco quello che ho pensato: noi italiani siamo deboli, perché siamo spezzettati in tanti stati. Siamo molto diversi uno dall’altro: la lingua, le usanze, le città, i governanti. Solo una cosa è comune: la fede!

    Basta con le lotte, vi dico. Possiamo creare l’Unità d’Italia in modo pacifico. Facciamo una Confederazione, nella quale ogni Stato conserverà il suo governo. Ognuno resterà al suo posto, così sarà contento. Ma a capo ci sarà il Papa. Lui sarà la nostra guida. Solo il Pontefice può tenere insieme tanti popoli, così diversi e litigiosi. Ma se volete saperne di più, allora leggetevi il mio libro Del Primato morale e civile degli italiani, e vi convincerete.

     

    2.    Cesare Balbo

    Io sono Cesare Balbo. Uno storico e un nobile. Anch’io ho scritto un libro. Si chiama Le speranze degli Italiani. E vi consiglio i non essere così ingenui, come sostiene Gioberti. Solo un prete può pensare che l’Austria acconsentirebbe alla creazione di una Confederazione guidata dal papa. Lascerebbe i suoi possedimenti così, senza dire E SENZA FARE nulla?

    Statemi a sentire bene. Ci sono solo due possibilità: o l’Austria accetta di entrare nella Confederazione, e allora continuerebbe a spadroneggiare come prima; oppure decide di restarne fuori. Ma allora, senza il Lombardo- Veneto, che sono le regioni che ora essa possiede, che Italia unita sarebbe?

    Cari miei, svegliatevi! L’Austria non se ne andrà mai, se non con la forza. E, per piacere, basta con questi “moti” che non servono a nulla. Qui ci vuole la guerra. E chi ha un esercito per combatterla? Solo i Savoia! Carlo Alberto, il re di Sardegna e del Piemonte: lui solo può essere il promotore di questa Confederazione.

     

    3.    Massimo D’Azeglio

    Sono perfettamente d’accordo! Ci vuole la guerra contro l’Austria e la sua arroganza. Io sono un artista. Sono Massimo d’Azeglio, scrivo libri e dipingo quadri. E’ vero che sono torinese. Ma questa cosa l’hanno capita tutti ormai: Il Piemonte è l’unica forza militare in grado di scacciare l’Austria!

    Vi dico chiaramente: ci vuole una Confederazione, ma deve essere governata da un re vero, non da un papa. L’Italia deve essere uno stato solo. Basta con le divisioni. Viva l’Italia unita e monarchica!

     

    4.    Carlo Cattaneo

    Parlate di eserciti, di sovrani, di papi: ma il popolo? Dove mettete il popolo?

    Anche il popolo deve partecipare! Non può essere lasciato fuori!

    Voi pensate che l’unificazione italiana sia un opera da affidare alla buona volontà dei sovrani? Non è così. La lotta contro i dominatori stranieri deve essere condotta da tutto il popolo! Ma come può il popolo ribellarsi, se vive nella miseria più nera?

    Deve avere un grande obiettivo. La repubblica. Così, il popolo sarà libero e avrà il potere nelle sue mani. Ascoltatemi:  l’Italia non deve essere governata da un re, ma deve essere repubblicana!

    Sono Carlo Cattaneo, professore e rivoluzionario. E so che Giuseppe Mazzini sarà d’accordo con me!

     

    5.    Giuseppe Mazzini

    Voi mi conoscete. Sono un politico, uno di quelli che faceva “i moti”, che d’Azeglio dice che sono inutili. Sono Giuseppe Mazzini. Ho fatto il carbonaro, poi ho fondato la Giovane Italia, perché credo che il programma politico non deve essere segreto (come dicevano i carbonari) ma deve essere conosciuto da tutti.
    Contadini, operai e artigiani capiranno tutti che la lotta politica significa anche la rivoluzione per migliorare le condizioni di vita. Non è solo conquista della libertà e dell’Unità.

    Il re non è il padrone dello Stato. Io voglio una Repubblica, perché questa è la sola forma di governo nella quale tutti sono uguali. Ma anche la borghesia e i ricchi saranno d’accordo! Perché solo l’unificazione italiana può garantire la possibilità di far circolare le merci su tutta la penisola, senza pagare dazi, ogni volta che si entra in un nuovo staterello.

    Tutti, dunque, devono essere d’accordo: i poveri, perché la Repubblica considera tutti uguali, e i ricchi, perché lo stato unitario permetterà agli imprenditori di accrescere le proprie ricchezze.

     

    Identikit (suggerimenti)

    A.    Sorride sempre mentre parla. Un tono dolce, insinuante. Non alza la voce. Tiene gli occhi bassi e le  mani al petto
    B.    Impettito. Voce stentorea. Pieno di sé. Si guarda intorno mentre parla. Pause a effetto.
    C.    Gentile. Magari con la r arrotata. Agita la mano come se fosse un ventaglio. Un po’ snob.
    D.    Serio e deciso. Sa quello che vuole. Non alza la voce. Guarda negli occhi le persone.
    E.    Parla come un profeta. Tono appassionato. Voce alta. Agita le braccia e guarda spesso in alto.

