didattica

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Indice

    1. Nebraska
    2. Storia con memoria
    3. La dimensione individuale della memoria
    4. La dimensione sociale della memoria
    5. La dimensione storica della memoria
    6. La memoria conflittuale
    7. La memoria selettiva

     

    Interno del Caffè Nebraska, a Madrid

     

    1. Nebraska
    Nebraska è un caffé di Madrid, luogo di ritrovo di un piccolo gruppo di studiosi di didattica, troppo radicali per essere amati dall’accademia pedagogica, troppo impegnati e bravi per non essere conosciuti e letti dagli insegnanti che ci tengono al loro mestiere. In omaggio a quel bar, il gruppo si chiama Nebraska. La loro guida è Raimundo Cuesta.

     

     

     

    L’ho conosciuto venti anni fa, in una summer school di Valencia, organizzata da Rafael Valls, che vi insegna storia contemporanea e didattica della storia. Mi impressionò per la profondità culturale con la quale leggeva le questioni didattiche. Ha scritto un’opera che considero fondamentale, Sociogenesis de una disciplina escolar: la historia,nella quale racconta come si è formata la “disciplina storia”. Usa, come fonti, i programmi, i testi storici e didattici, i libri di testo, ma anche l’aula e il suo arredo (la cattedra, i banchi, la bandiera, la carta geografica e il crocifisso alla parete). Questo gruppo pubblica da quasi venti anni una rivista “Con-ciencia social”,  nella quale affronta le questioni di fondo dell’insegnamento storico e, soprattutto, promuove quella che il gruppo chiama “pedagogia critica”. Qui potete leggere il suo editoriale

     

    Con questo titolo/slogan, quegli studiosi (tutti professori di scuola e, al tempo stesso, ricercatori apprezzati) sostengono che una buona didattica deve studiare gli aspetti pedagogici e psicologici, le questioni storiche e storiografiche, alla luce dell’analisi approfondita del contesto sociale e storico, nel quale si realizza il lavoro scolastico. E, siccome sono radicali, sostengono che la pedagogia o è critica, o è malapedagogia.

     

    Leggo con avidità i loro scritti. Non sempre sono d’accordo, ovvio (mi sembra che a volte si divertano a fare gli estremisti). Ma quello che scrivono mi obbliga a pensare e mi allarga la mente, quasi sempre. Così ho pensato di condividere con i lettori di HL gli appunti che ho preso da un articolo di Raimundo su un tema che tutti consideriamo fondamentale, quello del rapporto fra storia e memoria. Il testo che segue, dunque, è un collage di frasi e di sintesi. Come tale non potrà essere attribuito al collega spagnolo, al quale chiedo scusa per la mia infedeltà, ma nemmeno a me, che in larga parte ricopio, sintetizzo e interpreto. Questo lavoro parte dalla critica con la quale oggi si imposta la questione del rapporto fra storia e memoria. Molti, soprattutto i gestori della politica, puntano sulla memoria a danno della storia. Ce ne siamo accorti noi italiani, che abbiamo visto negli ultimi anni diminuire le ore di storia e incrementarsi le giornate della memoria. Altri, soprattutto fra gli storici (e io mi metto fra questi) mettono in rilievo la differenza che esiste fra storia e memoria, la loro opposizione, e sottolineano, di conseguenza, il dovere dello storico di “criticare la memoria”. Raimundo Cuesta propone una “storia con memoria”. Dice che questa è utilissima nell’apprendimento e che, anzi, la relazione stretta fra storia e memoria è un ingrediente essenziale di una “pedagogia critica”, strumento vitale di una società democratica.

     

    2. Storia con memoria

    Scrive Cuesta che un errore della pedagogia della memoria è quello di presumere che esista una “buona memoria” e una “cattiva memoria”, e immaginare che il compito dell’educatore sia quello di scoprire la prima e sradicare dalla testa degli allievi la seconda. Questa concezione “reificata” della memoria deriva da una mescolanza di dogmatismo storico politico e di ingenuo idealismo pedagogico. Essa promuove la costruzione di una memoria comune e consensuale, una sorta di impiastro benintenzionato dalle virtù taumaturgiche e terapeutiche, capaci di guarire le ferite  che il passato ha inferto al tessuto sociale.

    Queste ferite, però, non sono soltanto la conseguenza di esperienze vissute, ma sono anche il prodotto di situazioni storiche, che, anche quando non sono state vissute, vengono ricordate collettivamente. Esse, trasmesse di generazione in generazione, si incarnano nella vita degli individui.

    La storia, quindi, trova nella memoria una sorta di palestra critica che è importante saper utilizzare in una strategia di formazione alla democrazia. Naturalmente, chi voglia approfondire l’argomento, deve ricorrere al testo originale di Cuesta (citato in fondo). Qui riporto, a uso degli insegnanti, i cinque aspetti strategici nella memoria. Ne riassumo le caratteristiche essenziali e le piste di riflessione pedagogico/didattica che possono aprire.

     

    3. La dimensione individuale della memoria

    Da un certo punto di vista estremo, la memoria è solo individuale. Un’espressione come “memoria storica” è un ossimoro, un’autentica contraddizione in termini. Ora, il soggetto è un sistema risultante di un amplissimo ventaglio di “ego”, costruiti in contesti/ambienti molto vari. Il mio “io attuale” è il frutto di questa lunga e variegata interazione.

    Poste queste premesse, il compito educativo potrebbe essere quello di costruire situazioni di apprendimento a partire dalla elaborazione della propria autobiografia, per passare al confronto fra autobiografie, alla realizzazione di inchieste sulla vita personale degli individui. Questa riflessione – sulla propria memoria e sulla memoria degli altri, potrebbe permettere una straordinaria operazione: “distanziarsi dal soggettivo attraverso la soggettività”. Si comincerebbe, in questo modo, a comprendere quanto le memorie individuali siano debitrici di una “filiazione reificata e ideologica della vita sociale”. Si imparerebbe, attraverso questo lavoro, a svelare la falsa tra speranza dei ricordi. Si imparerebbe a coniugare il piacere estetico di raccontarsi con il vaglio critico, alla ricerca delle relazioni reali fra soggetto e società.


    4. La dimensione sociale della memoria

    In questo campo, il riferimento a Maurice Halbwachs è obbligatorio. Secondo lo storico francese, “la memoria è un ente sociale costruito attraverso le interazioni fra i gruppi sociali, la cui gestazione e manifestazione può essere conosciuta con i metodi delle nuove scienze sociali”. In questa opzione interpretativa, il “politico” entra prepotentemente nella costruzione della memoria sociale, dal momento che questa memoria è uno strumento essenziale per la tenuta della collettività. Osservata da questo punto di vista, la memoria individuale, che prima avevamo considerato nella sua dimensione narrativa e quindi continua, si frammenta in un complesso a volte caotico di rappresentazioni variamente vincolate al genere, alla classe sociale, alla identità etnica, politica religiosa ecc.

    Una didattica critica, in questa dimensione, non può che lavorare a mettere in rilievo il marchio di provenienza dei diversi ricordi.

     

    5. La dimensione storica della memoria

    E’ un aspetto specifico (e interessante) della dimensione sociale. Si riferisce al fatto che la memoria non è mai fissa, ma è un flusso indistinto e mobile, in costante divenire. E’ un enciclopedia di racconti e di rappresentazioni sempre  suscettibile di interpretazioni. Questa dimensione storica della memoria ci avverte che non possiamo limitarci a studiare il passato in quanto tale, ma occorre comprendere le forme in cui questo passato è stato tramandato fino a noi. Una dimensione essenziale per la comprensione del presente, perché il passato non è un oggetto che è presente fra di noi per una sua certa inerzia (perché c’è e basta). Al contrario è qualcosa che costruiamo ogni volta che lo evochiamo nel presente. Perciò, dall’analisi del modo con il quale pensiamo il passato, noi possiamo scoprire la mitogenesi dei valori dominanti nell’attualità.