  •  Autore: Antonio Brusa

    La provocazione didattica di Romana Scandolari

     

     

    La bambina prende il disco di terracotta e ci guarda dentro. L’adulto, di fronte a lei, ne prende due e li usa come occhiali. C’è in questo dialogo di gesti una rivoluzione didattica: piccola o grande, dipenderà dalle vostre convinzioni sulla storia e sul suo insegnamento. La bambina maneggia il reperto. Ne sente l’odore, il peso, la rugosità. Immagina a cosa possa servire. L’idea che le è venuta in testa le sembra divertente. L’adulto la lascia giocare, non corregge la sua ipotesi, ma intuisce il filo del suo pensiero e rilancia: “magari sono degli occhiali. Allora prendine due”. Sorride anche lui. Giocano.
    Rivoluzione? Nessun dubbio, per me, educato a un rapporto con il passato, nel quale l’oggetto deve stare al suo posto nella bacheca, e se non lo è ci deve essere scritto a chiare lettere NON TOCCARE. La bambina deve stare al suo posto, nel suo ruolo di ascoltatrice della lezione che l’adulto le rivolge e, se azzarda un’ipotesi sbagliata, l’adulto la deve correggere: “si tratta di una fusaiola, cara. Serviva probabilmente per filare. Sei MOLTO lontana dall’uso effettivo che nell’età del bronzo si faceva di questo oggetto”. Ognuno deve restare al posto suo, in questa prossemica definita da secoli di scolarità, che ha disteso uno spazio enorme, abbandonato e frustrante, fra il contesto culturale nel quale  noi viviamo e l’oggetto esposto nella vetrina. E non ci accorgiamo – noi professori e educatori – che spesso, con le nostre pratiche abituali, stigmatizziamo il soggetto che ci sta di fronte nel ruolo che aveva prima che lo incontrassimo, di individuo separato da quell’oggetto. Ognuno al posto suo. Il pubblico nel mondo moderno, il passato dietro la vetrina. Il professore o l’operatore culturale in mezzo, a raccontare al mondo d’oggi ciò che accadeva in quello di ieri.

    Difficile attraversare questo terrain vague se non si è accompagnati, sospinti, assistiti, incoraggiati, protetti, invitati, attratti. “Provocati”, afferma Romana Scandolari, aprendo il suo Un Museo! 10 dubbi, 100 domande, 1000 scoperte, appena uscito per i tipi di Erikson: un libro nel quale condensa gli anni di lavoro e di ricerca didattica, passati nel Museo delle Palafitte del lago di Ledro, e nell’Officina di Ledro, la scuola di didattica museale che organizza ogni anno a settembre. Un libro provocatorio, come cercherò di spiegare,  invitandovi a non farvi ingannare da un aspetto colorato e leggero che lo fa assomigliare ai tanti che troviamo negli scaffali dei bookshop museali.

    Provocatorio nei confronti dei visitatori. Non venite nei musei perché vi annoiate? Qui giocherete, costruirete, farete delle cose. A un certo punto non vi sembrerà nemmeno di essere in un museo. Alla fine, cambierete non solo la vostra idea di passato, ma anche le vostre convinzioni su questo contenitore culturale. Provocatorio nei confronti dell’uso che le istituzioni immaginano di se stesse. Un museo ha gli studiosi e gli operatori. Chi fa ricerca e chi scarrozza i visitatori. Non è così a Ledro. Se gettate uno sguardo nel suo laboratorio, lo vedrete pieno di repliche e di giochi, computer e libri: qui i ricercatori lavorano insieme con gli operatori, e insieme studiano quella cosa terribilmente seria che si chiama didattica museale (e perciò storica).

    Ci sono gli accompagnatori e gli educatori. Ai primi il compito della guida. Un’ora che va gestita con professionalità raffinata: capacità di cogliere il ritmo del gruppo, di alternare momenti incalzanti e di ascolto, di “agganciare” al sapere del visitatore le notizie  che si vogliono comunicare, adoperare sapientemente il potenziale “esplosivo” di termini impertinenti, risvegliare emozioni, fare incursioni umoristiche. Servirsi non solo delle parole ma anche di oggetti da toccare e annusare.

    Diverso è il ruolo degli educatori museali. Ad essi il compito di gestire una giornata con il gruppo. L’accoglienza, il patto formativo, l’orientamento dei visitatori, temporale e spaziale; le diverse attività con le quali si esplora il museo e che ritmano la giornata con momenti intensi e di pausa; i racconti e la storia da ascoltare; i giochi e le esperienze multisensoriali; le rapide drammatizzazioni, l’uso accorto dell’empatia e dell’archeologia imitativa, attraverso le quali il visitatore oltrepassa il museo e si proietta nel passato. Il visitatore, anche quando è bambino, ha già visto tutto. Si è aggirato per musei dove ha visto reperti di ogni genere. Ne ha studiati a bizzeffe nei manuali. Ha visto infiniti film, cartoon e giocato giochi elettronici bellissimi. Attraverso le realtà virtuali o aumentate, ha provato anche l’illusione di vivere nel passato. Questo, dunque, gli è talmente usuale da essere diventato banale. Proprio per questo è difficile, per lui, “accorgersi” della sua esistenza.

    L’idea che il passato debba essere “riscoperto”, è una buona provocazione per giornalisti, insegnanti e storici, spesso convinti che esso vada solo “conosciuto”. E che, perciò, si debba puntare sulla divulgazione e sulla comunicazione. Ne è un buon esempio il libro recente di Daniele Manacorda,  L’Italia agli Italiani. Istruzioni e ostruzioni per il patrimonio culturale (Edipuglia 2015), che rampogna (giustamente) i colleghi perché disdegnano la divulgazione, ma disdegna a sua volta di includere nel suo dizionario essenziale di parole chiave termini quali “didattica”, “scuola” o “insegnamento”. Lo vediamo nel comportamento di chi governa, nel centro come nella periferia, dal momento che convoglia gran parte dei pochi soldi destinati all’istruzione e alla cultura  proprio alla comunicazione: tecnologia, festival, manifesti, fiction, spettacoli, app, trasmissioni, parchi tematici, eventi, siti web. E’ un pregiudizio talmente radicato, che ci nasconde l’abnorme uso quotidiano della storia che è sotto i nostri occhi. Un fenomeno così straordinario e invasivo che ha obbligato gli studiosi a creare nuovi settori di studi, quali la storia pubblica e l’uso pubblico della storia. Gettato in questo agone comunicativo, l’insegnante ha perso in partenza. Il comunicatore moderno dispone di mezzi e di tecniche retoriche che sono fuori della sua portata. Posti al suo confronto, l’insegnante e l’operatore museale non potranno che inseguire affannosamente. I loro concorrenti resteranno mediatori culturali tecnicamente più aggiornati, attraenti e spettacolari (e inevitabilmente più forniti di denaro).

    Provocazione didattica, ancora, sia nei confronti di tanti colleghi che cercano la salvezza nel passato, nello scenario tranquillizzante del professore che spiega e dell’allievo che ascolta; sia nei confronti di tanti che, al contrario, scorrazzano nelle praterie intertestuali, dove basta essere competenti per possedere ogni sapere. Entrambi non vedono il baratro che separa i nostri contemporanei dalle conoscenze che sono a loro disposizione, fatto di strutture concettuali, di atteggiamenti personali, di routines argomentative, di organizzazioni dello spazio mentale.

    Queste vanno superate come se fossero delle barriere fisiche. Il ceto dei colti non se ne rende conto, perché è “al di qua” della frontiera. Per noi che studiamo, infatti, il passato è vicino. E’ per noi, paradossalmente, che la comunicazione funziona magnificamente. Per gli altri rischia, anche involontariamente, di creare la mistificazione di non rendersi conto proprio di quella barriera. Il museo e la scuola vanno ripensati come due presidi ai margini di questa. Ad essi, al museo forse più che alla scuola, spetta il compito dell’emergenza, di istruire sulla maniera con la quale quell’ostacolo si può superare. E istruire vuol dire insegnare ad usare le conoscenze, per farsi venire delle idee, per giocarci, risolvere problemi, fare paragoni, discuterle, ma anche per “sentirle” come proprie, apprezzarle e gustarle. Vuol dire la capacità di trasformare le conoscenze sul passato - che ad un bambino (come ad un adulto non acculturato) appaiono di consistenza inafferrabile o inutile -  in oggetti concreti, che si possono manipolare.

    E’ esattamente questo il processo che ci illustrano Romana Scandolari, raccontandoci di bambine e di fusaiole, e Ornella Michelon con le sue splendide (e non accessorie) fotografie. Ma, a ben pensarci, siete proprio sicuri che quegli antichi usassero le fusaiole solo per fare la lana? Non poteva venire in testa a qualcuno di appenderle ai rami di un albero, così, giusto per bellezza, o per cacciare qualche spirito maligno? E non poté venire in testa, a una bambina o a un bambino, di raccoglierne una, di farla rotolare o di guardarci nel buco?  A ben pensarci, dunque, la nostra bambina ha anche elaborato una seria ipotesi scientifica. A ben pensarci, poi -  visto che quasi 30 mila visitatori ogni anno si accollano un bel viaggetto da Trento, per raggiungere il piccolo Museo delle Palafitte di Ledro,  che pure non ha pannelli interattivi e meraviglie tecnologiche, ma solo un drappello di animatori  - le idee didattiche che ci spiega Romana Scandolari costituiscono anche una seria prospettiva di management culturale.

  • Autore: Raffaele Guazzone

    Quando il gioco si fa duro, i duri cominciano a giocare”
    John Belushi, Animal house

    “Quando il gioco si fa storico, gli storici cominciano a giocare.
    (Anzi, continuano).”
    Docente anonimo, Sala professori

     

    Stanotte ho fatto un sogno. Ho sognato che mio figlio mi svegliava nel cuore della notte disperato: “papà papà, non riesco a finire i compiti! Se domani non sono pronto, quella di storia mi mette il debito!”. “Tranquillo caro” rispondevo, tirandomi su dal letto “non c’è problema, ti aiuto io. Cosa devi fare?”. “Devo finire il sesto livello di Assassin’s Creed: Brexit edition e non riesco a infiltrarmi nell’UKPD… ho provato anche a cercare i trucchi su internet ma non li trovo! Domani abbiamo la verifica in modalità multiplayer e se non entro nei primi dieci sono spacciato!”.

    Mi sono svegliato in un lago di sudore. Poi ho acceso il pc indeciso fra una serie di alternative: scaricare Assassin’s Creed e cominciare a prepararmi per essere un buon padre, oppure scrivere alla Ubisoft proponendo l’idea della Brexit edition. Poi il lato professionale ha avuto il sopravvento e ho cominciato a riflettere sul rapporto fra didattica e videogiochi, partendo dalla mia esperienza personale. Per età anagrafica appartengo, come videogiocatore, alla “Nintendo generation”: sono cresciuto con le prime console domestiche e con le sale giochi. Vivo in una città il cui più (ehm) autorevole rappresentante musicale ha persino dedicato una canzone alla sala giochi dove tutti gli studenti si trovavano a bigiare (per quelli di altre generazioni, parlo di Max Pezzali, di Pavia e della canzone Jolly blue) .  A scuola i computer c’erano, primitivi e usati in modo ancor più primitivo, e pure i videogiochi: se finivi in fretta il programmino in Basic, poi potevi giocare a Pacman fino alla fine dell’ora. Di Basic non ricordo nulla, di Pacman sì.