    Da questo punto di vista, lo studio scolastico di quei momenti che, J. Aròstegui chiama “I momenti matrice della storia di un paese” (come la guerra civile per la Spagna, ma per noi potrebbe essere la Resistenza o Mani Pulite) implica un certo dovere di memoria. Spinge a osservare le interazioni fra la ricostruzione storica e la memoria, e favorisce la nascita di una coscienza storica e di un’educazione alla democrazia dentro lo spazio pubblico scolastico. Al dire di Walter Benjamin, questo studio permette di fondere il passato assente con il presente, per immaginare il futuro.


    6. La memoria conflittuale

    Il ricordo del passato non è univoco. Il ricordo del passato si realizza sempre in un campo di forze. Ancora Benjamin ci aiuta a comprendere la memoria come uno spazio di tensioni contrapposte che riguardano sia il passato, sia il presente, ma soprattutto il futuro: perché è questo essenzialmente che interviene quando problematizziamo il presente e ci rivolgiamo al passato. Questo campo di forze impedisce in modo definitivo la costruzione di una memoria consensuale.

    La finalità educativa dell’insegnamento della storia non è quella di condurre, attraverso il dialogo e la deliberazione habermasiana, a un consenso basato sulla forza dell’argomento più convincente, ma, se seguiamo la posizione critica di Benjamin, l’aspetto pedagogico risiede nella impossibile concertazione delle memorie. Inoltre, la dimensione educativa della storia non risiede nell’insegnare agli allievi una storia che sia la media di tutte le interpretazioni, una “buona memoria” che sia il frutto di una conformità uniforme. Al contrario lo scopo fondamentale è quello di interpretare la memoria come un conflitto, come un problema senza lieto fine. Qui si vede l’apporto principale che l’uso pubblico della storia da nel campo di una didattica critica, in una società che aspira a costruire luoghi e spazi di pratiche democratiche, libere dalle logiche funzionali delle democrazie di mercato. Non dobbiamo aver paura del conflitto fra le interpretazioni del passato. Questo, anzi, è un dato positivo se lo vediamo nella prospettiva della formazione critica degli allievi.


    7. La dimensione selettiva della memoria

    Un atto di memoria individuale implica immediatamente un atto di oblio. Fernando Pessoa diceva che “ricordare è dimenticare”. Lo stesso accade nella vita sociale. E il desiderio di ricordare tutto non può che essere una patologia, come si mostra in Funes el memorioso, il celebre personaggio di Borges che aveva la facoltà/dannazione di non dimenticare nulla.

    Per definizione, la educazione critica contiene una volontà di discernere e di discriminare. Per tanto, essa invita sempre a praticare l’accurata arte di separare, scegliere e selezionare.  Occorre riflettere che questa attività dipende direttamente dal desiderio (è ciò che vogliamo, quindi il nostro futuro, che ci suggerisce cosa selezionare). Ogni ricordo cosciente, dunque, implica una ricerca di qualcosa che previamente abbiamo pre-sentito, intuito o desiderato sapere. Insomma, la didattica critica è selettiva e educa al desiderio attraverso la memoria. Di tale esmeraldo cultivo trata la historia con memoria, ossia il desiderio del futuro e il futuro del desiderio.

    E se a questo punto vi è venuto il desiderio di leggerlo direttamente, ecco l’articolo dal quale ho preso questi appunti: Raimundo Cuesta, La “Storia con Memoria” y la didattica critica, in “Con-ciencia social”, 15, 2011, pp. 15-30.

  • Didattica della storia e DaD: problemi, proposte e materiali per l’insegnamento

     di Angela Petruzzelli

     

    instagram foto La proposta di partecipare all’ennesimo corso di formazione/aggiornamento è arrivata mentre ero nel pieno della disintossicazione da web: l’esperienza della DAD mi aveva messa a dura prova e avevo imposto a me stessa di tenermi lontana da tutto il virtuale del mondo.

    Però l’invito era interessante perché non ho ancora smesso di cercare spunti di innovazione didattica realmente realizzabili, e sono convinta che la formula migliore per l’aggiornamento sia la peer education, cioè lo scambio di esperienze fra colleghi, finalizzato alla socializzazione ed alla condivisione delle buone pratiche che possono essere ripetute e magari anche ulteriormente migliorate.

    Per questo ho deciso di iscrivermi al Corso “Didattica della storia e DaD: problemi, proposte e strategie”, dove avevo buone speranze di trovare quello che volevo e di cui si troveranno i materiali come allegato a questo contributo. Qui ho trovato più che delle buone pratiche, i risultati di una buona ricerca in didattica della storia.

     

     

    "L’utile per iscopo, il vero per soggetto e l’interessante per mezzo"

     

    La formula manzoniana rivolta alla poesia ed alla letteratura, - anche in considerazione del fatto che dopo essersi cimentato per quasi 15 anni con la scrittura del romanzo italiano per antonomasia, Manzoni decise di dedicarsi alla ricerca storica, allontanandosi per sempre dal verosimile, - mi pare calzante anche per la Storia e per questo Percorso innovativo per una didattica della storia a distanza.

     

    L’utile per iscopo

     

    Il fine dichiarato dai relatori è stato di raccontare come sono riusciti a innescare la miccia della curiosità nei loro studenti, nonostante la distanza non solo fisica che li separava, e quindi recuperare in ciascuno di noi, colleghi partecipanti agli incontri, il desiderio di attivare le nostre energie creative per continuare ad essere efficaci tutor dei nostri studenti.

     

    La veloce rappresentazione di ogni Modulo ha saputo mostrare come i ragazzi hanno individuato strategie e modelli conoscitivi praticando giochi, osservazioni, e/o ricerche. La possibilità (o il dovere) di valutare il loro operato, con il carico di conoscenze, abilità, competenze relativo, è stata offerta dagli interessanti spunti di Cesare Grazioli, che ha ridimensionato il peso della querelle valutazione formativa/valutazione sommativa, restituendo il credito dovuto alla partecipazione motivata allo sforzo di comprensione.

    Il corso, infatti, ha reso conto di esperienze concrete e di laboratori didattici (come quello legato al progetto Learning to Disagree) che erano stati concepiti sia per la didattica in presenza che per quella a distanza.

     

    L’interessante per mezzo

     

    Scegliere gli argomenti pei quali la massa dei lettori ha o avrà […] una disposizione di curiosità e di affezione, nata da rapporti reali”: Gli interventi hanno evidenziato i collegamenti non pretestuosi fra passato e presente, per esempio sollecitando ad indagare senza pregiudizi sulle ragioni e sugli effetti delle migrazioni da est degli ultimi cinquant’anni o a leggere criticamente i documenti fotografici e i video che illustrano momenti rappresentativi della storia più recente. Si può partire da avvenimenti del passato e ritrovarli nella realtà più vicina a noi, o viceversa, per avvicinare gli adolescenti alla lettura consapevole del presente.

     

    Il vero per soggetto

     

    “…il vero storico […] genera […] un diletto, e questo diletto è tanto più vivo e tanto più stabile, quanto più la mente che lo gusta è avanzata nella cognizione del vero”.

     

    e della scoperta, unito al desiderio di comprendere le ragioni delle azioni umane, è il volano che può favorire la riscoperta dello studio della storia, per imparare a non essere d’accordo, motivando con arguzia e competenza il proprio dissenso ed allontanandosi dai facili luoghi comuni, dalla iconoclastia fintamente rivoluzionaria e dalle fakes offensive della dignità di uomini e popolazioni sconfitte: è questa la lezione che deriva dal dibattito passionale che ha fatto da sottofondo a tutti gli incontri, per trovare la sua più chiara definizione nella parte conclusiva del percorso.

    Antonio Brusa, Roberto Maragliano e Cesare Grazioli hanno proposto il loro bagaglio, pieno di sperimentazioni riuscite ma ancora poco praticate, forse perché l’impianto evoluzionista su cui si poggiano molti racconti delle vicende plurimillenarie dell’uomo è sicuramente più rassicurante e meno complesso. E tuttavia il senso ed il valore di questo tracciato è nell’intervento introduttivo di Paolo Ceccoli, “Euroclio: per una didattica della storia critica e transnazionale”, che rincuora con la constatazione che il nostro bisogno di capire ed agire per una educazione civile e morale è un’urgenza di molti come noi.

    Chi voglia usufruire delle attività e dei lavori che, nonostante la “distanza”, sono stati proficui, potrà usufruirne attingendo dagli allegati qui presentati.

     

    Registrazioni degli interventi e materiali

     

    Paolo Ceccoli, Euroclio. Per una didattica della storia critica e transnazionale

    Presentazione della storia e delle attività dell’Associazione europea degli insegnanti di storia, Euroclio. L’Associazione è impegnata dall’inizio degli anni Novanta nella creazione di una rete tra gli insegnanti europei, ai quali propone occasioni di scambio e sollecitazioni relative ai contenuti e ai metodi.

     

    Lucia Boschetti, Dal digitale in classe al digitale a casa: adattamenti ed espansioni

     

     A partire dal caso di studio della Venezia nel XVI secolo, laboratorio sulle dimensioni economiche, sociali e politiche della cittadinanza. Articolato in tre incontri, dedica l’ultimo alla cittadinanza nell’Unione europea; qui HL ha presentato l’utilizzo del software Pear Deck, utilizzato per la presentazione interattiva che può essere riutilizzata in classe.

     

    Valerio Bernardi, Il progetto Learning to Disagree: La didattica - Le attività di Learning to Disagree: Migrazione e il caso della Vlora

    Il progetto Learning to Disagree (imparare ad essere in disaccordo), finanziato con fondi Erasmus+, ha visto la partecipazione di cinque diversi partner impegnati nella sfera educativa: Euroclio era il partner principale. Hanno partecipato all'attività una ventina di docenti proveniente da 13 diversi paesi europei, che hanno prodotto, insieme con gli esperti delle istituzioni, nel corso di un paio di anni, una guida didattica e sulla valutazione ed una serie di attività didattiche in lingua inglese su argomenti storici (e di educazione civica) su cui non si è sempre d'accordo sul lato interpretativo, ma anche su quello emotivo e sociale. Gli argomenti sono stati organizzati in aree tematiche: Migrazioni, Vivere sotto pressione, Confini e Patrimonio Culturale.

    Sul sito di Euroclio sono disponibili i materiali in inglese. Dalla presentazione possono essere scaricati i materiali in italiano, mentre la Guida per l'insegnante è pubblicata a parte in italiano.

     

    Video della prima giornata

     

    Cesare Grazioli, La sfida della valutazione: modelli di verifica per il triennio delle superiori, a distanza e in presenza

    Presentazione e discussione delle prove di verifica elaborate e sperimentate nel corso del lockdown. I materiali si riferiscono all’insegnamento della storia della seconda metà del Novecento per la classe 5°  e alla Rivoluzione francese per la classe 4°.

     

    Lucia Boschetti, La creatività digitale e l'apprendimento della storia: due esempi di sostegno reciproco

     

    Considerazioni su alcuni programmi che possono essere applicati ad attività laboratoriali di storia. Alcuni esempi: 1. mappe concettuali con C-Map; 2. selezione e manipolazione di fonti iconografiche; 3. costruzione di modelli storici con il linguaggio di programmazione Scratch (crisi del XIV secolo).

     

       

     

      

    Video della seconda giornata

     

    Claudia Villani, Antonio Brusa, Roberto Maragliano, Scuola, educazione e saperi “visti” a distanza

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    Confronto a partire da alcune domande chiave per ripensare l’azione didattica uscendo dalla logica dell’emergenza: quale concezione dell’educazione e dei saperi, quale modello di scuola è in crisi?

    Seguono alcune riflessioni conclusive dei relatori delle giornate precedenti.

     

     

     

     

    Video della terza giornata 

  • di Cesare Grazioli

    Introduzione
    In un intervento parallelo a questo, sulla classe quinta, pubblicato su HL, ho sottolineato le opportunità che, assieme ai molti problemi, la didattica a distanza offre all’insegnamento, in particolare su un aspetto che a molti appare come il più critico: le prove di verifica e le forme di valutazione. La didattica a distanza accelera una necessità che è anche della didattica in presenza: quella di progettare verifiche “a prova di copiatura”, cioè prove di verifica della competenza degli allievi, nelle quali gli “aiuti esterni” risultino ininfluenti oppure, in alcuni casi, siano già “inclusi nelle regole del gioco”.

    E’ in questa direzione che mi sono mosso per costruire, anche per la classe quarta, verifiche e attività didattiche, individuali o di gruppo, concluse da forme di valutazione.

    foto1

    Fig. 1 Jean Bertaux, La prise du palais des Tuileries, (1793), MUSÉE NATIONAL DU CHÂTEAU DE VERSAILLES

     

    Quattro percorsi di lavoro sulla rivoluzione francese
    Tra quelle che qui presento, ben quattro su cinque riguardano la Rivoluzione francese. Non propongo di svolgerle tutte quattro, bensì di sceglierne una o due. Resta però legittima la domanda: perché tanto spazio alla rivoluzione francese? La risposta è che ho sempre considerato questo argomento impossibile (o inutile) da fare imparare nel senso tradizionale del termine, data l’enorme complessità e densità delle sue vicende, che è velleitario cercare di fare memorizzare agli studenti. Al tempo stesso, lo trovo straordinariamente utile ed efficace se usato come “laboratorio” di indagine del conflitto sociale-politico-ideologico, in quanto luogo di nascita del linguaggio e dei concetti della politica moderna.

    In questo senso è un laboratorio di educazione storica alla cittadinanza, nel quale la Rivoluzione francese diventa per gli studenti un oggetto da “smontare e rimontare” in tanti modi diversi, con metodi e procedure che chiamano in causa molteplici competenze.

    Per lo stesso motivo, tutte queste attività le ho costruite come lavori di gruppo, in modo da rafforzare la dimensione comunicativa e attingere alla ricchezza che, in situazioni di apprendimento per problemi, il confronto nel gruppo di lavoro offre.

     

     1. I soggetti collettivi della Rivoluzione francese, ovvero l’analisi del conflitto politico-sociale. Il manuale come laboratorio di ricerca.

    Consegne per il lavoro dei gruppi:

    A. Si può affermare che nella primavera-estate del 1789 la rivoluzione fu la risultante di “tre rivoluzioni in una”, portate avanti da altrettanti soggetti collettivi:
    • Il Terzo Stato (o più esattamente della sua élite, la borghesia, rappresentata nell’assemblea degli Stati generali, che si autoproclamò Assemblea nazionale);
    • gli strati popolari urbani, soprattutto parigini, che presero d’assalto la Bastiglia;
    • le masse contadine, con la rivolta antifeudale di quelle settimane.

    Individuate sulle pagine del libro di testo e spiegate (per iscritto):
    1) quali erano, inizialmente (cioè alla vigilia della convocazione degli Stati Generali), gli obiettivi di ciascuno di questi tre soggetti collettivi;
    2) che cosa essi fecero (metodi) per realizzare quegli obiettivi, e quali risultati essi raggiunsero;
    3) quali furono gli obiettivi e i metodi degli altri due soggetti collettivi in campo, cioè gli aristocratici e il clero (considerati nell’insieme, come “gli ordini privilegiati”);
    4) che cosa fece il re, dalla convocazione degli Stati generali fino alla caduta della monarchia.

    B. Spostate l’analisi al periodo tra la proclamazione della repubblica (ma tenendo conto anche di ciò che accadde nei mesi precedenti, dall’aprile del 1792) e la caduta di Robespierre. Individuate e spiegate:

    5) quali divisioni emersero all’interno del Terzo Stato, soprattutto tra Giacobini e Girondini, ovvero quali obiettivi avevano questi due gruppi (che ora consideriamo come due soggetti distinti), con quali metodi per realizzarli, e di quali interessi e valori erano portatori;
    6) quando, come e perché le “tre rivoluzioni in una” di cui si è detto all’inizio presero strade diverse, in qualche caso divaricate.