    Fig. 1 Direttamente dagli anni ‘80… il Basic!

     

    I giochi sono già a scuola
    Grazie al cielo l’informatica, la tecnologia e la scuola hanno fatto passi da gigante rispetto a quei tardi anni ottanta. L’unica cosa rimasta costante è l’attenzione degli studenti per i videogames: tramontato l’universo delle sale giochi (con tutte le implicazioni sociologiche di aggregazione giovanile), nei bar ci sono solo tristissime slot machines, ma i ragazzi giocano ancora. Molto di più che in passato, ovunque, su qualunque supporto, rubando ore al sonno e allo studio, socializzando  a modo loro, quel modo che noi insegnanti e adulti in genere fatichiamo a comprendere e decodificare. E ancora una volta, il mondo della scuola deve darsi da fare per mettersi al passo col cambiamento.

    Provo a fare il punto. Praticamente qualsiasi collega riconosce l’utilità di software specifici disegnati per l’apprendimento: fioriscono giochini didattici per potenziare l’analisi logica, le tabelline, i verbi, la geografia, le lingue e quant’altro. Ho visto interi laboratori di lettoscrittura per ragazzi DSA organizzati in aule informatiche, nelle quali gli studenti si esercitavano per la prima parte dell’ora, e poi venivano lasciati liberi di giocare a quel che preferissero. Mi è tornato in mente Basic, Pacman, e ho sorriso. 

    Nel 2009 è stato presentato al Consiglio d’Europa un rapporto dal titolo Games in Schools, che metteva in evidenza come il 70% degli insegnanti intervistati avesse già effettivamente introdotto i videogiochi nella didattica, anche se solo il 15% si dichiarava un esperto giocatore. Per tranquillizzare i colleghi: non si tratta di aggiungere al monte ore per verifiche, preparazione delle lezioni, studio individuale, anche del tempo da passare davanti a un videogioco. Si tratta di capire un universo che ci sembra alieno, di notare il potenziale dello strumento – riconoscendone punti di forza e debolezza – e di mettere quel che di buono rimane al servizio di una didattica efficace. Siamo riusciti a farlo con film, video, musica, possiamo farlo anche coi videogiochi: lo hanno capito le aziende, che sempre più usano simulazioni manageriali e serious games per verificare le competenze dei propri dipendenti, lo hanno capito i piloti di Formula uno, che simulano corse virtuali prima di scendere sul tracciato.

    Intanto qualche collega di genio dimostra di saper interpretare la sfida, come Annarita Vizzari, che (pur non giocandoci) è riuscita ad usare Minecraft per far realizzare ai propri studenti una ricostruzione del villaggio neolitico di Çatalhöyük, oppure di una fabbrica dell’epoca della rivoluzione industriale.

    Secondo Manuela Canoia, docente di psicologia alla Cattolica, “alla fine dire videogame è come dire carta. Sono un mezzo neutro. Sono così tanti e così diversi che ogni generalizzazione è inutile. Bisogna capire quale piattaforma si usa, quale console e quale videogame e per quale scopo. Sono realtà diverse. E invece le famiglie si fermano alla parola "gioco" e non controllano, lasciano che sia un terreno in mano a bambini e adolescenti” (in Jaime D’Alessandro, “Studiamo storia con Civilization”. A scuola sbarcano i videogame, La Repubblica, 22 gennaio 2012.

    E non sorprende che abbia fatto il giro del mondo il video di Cordelle Steiner, uno studente di terza elementare, che racconta come nella sua scuola, la Matoska International Elementary di White Bear Lake, i videogiochi vengano usati in modo quotidiano, non sporadico e premiale, e vengano ben inseriti nella prassi didattica.

     

    Gli studi su videogiochi e didattica
    Lo studio dei rapporti fra videogiochi e didattica, in particolare fra videogiochi e storia, è particolarmente vivo in area anglosassone. Partendo proprio dal grande risalto dato al loro uso come strumenti per l’insegnamento nelle scuole secondarie, lo storico A. Martin Wainwright, dell’università di Akron, in Ohio, ha ideato un ciclo di lezioni dal titolo History in video games. In un saggio del 2014, dal titolo Teaching Historical Theory through Video Games,ha tracciato un bilancio delle prime tre edizioni del corso, che puntava ad analizzare i principali videogiochi a sfondo storico, tenendo conto sia dell’insegnamento scolastico della disciplina storica che della dinamica e della critica specialistica del settore videoludico: partire dalla scoperta (e dalla pratica) del videogame per arrivare alla storiografia. I frequentanti dunque hanno dovuto confrontarsi con la tradizionale bibliografia di un corso di storia, ma anche con sessioni di gioco a Civilization, che venivano poi discusse in aula mettendo in luce sia le dinamiche di realizzazione del gioco sia i riscontri – e contrasti – con la produzione saggistica in programma. Un tentativo evidente di dare una risposta a un bisogno condiviso da parte delle classi di Wainwright, almeno stando al commento di uno dei suoi studenti: “i videogiochi sono sempre più popolari. Come storici, è imperativo essere preparati ad analizzare questo medium così come facciamo con gli altri” (p. 581). In rete, inoltre, si trovano le indicazioni di José M. Cuenca Lopez, uno studioso dell’Università di Huelva che si è particolarmente dedicato all’uso didattico dei giochi storici commerciali (qui, il suo intervento alla Summer School sul Paesaggio medievale,e qui il suo articolo su “Mundus” eWikipedia, inoltre, propone una categorizzazione dei videogiochi storici poco funzionale alla riflessione di Wainwright (li divide per epoca), ma senz’altro l’elenco dei titoli in commercio è esauriente. E’ un modo di catalogare i giochi che permette di inserirli “al posto giusto”, nel corso del curricolo. Invece, per rendersi conto delle loro potenzialità formative, e per usarli di conseguenza, è utile ragionare per dinamiche e modalità di gioco. Proverò, quindi, a descriverli da questo punto di vista, sperando che i giocatori incalliti perdoneranno un’eventuale scarsa precisione, tutta a vantaggio, però, dell’essenzialità del ragionamento.