    C. Spostate ancora in avanti nel tempo l’analisi, al periodo tra il 1795 e il 1799. Individuate e spiegate:

    7) di quali interessi e valori era portatore il Direttorio, che prese il potere dopo la caduta di Robespierre e inaugurò di fatto una “terza fase” della rivoluzione, dopo quella monarchico-costituzionale e quella repubblicano-radicale;
    8) quali fattori portarono al potere di Napoleone Bonaparte, e di quali interessi e valori egli fu interprete.

    Il senso e il significato di questo percorso didattico
    La serie delle consegne per il lavoro dei gruppi può essere considerata una forma di lezione rovesciata, nella quale gli allievi ricercano sul testo gli elementi che, in una forma più tradizionale, sarebbero stati loro comunicati dal professore nella sua lezione. Questa, in realtà, si effettua durante la fase di consegna della prova, quando si leggono e si commentano in classe. E’ in questa fase, dunque, a valle e non a monte dell’attività degli studenti, che si colloca l’intervento dell’insegnante, che corregge, integra, puntualizza e alla fine di ciascuna delle tre fasi tira le somme del lavoro svolto. E’ evidente che la valutazione può avvenire, a discrezione del docente, su ciascuna delle otto attività assegnate, oppure al termine delle tre fasi, oppure, forse più opportunamente, a partire dalla fase b (cioè dall’attività 5), considerando come “approccio per imparare” gli esercizi della fase a).

    Va sottolineato che il percorso cancella la distinzione tra fase di apprendimento e fase di valutazione del lavoro degli studenti, ovviamente a patto di assumere come elementi di valutazione il prodotto della ricerca degli studenti (le loro risposte alle domande sopra indicate). Consiglierei, infatti, di rinunciare a svolgere, alla fine delle attività qui indicate, una verifica tradizionale sulla conoscenza fattuale della rivoluzione francese (orale o scritta che sia): questa infatti significherebbe “versare il vino nuovo in otri vecchi”, e tradire davanti agli studenti il “patto” implicito o esplicito su cui si basa l’itinerario.

    Questo “patto” con gli studenti mi pare così riassumibile: “qui non dovrete “imparare”, nel senso di memorizzare, fatti, nomi, date della rivoluzione; dovrete invece usare il libro di testo come una banca-dati o un archivio da cui estrarre i dati per i ragionamenti che vi sono richiesti, finalizzati a impadronirvi di (cioè a sapere usare) un modello di analisi del conflitto sociale e politico.

    Secondo tale modello, i fatti storico-politici sono la risultante della interazione di soggetti collettivi (qui: Terzo Stato, masse popolari urbane, ecc., poi Girondini e Giacobini, ecc.) ciascuno dei quali è portatore di determinati interessi e valori, ha (consapevolmente o no, non è decisivo) determinati obiettivi, usa certi metodi (cioè modi per ottenere quegli obiettivi), arriva a determinati risultati, tutto questo in costante relazione di alleanza o di conflitto con gli altri soggetti in campo.

    Questo modello di analisi, beninteso, lo apprendete ora lavorando sulla Rivoluzione francese, ma vi servirà per analizzare e capire qualunque conflitto sociale e politico, dall’Italia dell’Ottocento al presente della nostra Repubblica.”

    Oltre a questo, l’indagine che gli studenti sono chiamati a fare si basa su una operazione fondamentale per gli storici, la periodizzazione, che è sempre, al contempo, una tematizzazione, ovvero una individuazione degli aspetti più rilevanti che marcano lo spartiacque tra un “prima” e un “dopo”. In questo caso, un evento complesso come la Rivoluzione francese è stato periodizzato, cioè diviso, in tre fasi, nelle quali cambiano i soggetti del conflitto socio-politico:
    1 la fase monarchico-liberale, dalla primavera 1879 alla caduta della monarchia;
    2. la fase repubblicana radicale, fino alla caduta di Robespierre;
    3. la fase repubblicana moderata, dal Direttorio al consolato.

     

     2. La rivoluzione francese e la nascita del linguaggio politico. Lavoro sui termini.
    Questa seconda proposta, molto più breve della precedente, è successiva all’esplorazione della Rivoluzione francese, svolta con il primo percorso appena descritto, o con qualunque altro approccio. Questa è la sequenza delle operazioni.

    1. Inizio spiegando in pochi minuti che i termini “Destra”, “Sinistra”, e poi anche “Centro” come area intermedia tra le due precedenti, nacquero durante rivoluzione francese, come moltissimi altri concetti del linguaggio politico.
    2. Sollecito la classe a completare così l’arco delle collocazioni politiche, e a visualizzarlo alla lavagna (e sui quaderni):
    Sinistra, Centro-sinistra, Centro, Centro-destra, Destra
    3. Chiedo agli allievi di far corrispondere a tali collocazioni le seguenti definizioni politiche, e di spiegare che cosa significano questi aggettivi, riferiti alla politica:
    moderato, rivoluzionario, progressista, reazionario, conservatore, riformista, radicale
    4. Chiedo di concentrarsi sul periodo storico tra l’estate del 1789 e la fine del 1791, e in questo individuare la corrispondenza tra le cinque collocazioni politiche sopra indicate e i seguenti soggetti della rivoluzione, individuali o collettivi:
    La Fayette – i Girondini – Danton – Robespierre – i Foglianti – la maggior parte degli aristocratici
    5. Chiedo, infine, spiegare se e come, sotto l’incalzare tumultuoso degli eventi, dalla fine del 1791 in poi cambiò la collocazione politica di questi soggetti individuali o collettivi.

    Il senso e il significato di questo percorso didattico
    Ho usato questo esercizio alla fine del percorso precedente, perché permette un’agile attività di discussione collettiva in classe, nei punti 2 e 3, seguita da una riflessione individuale o a coppie, tradotta in risposte scritte, negli esercizi 4 e 5. Si riflette su temi e termini del linguaggio politico che diamo spesso per scontati. In questo caso non se ne studia la definizione formale, ma li si studia, per così dire, in situazione.

     

     3. Esercizio interdisciplinare di Storia-Filosofia sulla Rivoluzione francese. La finta intervista
    Questo percorso di ricerca è stato interamente svolto a gruppi (come lavoro domestico, a distanza, ma era già stato proposto negli anni scorsi in presenza). E’ stato progettato per valorizzare la possibilità di intrecciare i punti fondamentali del modulo di Filosofia, appena concluso (sulle teorie politiche da Hobbes all’Illuminismo), con il tema della Rivoluzione francese. In classi non liceali, che non fanno Filosofia, potrebbe essere ugualmente svolto, dato ci si occupa comunque delle teorie politiche dell’età dell’Illminismo. Se necessario, si può sostituire Locke con Montesquieu.
    Dividete la classe in gruppi di quattro allievi ciascuno. Dovranno immaginare di impersonare tre grandi filosofi del XVIII secolo e rispondere alle domande che un ipotetico giornalista rivolge loro. Segui questo esempio:

    - Mr. Locke, come giudica l’attuale situazione politica della Francia, dopo l’entrata in vigore della Costituzione?
    «Ora che è entrata in vigore la Costituzione elaborata dall’Assemblea nazionale, posso dare un giudizio molto favorevole su quanto è accaduto alla Francia in questi anni tumultuosi. Ora questo grande Paese si è finalmente lasciato alle spalle l’assolutismo, sistema politico arcaico e inefficiente, ed è diventata una monarchia costituzionale di ispirazione politica liberale, abbastanza simile al sistema vigente da quasi un secolo nel mio Paese, l’Inghilterra. C’è infatti la divisione dei poteri tra quello esecutivo, di cui è titolare il re che nomina un primo ministro, e quello legislativo affidato all’Assemblea nazionale. Positivo è anche il sistema di suffragio ristretto su base censitaria stabilito dalla Costituzione per le imminenti elezioni, e la Dichiarazione dei diritti dell’uomo del cittadino, approvata già nell’agosto ’89, che riconosce i fondamentali diritti individuali, tra i quali la proprietà privata. Non mi piace invece la legge che istituisce la Costituzione civile del clero, che anziché separare Stato e Chiesa, li avvicina ancora di più, trasformando vescovi e preti in funzionari dello Stato (e non a caso ha trovato il netto rifiuto del cosiddetto “clero refrattario”).»

    riv.grazioli

    Fig.2 François Pascal Simon Gérard, Disegno preparatorio per il quadroLe Peuple français demandant la destitution du tyran à la journée du 10 août, 1794

    Domande a John Locke
    - Mr. Locke, in Francia hanno appena convocato gli Stati Generali. Siamo nel gennaio del 1989: come vede la situazione di quel paese, e quali sono i suoi principali problemi?
    - Mr.Locke, in questo anno fatidico, 1794, Danton è stato appena ghigliottinato. Secondo lei, che cosa sta succedendo veramente in Francia?