     

    Un catalogo per categorie
    Strategici: sono l’equivalente delle grandi metanarrazioni storiografiche, solo di recente tornate in auge; coprono grandi lassi di tempo e si concentrano sui processi di lungo termine. Appartengono a questa categoria i titoli della serie Civilization, in cui l’azione è suddivisa per turni (grossomodo come in un gioco da tavolo), e i titoli della serie Age of Empires, in cui l’azione si svolge in simultanea (strategici in tempo reale), implicando per il successo anche una buona rapidità e coordinazione manuale. La narrazione storica può essere strutturata attraverso la progressione di una serie di scenari accuratamente sceneggiati (Age of Empires) oppure lasciare al giocatore la libertà assoluta di guidare una nazione attraverso i secoli (Europa Universalis).

    Giochi di ruolo: sono l’equivalente degli studi di caso, attraverso l’interpretazione di un personaggio permettono di confrontarsi con porzioni ridotte di storia favorendo la ricostruzione d’ambiente, l’immedesimazione e l’empatia, dimostrando affinità anche con la narrativa storica. Appartengono a questa categoria i titoli della serie Assassin’s creed, Call of Duty, Medal of Honor; richiedono una buona coordinazione mano-occhio, ma anche capacità logiche per risolvere i rompicapo che inframmezzano le scene di combattimento.

    Simulatori manageriali: si concentrano sugli aspetti gestionali e socio-economici, declinandoli – eventualmente – anche in un contesto storico preciso, che funge però principalmente da ambientazione. Appartengono a questa categoria i titoli della serie SimCity e Anno, oppure Railroad Tycoon; richiedono doti di pianificazione e strategia che li rendono anche preziosi strumenti per l selezione e il training aziendale cui accennato sopra.

    Wainwright,  per i suoi corsi, ha scelto di usare il gioco Civilization (in particolare il quarto capitolo della saga) per  varie ragioni. È accessibile dal punto di vista tecnologico (abbastanza datato da funzionare su qualsiasi supporto, abbastanza recente da essere ancora giocabile con piacere), non richiede abilità particolari, come la coordinazione mano-occhio, ed è stato a lungo al centro di un dibattito fra gli storici. Pone inoltre al giocatore una serie di scelte dal punto di vista della gestione della fazione richiesta (si pensi ad esempio al ruolo della religione, che nel gioco può seriamente modificare la produttività di un impero), creando sviluppi sofisticati e meno deterministici di altri titoli, permettendo varie riflessioni storiche nella decostruzione dei meccanismi di gioco e delle tematiche scelte dal team creativo.

     

    Economia e ambiente
    Secondo William Uricchio, Civilization è portatore di una serie di posizioni ideologiche ben precise, sintetizzabili con lo slogan “più efficiente la produzione, più avanzata la civiltà” (William Uricchio, Simulation, History, and Computer Games, in Handbook of Computer Game Studies, ed. Joost Raessens and Jeffrey H. Goldstein, Cambridge, MA: The MIT Press, 2005, p. 335). Non c’è da stupirsi che un videogioco – per sua natura prodotto informatico, basato sulla quantificazione di dati, privilegi i fattori economici e ambientali. Basti pensare alla distribuzione geografica delle risorse (come nota Wainwright, uno dei temi centrali del libro di Jared Diamond Armi, acciaio e malattie), una delle determinanti per ottenere il successo nei vari titoli della serie. Ad esempio, la presenza di metalli e cavalli nel territorio occupato dal giocatore è fondamentale per sviluppare le truppe più avanzate dell’età pre-moderna. Lo stesso dicasi per carbone, petrolio e uranio, relativamente alle fasi successive del gioco: grosso modo le stesse chiavi (ambientali) del successo per il Vicino oriente antico o per l’Inghilterra durante Rivoluzione industriale.

    Ci sono altri due titoli, sempre progettati dal creatore di Civilization, Sid Meyer, che ben rappresentano le dinamiche economiche evidenti nel gioco: Railroad Tycoon II e CivCity: Rome, dove al giocatore viene richiesto rispettivamente di costruire una rete ferroviaria durante il XIX secolo e di amministrare l’antica Roma. Si potrebbe dire che praticamente ad ogni scelta che il giocatore deve affrontare soggiace una ragione economica: parlando di questa tendenza “marxista” dei computer, intesi come sofisticati calcolatori, Wainwright sostiene che è il medium stesso a determinare il messaggio. Altro indizio per rilevare i presupposti ideologici – principalmente di Civilization e CivCity: Rome -  è il ruolo che svolge uno dei più sofisticati strumenti per il controllo delle masse, la religione, per citare il filosofo tedesco “oppio dei popoli”.