    Domande a Jean-Jacques Rousseau
    - Mr. Rousseau, come giudica la situazione francese dopo la promulgazione della Costituzione, in questo autunno del 1791?
    - Mr. Rousseau, sono ormai molti anni che in Francia è in atto la Rivoluzione. Siamo arrivati all’autunno del 1793: come descriverebbe la situazione oggi, e come la giudicherebbe?

    Domande a Adam Smith
    - Mr. Smith, a voi inglesi dovrebbe far piacere il fatto che i francesi hanno finalmente una Costituzione. Come la giudica? (siamo nell’autunno del 1791)
    - Mr. Smith, come vede la situazione politica e economica in Francia, dopo la morte di Marat e la presa di potere da parte di Robespierre?

    NB: Locke, Rousseau e Smith sono consapevoli che, per esigenze giornalistiche, le loro risposte devono essere contenute in non più di 10-12 righe per ciascuna delle domande loro rivolte.
    Le risposte saranno scritte con le stesse caratteristiche tipografiche (formato, carattere, spaziatura, dimensione cartelle…) utilizzate in questa pagina, possibilmente in word (.docx o .doc)

    Traccia di correzione

    John Locke all’inizio del 1789
    «La Francia è un grande Paese, popoloso e potente, ma è bloccato da un sistema politico del tutto inadeguato. Infatti il suo assolutismo scontenta tutti, perché il Terzo Stato, e in particolare la sua parte più dinamica, la borghesia, si sente oppresso e totalmente escluso dalla vita politica; e perché gli ordini privilegiati pretenderebbero di ridimensionare il potere di più una monarchia che già si è molto indebolita dai tempi del Re Sole, e di mantenere quei loro privilegi fiscali che sono la causa principale dell’enorme debito pubblico francese. Sembra che sia imminente la convocazione degli Stati generali, imposta al sovrano proprio dagli ordini privilegiati, ma questi organismi, con la loro rappresentanza per ordini, sono totalmente anacronistici, così come lo è il sistema giuridico dell’ineguaglianza del diritto, che moltiplica esenzioni, privilegi e ingiustizie. Perciò non mi aspetto nulla di nuovo e prevedo l’ennesimo fallimento, dopo quelli dei ministri riformatori che il re in questi anni ha prima assunto e poi dovuto licenziare per l’opposizione dei ceti privilegiati. »

    John Locke nel giugno 1794
    «Dopo un periodo molto promettente, quello tra l’estate del 1989 e il 1791, in cui la Francia sembrava avviata a costruire una monarchia costituzionale di impronta liberale, la situazione è degenerata. Questo è accaduto dopo la proclamazione della repubblica, nel settembre 1792, ma forse già dalla decisione di muovere guerra alle altre potenze europee, che ha estremizzato il clima. Si è infatti arrivati all’instaurazione di una vera e propria dittatura, esercitata dal Comitato di Salute pubblica sotto guida di Robespierre. Di fatto è venuto meno quella divisione dei poteri tra esecutivo e legislativo che è alla base di un corretto funzionamento dello Stato, perché la Convenzione si limita ad approvare passivamente tutto quanto deciso dal Comitato. Ancora più grave è la legge sui sospetti, che viola i diritti naturali dell’individuo, e i decreti sul maximum dei prezzi che, imponendo la consegna dei prodotti agricoli a prezzi amministrati, viola di fatto il diritto di proprietà perché impedisce ai produttori di disporre liberamente di quanto da essi prodotto. Questa tirannide, che colpisce soprattutto gli esponenti delle classi altolocate, si sta dimostrando ancora peggiore della monarchia assoluta contro cui si è fatta la rivoluzione. »

    Jean Jacques Rousseau nell’autunno 1791
    «In questi due anni la nazione francese si è finalmente svegliata, sembra avere preso in mano il suo destino, abbattendo il giogo della tirannia, cioè della monarchia assoluta. Nella dichiarazione dei diritti dell’estate del 1789 l’Assemblea nazionale aveva affermato il principio fondamentale che la sovranità risiede nella nazione, e che la legge è l’espressione della volontà generale. Sia i contadini sia il popolo di Parigi hanno assunto un ruolo di protagonisti, impegnandosi per affermare i loro diritti. Ora, però, questo processo si è bloccato, in un compromesso con la monarchia che impedisce di affermare la migliore forma di stato, cioè la repubblica democratica; e in una costituzione che limita la partecipazione diretta solo a pochi, mentre l’assemblea, espressione della volontà generale, dovrebbe rappresentare tutti i cittadini francesi. »

    Jean Jacques Rousseau nell’autunno 1793
    «La situazione mi appare contraddittoria. Infatti, da una parte il popolo francese ha abbattuto la monarchia e ha finalmente instaurato la repubblica, unico sistema che consente di realizzare il contratto sociale come io lo intendo; inoltre, la Convenzione repubblicana quest’anno ha emanato una nuova Costituzione, realmente democratica. Date le enormi dimensioni di questo paese, non è pensabile realizzare la democrazia diretta, ma almeno c’è il suffragio universale che garantisce a tutti i cittadini di essere depositari della sovranità. Dall’altra parte, però, la Convenzione, che eliminata la monarchia doveva essere il luogo ove si manifestava la volontà generale, affidando ai Comitati un mero ruolo di esecutori delle sue deliberazioni, sembra avere invece lasciato troppo potere a questa specie di governo di fatto che è il Comitato di Salute Pubblica. E’ vero, d’altronde, che nell’attuale situazione di emergenza (militare, politica ed economica), la volontà generale può essere diversa dalla somma delle volontà individuali di tutti, soprattutto se incarnata in uomini come Robespierre, di sicuri principi democratici e di grandi virtù repubblicane.»

    Adam Smith nell’autunno 1791
    «Questo paese fino al 1789 era debole perché il ceto più moderno, la borghesia industriale, aveva poco spazio: infatti non aveva alcun potere politico in un sistema assolutistico, ed era soffocato dagli interessi feudali dei ceti privilegiati. Però in questi due anni la Francia ha fatto grandi progressi, anche se per realizzarli ha dovuto percorrere la pericolosa via della rivoluzione. Le riforme amministrative hanno razionalizzato la società, con l’abolizione di dazi e dogane interne, e la legge di Le Chapelier, che abolisce le corporazioni dei lavoratori e il diritto di sciopero, consente agli imprenditori di avere mano libera nei rapporti di lavoro, e perciò di sviluppare un moderno sistema industriale, basato sul lavoro salariato e sulla divisione del lavoro. Inoltre il nuovo governo girondino, di indirizzo liberista in economia, sembra favorevole agli interessi della borghesia industriale, sia perché ha indebolito l’aristocrazia agraria, sia perché non interferisce con il libero mercato. Con il suffragio censitario adottato dalla Costituzione appena entrata in vigore, non c’è il rischio che il popolo minuto prenda il sopravvento, come ha fatto più volte nel 1789, e invochi misure di regolamentazione e di controllo dei prezzi, che ostacolerebbero il libero mercato e sarebbero dannosissime per l’economia. »