     

    Stereotipi storici e pregiudizi didattici
    Stando a quanto detto sopra, appare evidente in questo genere di prodotti la rappresentazione di un Occidente capitalista e trionfante. In particolare poi, nella caratterizzazione delle varie culture giocabili, Civilization risulta ricco di imprecisioni e stereotipi. Caterina di Russia è una specie di cocotte che flirta in maniera piuttosto esplicita nella fase della gestione dei rapporti diplomatici;

    Fig. 2 Una civettuola Caterina di Russia – Civilization IV

    l’Inghilterra (unita con la Scozia sin dalla preistoria!) può addestrare i fucilieri “Redcoat” durante il Rinascimento, nonostante in quell’epoca i soldati portassero moschetti e non fucili, e riuscirà in ogni caso a sviluppare una delle migliori fanterie del gioco nell’età industriale, indipendentemente dalle scelte fatte in precedenza: proprio quel genere di determinismo e di stereotipo che è al centro dei lavori di tanti storici. In più, somma ironia, la propensione per la libertà di religione è uno dei tratti peculiari del personaggio di Elisabetta I, che certo non ha lesinato esecuzioni a destra e manca. È poi proprio necessario sospendere l’incredulità, per far guidare una nazione dallo stesso personaggio per 6000 anni di storia, senza ricordare che non ha senso parlare di Inghilterra prima del Medioevo, e che non ha senso parlare di Babilonia oggi.

    Ma probabilmente non è questo genere di fedeltà storica ciò che si aspettano gli utenti di Civilization. I dettagli e la ricostruzione dei fatti passano in second’ordine rispetto alla linearità dell’esperienza di gioco che punta ai coinvolgimento attraverso la catena di scelte decisionali e di relazioni causa-effetto scatenate dalle scelte del giocatore, che viene lasciato libero di interagire in modo creativo in un ambiente dalla grafica spartana e con dinamiche di sviluppo delle civiltà magari grossolane (clava-spada-fucile-cannone-bomba atomica), ma che offre un ventaglio di opzioni e combinazioni decisamente ampio.

    Fig.3 L’infinità di variabili e opzioni per lo sviluppo di una civiltà è il vero punto di forza di un sistema di gioco come Civilization

    Diverso invece il discorso per la saga Assassin’s Creed. Nella sequenza introduttiva di ciascun capitolo della serie, i produttori si sono sentiti in dovere di puntualizzare, attraverso un’apposita schermata di avvertenze, che “quest’opera di finzione è stata progettata, sviluppata e prodotta da un team multiculturale, con idee personali e religiose differenti”.

    Fig. 4 - Il disclaimer di Assassin’s Creed

    In effetti, il protagonista Altair, nel primo capitolo, sembra muoversi a suo agio fra cristiani e musulmani nel vicino oriente delle Crociate. Wainwright però nota che i Templari – i cattivi del gioco – sono tratteggiati secondo lo stereotipo più becero, coinvolti in cospirazioni degne di un romanzo di Dan Brown. I produttori sono molto attenti a non urtare la sensibilità dell’utente moderno (tanto i Templari sono i “maledetti” per antonomasia), ma a scapito della rappresentazione storicamente fedele: quello che conta è la ricostruzione d’ambiente, spesso oggettivamente impressionante, come nel caso del capitolo ambientato nell’Italia del Rinascimento, dove architettura, abbigliamento, dettagli, rappresentano l’aspetto più coinvolgente del gioco.

    Fig. 5 - Un assassino a palazzo PittiAssassin’s Creed II

     

    Word history e storia controfattuale
    Le principali tesi sulle cause del predominio occidentale degli ultimi secoli possono essere riassunte, a seconda delle posizioni, in: civiltà antichissime, che raggiungono il loro apice in questa fase storica; superiorità culturale e tecnologica europea; una temporanea anomalia, provocata dalla casuale scoperta dell’America da parte degli europei, con conseguente conquista del continente.

    Ma cosa sarebbe successo se… ? (per una discussione critica di questo approccio, e la bibliografia relativa, rimando all’intervento qui su Historia Ludens, di Antonio Brusa). Ci sono diversi titoli che permettono autentici, per quanto elementari, esperimenti di storia controfattuale: ad esempio Empire: Total War, focalizzato su conquista, commercio e sviluppo tecnologico nell’età moderna, che permette al giocatore di impersonare società non occidentali come l’Impero ottomano, o tribù di Nativi americani. Wainwright, ad esempio, propone una sua personale sessione di gioco dove i Caraibi sono dominati dall’impero Maratha, dopo la conquista dell’India all’inizio del XVIII secolo, una rivoluzione repubblicana del 1747 e una conseguente politica di espansione navale e industrializzazione che nel 1770 porta alla guerra contro la Spagna.

    fig. 6 - E se… l’India avesse conquistato i Caraibi al posto della Spagna? – Empire: Total war

    Il gioco poi si rivela molto utile dal punto di vista didattico per comprendere il sistema mondiale moderno. In particolare, l’albero dei progressi tecnologici non è esclusivamente centrato sull’aspetto militare ma mette in luce il soggiacente processo di industrializzazione, e i suoi legami con le idee dell’Illuminismo.