    Adam Smith nell’autunno 1793
    «Il precipitare degli eventi, nella direzione che mi sembrava scongiurata due anni fa, sembra essere la “dimostrazione per assurdo” dei miei principi. Se la pace è il fondamento dei liberi commerci, e il mercato autoregolato è il fondamento della ricchezza delle nazioni, della loro prosperità e libertà, in Francia sta accadendo proprio l’opposto: la guerra ha portato all’emergenza economica, e questa, per i cedimenti alle richieste del popolo minuto, ha generato la regolamentazione economica e la politica del calmiere: cioè il contrario della linea del libero scambio da me sostenuta. Ma l’invasione del governo, cioè dello stato, nell’economia, ha provocato solo danni economici (inflazione, mercato nero, penuria di beni) e una ancor più grave invasione nel campo dei diritti civili, con le leggi sui sospetti e l’instaurazione di una nuova tirannide, il Terrore. Quando chi governa, cioè Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, si appoggia agli umori della piazza (ed estromette con la forza della piazza i rappresentanti dei ceti imprenditoriali, cioè i Girondini), non ci si può aspettare nulla di buono, né in economia né in politica! »

    Sull’esito del lavoro a distanza
    Il lavoro è stato significativo, e certamente “al riparo da copiature”, quanto meno per quanto riguarda gli “aiutini” da internet. L’inconveniente è stato invece il fatto, riscontrato in un caso, di tre gruppi che si sono passati il lavoro l’uno all’altro, come si capiva chiaramente dagli elaborati consegnati. Sono emerse differenze rilevanti tra gruppi che hanno lavorato bene, entrando pienamente nella logica proposta dal percorso, e altri che invece hanno realizzato prodotti molto riduttivi o poco pertinenti. Da segnalare le grosse difficoltà incontrate a proposito di Adam Smith, di cui ovviamente non si era vista una vera e propria teoria politica, per il quale si trattava di inferire dalla sua teoria economica le implicazioni politiche (vedi correttore): capacità, questa, rivelatasi al di sopra di quanto ci si poteva attendere dai gruppi.

    Siccome il lavoro di gruppo si è rivelato piuttosto impegnativo, ho somministrato la seguente RUBRIC, come strumento di autovalutazione del lavoro, che ciascuno studente ha compilato individualmente e mi ha inviato, e che ha consentito di raccogliere preziose informazioni a me, oltre che rappresentare un’attività meta cognitiva, di autovalutazione per gli studenti.

    Da COMPILARE da parte di ogni studente e da RISPEDIRE al prof
    RUBRICA di AUTOVALUTAZIONE FINALE (parziale, su due aspetti) sul lavoro di gruppo su RIVOLUZIONE FRANCESE
    Nome e Cognome ………………………………..

    Secondo me:

    p. 0

    p.2

    p.4

    p.6

    PUNTI

    sul COMPITO

    Mi sento frustrato/a

    o deluso/a del risultato del lavoro svolto

    Mi sento sufficientemente soddisfatto/a  dei risultati del lavoro svolto

    Mi sento abbastanza soddisfatto/a  del risultato del lavoro svolto

    Mi sento pienamente soddisfatto/a  del risultato del lavoro svolto

    sul GRUPPO

    Nel gruppo è del tutto mancata la collaborazione

    Alcuni membri hanno parteci-pato poco, altri hanno dovuto fare anche il lavoro altrui

    Il livello di collaborazione è stato nel complesso abba- stanza soddisfacente

    L’attività è stata svolta con un contributo attivo e costruttivo di tutti

                               Totale punti, in 12esimi:

    Altre considerazioni personali sul lavoro di gruppo assegnato: (non obbligatorio farle, del tutto libere)


     

    4. Debate sulla Rivoluzione francese

    I gruppi estraggono a sorte la relazione A o quella B e la redigono seguendo la traccia di lavoro, le cui fasi sono numerate sotto.
    Nella versione in presenza, si seguono le indicazioni date sotto. In quella a distanza, il punto C sarà scritto; il punto D verrà sostituito dall’invio ai compagni e al prof della relazione; il punto E sarà svolto online.

    1. Porta argomenti ed esempi a favore della seguente tesi storiografica:
    “Nella fase del Terrore la rivoluzione francese degenerò in una tirannide e in un bagno di sangue, e così facendo rinnegò e stravolse gli obiettivi e gli ideali dell’ ‘89. I responsabili morali e politici di tali esiti furono i Giacobini con il loro estremismo, ed in particolare Robespierre e gli altri membri del Comitato di Salute Pubblica”

    2. Fai ora la stessa operazione per la seguente tesi storiografica:
    “Non ha senso criminalizzare Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica per le violenze del cosiddetto Terrore. Le loro decisioni furono infatti in gran parte inevitabili, dettate dalle condizioni di assoluta emergenza in cui essi si trovarono ad operare; e in parte quelle decisioni derivarono da scelte di governi precedenti, di cui non erano responsabili”

    3. Scrivi la relazione
    Per costruire la tua relazione, serviti di almeno sette argomenti, che selezionerai nella lista seguente (vedi punto F). Controlla sul tuo manuale i dati di fatto ai quali si riferiscono. Nella lista troverai argomenti favorevoli e contrari alla tua tesi. Puoi selezionarli a tua scelta, secondo il tipo di argomentazione che vuoi sostenere. Se farai una relazione coerente e ben argomentata questa verrà ben valutata (da 1 a 5).
    Per questa fase verrà assegnato un tempo congruo. La relazione (breve) potrà essere redatta in presenza o a casa.

    4. Leggi la relazione
    Tieni presente che devi convincere un pubblico. Usa toni appropriati, vivaci, evita di essere monotono e di annoiare. Il modo con cui farai la tua orazione sarà valutato da 1 a 5

    5. Discuti la relazione
    Mentre ascolti la relazione avversaria, prendi nota degli eventuali errori, delle informazioni che sono state fraintese o trattate male, delle informazioni, presenti nella lista, che il tuo avversario non ha utilizzato, sbagliando. Ogni osservazione che verrà accettata dalla giuria, o alla quale l’avversario non avrà saputo rispondere, ti varrà un punto.

    6. Lista degli argomenti

    1. La guerra non era stata voluta da Robespierre, che anzi si era opposto invano ad essa, bensì dai girondini e dal re, che erano perciò i veri responsabili della esasperazione e della radica-lizzazione della rivoluzione.
    2. La rivoluzione francese aveva già ottenuto le sue più importanti conquiste nel 1789: aveva di fatto creato una monarchia costituzionale, di impronta liberale, basata sull’uguaglianza del diritto e sull’abrogazione dei privilegi feudali. Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, che erano l’avanguardia della corrente giacobina, affossarono tutte quelle grandi conquiste, che sarebbero state alla base dei sistemi liberali ottocenteschi.
    3. Si susseguivano le sconfitte e i tradimenti dei generali (spesso di orientamento girondino), col rischio che il paese fosse invaso e la rivoluzione repressa nel sangue dagli eserciti stranieri.
    4. Con la legge sui sospetti e i processi sommari eliminarono la liberà di stampa e di opinione.
    5. Instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici.
    6. Erano intolleranti, incapaci di accettare la dialettica tra posizioni diverse come prassi normale nella vita politica, e di conseguenza l’assolutamente insensibili verso i diritti delle minoranze.
    7. Poiché i contadini che avevano cessato di avere un ruolo attivo (e anzi in Vandea avevano preso le armi contro il governo rivoluzionario), i giacobini, che pure erano di estrazione borghese, dovettero allearsi agli strati popolari urbani e accogliere le loro richieste di rigida regolamentazione economica.
    8. Nell’estate del ’93, quando Robespierre e il Comitato di Salute pubblica si trovarono alla guida politica della rivoluzione, la Francia era in una drammatica emergenza economica, politica e militare: sul piano economico, c’era una forte inflazione, che svalutava gli assegnati ed esasperava gli strati popolari urbani per l’aumento dei prezzi dei beni.
    9. La controrivoluzione contadina in Vandea e in altre regioni, spesso organizzata dal clero refrattario aveva reso difficile la vita politica della Francia.
    10. I membri dell’Assemblea eliminarono le garanzie costituzionali (infatti la costituzione del ’93 di fatto non entrò mai in vigore), con le tutele dei cittadini contro l’arbitrio del potere;
    11. Di fronte a questa triplice emergenza – economica, politica e militare - le scelte drastiche compiute dal Comitato di Salute Pubblica guidato da Robespierre erano inevitabili, soprattutto la regolamentazione economica (il calmiere dei prezzi e i controlli capillari per farlo rispettare) cioè l’imposizione di una durissima disciplina economica, di cui il cosiddetto Terrore fu l’altrettanto inevitabile risvolto politico.
    12. I membri dell’Assemblea instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici.
    13. Erano dei fanatici dottrinari, convinti di rappresentare la Volontà generale. Pensavano di essere i virtuosi e che dovessero combattere contro il vizio dei controrivoluzionari.
    14. L’emergenza bellica imponeva una straordinaria mobilitazione sia ideologica sia di mezzi umani e materiali, con la leva di massa.

    Traccia di correzione

    TESI A 1. La rivoluzione francese aveva già ottenuto le sue più importanti conquiste nel 1789: aveva di fatto creato una monarchia costituzionale, di impronta liberale, basata sull’uguaglianza del diritto e sull’abrogazione dei privilegi feudali. 2. Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, che erano l’avanguardia della corrente giacobina, affossarono tutte quelle grandi conquiste, che sarebbero state alla base dei sistemi liberali ottocenteschi. 3. Essi cancellarono: la divisione dei poteri (perché controllavano il Tribunale rivoluzionario e manipolavano la Convenzione, cioè l’assemblea legislativa); 4. la libertà di stampa e di opinione (con la legge sui sospetti e i processi sommari). 5. Così facendo, essi instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici. 6. Alla base di questo c’erano il loro fanatismo dottrinario (la convinzione di rappresentare la Volontà generale, e la virtù rivoluzionaria contro il vizio dei controrivoluzionari), e 7. l’intolleranza, cioè la loro incapacità di accettare la dialettica tra posizioni diverse come prassi normale nella vita politica, e di conseguenza l’assoluta insensibilità per i diritti delle minoranze.

    TESI B 1. Nell’estate del ’93, quando Robespierre e il Comitato di Salute pubblica si trovarono alla guida politica della rivoluzione, la Francia era in una drammatica emergenza economica, politica e militare: sul piano economico, c’era una forte inflazione, che svalutava gli assegnati ed esasperava gli strati popolari urbani per l’aumento dei prezzi dei beni; 2. sul piano della politica interna, era in corso una vera e propria controrivoluzione contadina in Vandea e in altre regioni, spesso organizzata dal clero refrattario; 3. sul piano militare, si susseguivano le sconfitte e i tradimenti dei generali (spesso di orientamento girondino), col rischio che il paese fosse invaso e la rivoluzione repressa nel sangue dagli eserciti stranieri. 4. Di fronte a questa triplice emergenza, le scelte drastiche compiute dal Comitato di Salute Pubblica guidato da Robespierre erano inevitabili, soprattutto la regolamentazione economica (il calmiere dei prezzi e i controlli capillari per farlo rispettare) cioè l’imposizione di una durissima disciplina economica, di cui il cosiddetto Terrore fu l’altrettanto inevitabile risvolto politico: 5. infatti, con i contadini che avevano cessato di avere un ruolo attivo (e che anzi in Vandea avevano preso le armi contro il governo rivoluzionario), i giacobini, che pure erano di estrazione borghese, dovettero allearsi agli strati popolari urbani (i sanculotti) e accogliere le loro richieste di regolamentazione economica. 6. L’emergenza bellica, inoltre, imponeva una straordinaria mobilitazione sia ideologica sia di mezzi umani e materiali, con la leva di massa. 7. D’altra parte, a decidere la guerra, nel ’92, non era stato Robespierre, che anzi si era opposto invano ad essa, bensì i girondini e il re, che erano perciò i veri responsabili della esasperazione e radicalizzazione della rivoluzione.

    7. Lezione finale conclusiva: l’insegnante tira le somme del dibattito, presenta le tesi storiograficamente accreditate

    (Non posso commentare l’esito di questo Debate perché, a differenza delle precedenti attività, non l’ho ancora provata in classe).


    foto3

    Fig. 3 Pottier-Degeyter, spartito dell’Internazionale, 1871

     5. Verifica sulle ideologie politiche dell’Ottocento. Definire e conoscere termini.

    Già da alcuni anni utilizzo questo modello di verifica, come conclusione di un percorso didattico, agile, realizzato con la dispensa qui di seguito riprodotta, che riassume le sette ideologie politiche emerse nel corso dell’Ottocento.

    Dopo la spiegazione della dispensa, ho utilizzato nel corso degli anni strategie didattiche diverse per favorirne la comprensione: da un dibattito con la classe divisa in sette gruppi, uno per ogni ideologia, incaricato di presentare positivamente la propria e di criticare le altre; a un veloce esercizio di individuazione di due o tre parole-chiave caratteristiche di ciascuna ideologia.

    Quest’anno, in situazione di didattica a distanza, ero dubbioso se continuare a somministrare una verifica di questo tipo, che come si vede è molto diversa dalle altre forme di valutazione finora presentate. Diversa in tutto, ma non in un aspetto, decisivo: costringe a pensare, a ragionare, e solo un risultato positivo dimostra di avere capito tali ideologie. L’ho somministrata il 17 aprile e i suoi risultati, in termini di attendibilità e significatività, sono andati anche oltre alle mie aspettative. Sapevo, dalle esperienze precedenti, che il livello di soglia per definire accettabili i risultati erano 16 punti (su 22, cioè 7/10), e così è accaduto anche quest’anno, con risultati buoni o accettabili nella maggior parte dei casi, ma anche con cinque insufficienze, su 25 studenti. Ecco qui a seguire la dispensa studiata dagli studenti prima della suddetta verifica.
    Consegne per gli studenti

    Attribuisci ciascuna delle seguenti parole, o frasi, o espressioni-chiave, alla ideologia politica ottocentesca di cui è maggiormente caratterizzante [NB: una sola, meglio se usando le sigle (in rosso) tra queste: REAZIONARIA, LIBERALE, DEMOCRATICA, SOCIALISTA, ANARCHICA, CATTOLICO-SOCIALE, NAZIONALISTA] Tempo disponibile: 25’

     

    parola, frase o espressione-chiave IDEOLOGIA
     patria   .............................................
    corporazione  .............................................
     stato di diritto  .............................................
     sovranità popolare   .............................................
     alleanza trono-altare  .............................................
     suffragio universale  .............................................
     divisione dei poteri  .............................................
     la proprietà privata è e deve essere inviolabile  .............................................
     la tradizione è il fondamento delle istituzioni  ..............................................
     tutti i cittadini devono avere uguali opportunità   .............................................
     il salario deve corrispondere alla “giusta mercede”  .............................................
     lo stato e la religione devono essere eliminati  .............................................
     l'ingiustizia sociale deriva dalla proprietà privata  .............................................
     per risolvere la questione sociale ci vuole la concordia tra le classi  .............................................
     lo stato è l’espressione della dittatura della classe borghese   .............................................
     l'interesse dello stato-nazione è superiore a qualunque altro interesse   .............................................
     la rivoluzione deriverà dall’ insurrezione spontanea delle masse  .............................................
     la società è gerarchicamente ordinata secondo le differenze naturali  .............................................
     la religione appartiene alla sfera privata della libertà di coscienza  .............................................
     la società deve essere una libera associazione, senza istituzioni e burocrazia  .............................................
     il sangue, la lingua, la storia comuni sono i più importanti legami tra i cittadini  ..............................................
    il proletariato industriale deve organizzarsi per rovesciare i rapporti di produzione  .............................................