    Tutt’altro che adeguata invece la rappresentazione del sistema dei commerci (i beni sono rappresentati con astratte monete d’oro). Molto più significativo in questo senso è Europa Universalis III, dedicato all’esplorazione europea di Africa e America. Centrale nel gioco è l’accesso a risorse strategiche come caffè e zucchero, che però sono rappresentate come prodotti del Nuovo mondo in attesa degli occidentali che vengano a sfruttarli. Inoltre lo sviluppo dell’abilità di trapiantare specie animali e vegetali in un nuovo ecosistema, centrale nei lavori di Diamond, è totalmente assente nel gioco.

    Altro tema caro a Diamond e non ben sviluppato – in questo e altri titoli – è quello delle malattie: in titoli come Medieval II: Total War la peste scoppia e si diffonde senza apparente connessione con il sistema dei commerci e con lo spostamento di popolazione. È vista insomma secondo lo stereotipo della piaga prodotto di secoli bui, piuttosto che come il segnale della presenza di una rete di scambi ben radicata e soprattutto, in prodotti che coinvolgono il continente americano, non viene messa in relazione con il successo della conquista da parte europea: si perpetua quindi la consueta narrazione eurocentrica.

    Lo stesso vale per la schiavitù: in Civilization IV: Colonization gli Europei insediano colonie nel nuovo mondo (senza diffondere malattie), commerciano coi Nativi americani, creano piantagioni produttive e le coltivano tutte da soli. Al massimo verranno raggiunti da qualche compatriota, se il giocatore desidera, ma non c’è traccia della tratta africana. Fa eccezione Europa Universalis, che tra i beni scambiabili prevede anche gli schiavi, rappresentati in modo edulcorato con delle catene che non sembrano far male.

     

    La rappresentazione della violenza
    Se i videogiochi strategici si concentrano sulla contingenza, i videogiochi di ruolo (specie gli sparatutto in prima persona) hanno il vantaggio di rappresentare in modo efficace la brutalità dei combattimenti. Meno programmazione, più adrenalina. Filone più rappresentativo del genere è quello dedicato alla Seconda Guerra mondiale: grande precisione di ricostruzione dal punto di vista della storia militare (uniformi, armi, ambienti, schieramenti) e possibilità di interazione realistica sul campo di battaglia costituiscono il cuore dell’attrattiva di questo genere di prodotti, molto amati dai ragazzi quanto deprecati da gran parte dei loro genitori (per non parlare dei docenti).

    In particolar modo, viene contestata la rappresentazione ludica. E, facendo leva sulla teoria dell’apprendimento sociale di Bandura, sul ruolo di condizionamento sociale dei media, e su spiacevoli fatti di cronaca, si vede in questo genere di videogiochi l’ennesimo “cattivo maestro” da mettere all’indice. Non entrerò nel dibattito sulla diseducatività dei videogames (anche se questo articolo vuole dimostrare l’opposto): insegno, non educo. Posso solo dire – varrà qualcosa la mia esperienza – che qualunque adolescente è in grado di distinguere fra realtà e finzione meglio di quel che noi adulti pensiamo. Mi aiuta, in questo, Francesca Antonacci, che insegna Pedagogia del gioco alla Bicocca: “Nel videogioco […] è possibile scatenare, in forma mediata e virtuale, azioni aggressive, violente e competitive. Ma non dobbiamo dimenticare che i bambini, e in particolare i giovani maschi, hanno sempre giocato in modo sadico e violento tra loro, con piccoli animali, con i bambini più piccoli o fragili. Il videogioco non fa che portare questa espressione totalmente umana e carnale, in una forma fittizia e artificiale, totalmente protetta, senza fare del male a nessuno.” (Puer ludens, Franco Angeli, Milano 2012, p. 43).

    Ciò non toglie che la rappresentazione della violenza in titoli come Call of Duty e Medal of Honor abbia dei limiti, dal punto di vista storico prima che etico: oltre al recupero implausibile dalle ferite (basta stare un po’ al riparo e curarsi), sono altri i fatti che attirano l’attenzione. L’assenza di civili, ad esempio, che costituiscono una buona percentuale dei caduti nel secondo conflitto mondiale: in nessun gioco è permesso commettere stragi di massa come quelle perpetrate a Marzabotto o alle Fosse ardeatine. Dal punto di vista didattico, sarebbe interessante mettere a confronto sequenze di gioco con testimonianze da parte di civili, così come paragonare la rappresentazione dello sbarco in Normandia fatta da Medal of Honor: Allied Assault e dal film di Steven Spielberg Salvate il soldato Ryan con altre fonti, che parlano esplicitamente di vittime del fuoco amico. Più in generale, questo genere di videogiochi, facendo quello che oggi è riconosciuto come un “uso pubblico della storia”, o una “storia pubblica”, dipinge gli Alleati in maniera più favorevole, coesa ed eroica della realtà, poggiandosi su un immaginario filmico di prevalente genesi americana, ma non solo. Quindi i giapponesi sono brutali, i tedeschi terribili (specie in Russia), gli americani cavallereschi pur combattendo con nemici fanatici.

    Più in generale, secondo Wainwright, la legislazione di molti paesi europei volta a contrastare i cosiddetti “Hate speech”, spinge i produttori a realizzare scelte ben precise, che prevedono tra le altre cose di non poter usare simboli come la svastica. La svedese Paradox, ad esempio, dopo aver chiuso diversi post sul suo forum, si sente in dovere di specificare agli utenti di Heart of Iron 2che nel gioco non è possibile costruire gulag, campi di concentramento, bombardare civili o usare armi chimiche . La scelta di Paradox, seppur condivisibile, ha ragioni di mercato che portano a diversi interrogativi: è per ragioni di mercato che molti produttori americani ignorano il tema della schiavitù descritto sopra? Per non offendere gli Afroamericani? O per perpetuare un’immagine positiva della storia del loro paese?

    In tal senso molto ha fatto discutere il videogioco JFK Reloaded in occasione del quarantunesimo anniversario dell’assassinio Kennedy: nei panni di Oswald, il giocatore è chiamato a riprodurre l’omicidio sulle basi del rapporto della commissione Warren.

    Fig. 7 - Sulle tracce di Oswald –JFK Reloaded

    Per promuovere il lancio, gli autori misero in palio un premio di 10.000 $ per la ricostruzione più fedele, scatenando fortissime polemiche, che nemmeno la seconda distribuzione del gioco (senza premi) riuscì a placare: il sito di riferimentovenne dismesso pochi mesi dopo.

     

    Conclusione destinata alla rapida obsolescenza
    La legge di Moore condanna questo mio testo, come qualsiasi cosa abbia a che fare con l’informatica, a una rapida obsolescenza.

    Tutto quello che mi resta da fare è immaginare il futuro, e vedere quanto il mio incubo d’apertura abbia radici concrete. In un’intervista del 2012 Matteo Bittanti, esperto del settore, ha ben delineato il rapporto fra videogiochi e narrazioni storiche, mettendo in evidenza come, grazie alla tecnica del machinima – un incrocio fra il linguaggio del cinema e il rendering della computer graphic – il mondo dell’entertainment sta già sfruttando l’immaginario creato dai videogames per produrre narrazioni originali. Nicholas Werner ad esempio ha usato l’ambientazione di Rome: Total War per mettere in scena il tranello teso da due capitani cartaginesi ai danni dell'esercito romano. In più la fruizione non lineare, frammentaria e diffusa dei videogames, la loro capacità di ri-mediare narrazioni diverse confrontandosi con il romanzo, il cinema, la scienza, dice molto del mondo in cui viviamo e che sarà dei nostri studenti. Per questo è fondamentale estendere anche ai videogiochi quella cultura che la scuola sta lentamente sviluppando nei confronti della tecnologia, il cui approccio efficace può essere sintetizzato in: non cerchiamo di creare qualcosa ad hoc per la didattica. Sarà sempre una forzatura, in ritardo sui tempi. Prendiamo invece quel che già esiste, partiamo da quello che i ragazzi già fanno, e vediamo di portare il nostro contributo in termini di didattica e insegnamento.

    Sulla scia di Wainwright, in questo articolo ho messo in luce il potenziale di alcuni titoli in commercio, sicuramente popolari tra i nostri studenti (anche se alcuni un po’ obsoleti, Moore docet). Altrettanto sforzo è andato a definire quali sono i limiti e i difetti di tale strumento, che in quanto tale, rivela la propria utilità solo nelle mani di chi lo usa. Non dimentichiamoci che, davanti ad ogni esperienza videoludica, siamo di fronte a una narrazione, che in quanto tale deve selezionare (e quindi omettere), semplificare, rimodellare per ottenere il proprio scopo. Esattamente come facciamo noi a scuola. Ma un videogioco nasce come prodotto di intrattenimento, deve soddisfare un consumatore, non uno storico né tantomeno uno studente. Nessuno si aspetterebbe l’aderenza assoluta ai fatti da un film o da un romanzo storico: per quello esistono i documentari e i manuali. È proprio all’incrocio fra quest’offerta e la domanda dei nostri alunni che deve lavorare la didattica.

    Non è dunque nella fedeltà storiografica che risiede il potenziale dei videogiochi illustrati. Nonostante – per scopi commerciali – venga pubblicizzata l’aderenza al tal fatto, alla tale ambientazione, il valore aggiunto (che la didattica deve sfruttare) risiede nella libertà con cui l’utente può sfruttare le variabili di gioco per creare nuovi scenari. Se nei giochi di ruolo si tratta in sintesi di riprodurre un evento storico preciso, nei giochi strategici l’invito è a fare meglio rispetto a quanto accaduto in realtà: il che implica (seppure in una visione manichea e neopositivista, che vede il progresso come inarrestabile sviluppo in linea retta) comprendere e riflettere sugli errori commessi dalla cultura che abbiamo scelto di impersonare, e provare a porvi rimedio, evitando per esempio la caduta dell’Impero romano, o permettendo all’India di partecipare alla colonizzazione del Nuovo mondo.

    Ovviamente, come in ogni attività di questo genere, il ruolo decisivo dal punto di vista formativo è caratterizzato dal debriefing, o Dopogioco. E’ in questo momento che il docente ricompone in un discorso significativo la quantità di osservazioni, di scelte, di conflitti, di ripensamenti, di sensazioni e di soluzioni che i giocatori hanno messo in atto durante il gioco.  E’ in questa fase che, dal gioco, inteso come metafora di un aspetto della realtà storica, si ritorna alla storia effettiva, con la speranza che questo nostos conservi qualcosa del piacere ludico, e veda dei naviganti un po’ più attrezzati e disposti alla fatica dello studio.

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