     

    CORRETTORE   TOTALE 22
    parola, frase o espressione-chiave   ideologia
       
    patria 1...nazionalista
    corporazione 2...cattolico-sociale
    stato di diritto 3…liberale
    sovranità popolare 4...democratica
    alleanza trono-altare 5...reazionaria
    suffragio universale 6...democratica
    divisione dei poteri 7…liberale
    la proprietà privata è inviolabile 8....liberale
    la tradizione è il fondamento delle istituzioni 9... reazionaria
    tutti i cittadini devono avere uguali opportunità 10...democratica
    il salario deve corrispondere alla “giusta mercede” 11..cattolico-sociale 
    lo stato e la religione devono essere eliminati 12...anarchica
    l'ingiustizia sociale deriva dalla proprietà privata 13...socialista
    necessaria la concordia tra le classi per risolvere la questione sociale 14...cattolico-sociale
    lo stato è espressione della dittatura di classe della borghesia 15...socialista
    l'interesse dello stato-nazione è superiore a qualunque altro 16...nazionalista
    la rivoluzione deriverà dall' insurrezione spontanea delle masse 17...anarchica
    la società è gerarchicamente ordinata secondo le differenze naturali 18...reazionaria
    la religione appartiene alla sfera privata della libertà di coscienza 19...liberale
    la società deve essere una libera associazione, senza istituzioni e burocrazia 20...anarchica
    il sangue, la lingua, la storia comuni sono i più importanti legami tra i cittadini 21…nazionalista
    il proletariato industriale deve organizzarsi per rovesciare i rapporti di produzione 22…socialista

     Dispensa sulle IDEOLOGIE POLITICHE DELL’OTTOCENTO
    Come premessa, definiamo i due significati del termine IDEOLOGIA:

    a) neutro, o "debole": insieme di idee e di valori riguardante l'ordine politico (ovvero, la rappresentazione dei rapporti tra individui, società e stato) con la funzione di guidare i comportamenti collettivi. Oppure: sistema di idee connesse con l'azione, cioè un'interpretazione della realtà (passata, presente, futura) comprendente un programma e una strategia per la sua attuazione, al fine di cambiare - o difendere - l'ordine politico esistente.

    b) negativo, o "forte": falsa credenza, ovvero concezione che, deliberatamente o meno, rappresenta la realtà in modo mistificato, rovesciato, unilaterale, al di fuori di una analisi pragmatica, e/o in funzione di valori /interessi /situazioni di potere particolari da difendere.

    Qui di seguito ci riferiremo al primo significato sopra indicato

    Ideologia LIBERALE Principale erede della tradizione illuminista francese (soprattutto di Montesquieu e Voltaire) e del giusnaturalismo inglese (Locke), si basa sulla distinzione tra sfera privata dell'individuo nella società, e quella pubblica, propria dello Stato, e sulla salvaguardia della prima dall'ingerenza del secondo. Il liberalismo crede nel progresso, che si realizza se si sviluppa la libertà individuale in tutti i campi: nell'economia con la proprietà privata; nella società con i "diritti civili" (libertà personale, di opinione e di stampa, religiosa, di associazione, ecc); nella politica con il dibattito delle idee e con il controllo della pubblica opinione sullo stato. Lo stato liberale deve basarsi sulla certezza del diritto (sancito da una costituzione scritta), per cui si parla anche di “stato di diritto”, nel quale cioè tutti sono sottoposti alla sovranità della legge; e sulla divisione dei poteri, in particolare tra governo (potere esecutivo) e parlamento (potere legislativo), quest'ultimo eletto da quanti godono della pienezza dei diritti politici (cioè di voto), in base al censo e/o all'istruzione.

    Ideologia DEMOCRATICA Erede anch'essa della tradizione illuminista (soprattutto di Rousseau) e dei "Sacri Principi dell''89", tra i quali però mette l'accento sulla egalité, e talora sulla fraternité, mentre l'id. liberale privilegia la liberté. Pertanto le sua idee-forza sono la sovranità popolare e il suffragio universale come espressione degli uguali diritti politici di tutti i cittadini. Soprattutto in Francia – meno in Mazzini, anch’egli uno dei massimi esponenti democratici – si preoccupa di dare contenuti sociali (fraternité) all'uguaglianza politica, fornendo a tutti "pari opportunità" con l'istruzione, la "libertà dal bisogno", l'effettivo esercizio del diritto di voto: sia quello attivo (con l’organizzazione dei partiti, che consentono la partecipazione politica), sia quello passivo (=eleggibilità, possibilità di essere eletti) tramite la retribuzione ai parlamentari. Con l'estensione del suffragio, nel '900, le differenze fra le ideologie liberale e democratica tenderanno a sfumare, ed emerge una ideologia LIBERAL-DEMOCRATICA attraversata da differenze, talora profonde, tra liberal-moderati (o conservatori) e liberal-progressisti (o radicali, o democratici, negli Usa "liberal")

    Ideologia REAZIONARIA Nasce come reazione alla rivoluzione francese, della quale rifiuta i principi essenziali; auspica un ritorno al passato, alla tradizione, ed è contraria all'idea di progresso. Le leggi non devono essere scritte ma consuetudinarie, il "diritto divino" e non la sovranità popolare è alla base del potere statuale, che non può pertanto essere diviso. La società deve basarsi sul principio di autorità, le differenze tra individui (di censo, stato, istruzione) sono "naturali" e non modificabili, quindi le teorie sulla libertà e sull'uguaglianza tra gli uomini sono pericolose. L'Ideologia reazionaria, che in epoche successive assumerà contenuti diversi secondo i differenti contesti, all'inizio dell'Ottocento contrappone alla laicità dello stato la difesa della religione e l'alleanza "trono-altare" come baluardo dell'ordine sociale (es: J.De Maistre). A metà del secolo (1864), un totale rifiuto teorico di tutte le teorie moderne viene espresso dalla Chiesa cattolica col Sillabo di papa Pio IX.

    Ideologie RIVOLUZIONARIE Nell'Ottocento, ci sono teorie diverse, accomunate dall'esigenza di dare voce a quel "quarto stato" (il proletariato industriale) che è prodotto e al contempo vittima dell’industrializzazione: teorie che propugnano la rivoluzione, ovvero la radicale trasformazione dell'ordine esistente, al fine di realizzare la giustizia, intesa come uguaglianza sociale. Tra le diverse correnti, è necessario distinguere le due principali:
    a) SOCIALISTA; b) ANARCHICA

    a) Ideologia SOCIALISTA Si presenta dapprima – come teoria ma anche come forma di organizzazione (cooperativa, sindacale o politica) del proletariato industriale – nelle diverse versioni del cosiddetto socialismo utopistico o "romantico", in Inghilterra (Owen) e in Francia (Fourier, Blanc, Proudhon). Poi si afferma nella versione che avrà maggiore rilievo sia teorico sia politico-organizzativo: il marxismo. Secondo Karl Marx il capitalismo industriale è la più moderna ed efficiente forma di sfruttamento dei produttori (i proletari) da parte dei detentori dei mezzi di produzione (i capitalisti). Nel capitalismo, però, c'è la contraddizione tra l'enorme sviluppo delle forze produttive, reso possibile dall' industrialismo, e l'appropriazione del prodotto sociale da parte di una minoranza sempre più ristretta, la borghesia. Su tale contraddizione potrà fare leva il proletariato, prendendo coscienza del suo sfruttamento e organizzandosi politicamente, al fine di abolire la proprietà privata dei mezzi di produzione e la divisione in classi. Per fare ciò è necessaria una rivoluzione, che deve abbattere le istituzioni liberali (finzione giuridica dietro cui si cela la dittatura della borghesia), sostituendole con la dittatura del proletariato, via intermedia alla futura società comunista.
    Verso la fine del secolo prevale però, a partire dal più forte partito socialista europeo, quello tedesco (SPD), una posizione riformista, che tende a eliminare o a rimandare in un futuro indeterminato la prospettiva rivoluzionaria, a favore di un’azione politica tesa a ottenere riforme, soprattutto attraverso le forme elettorale e parlamentare.

    b) Ideologia ANARCHICA Teorizzata dal russo Michail Bakunin, sostiene che l'origine dello sfruttamento e delle ingiustizie sociali non è la classe dei capitalisti, ma lo stato, e con esso la religione. Anche l'ideologia anarchica, come quella marxista, vuole eliminare la proprietà privata, ma tramite una rivoluzione che abolisca ogni forma di autorità statuale, favorendo la libera organizzazione collettiva dei produttori in forme cooperative. L'anarchismo rifiuta la forma organizzativa del partito, e con esso la lotta politica e parlamentare, e punta all'azione insurrezionale diretta delle masse. Più che tra il proletariato di fabbrica, questa ideologia trovò seguito tra le masse contadine, specie nei paesi meno industrializzati come l’Italia e la Spagna.

    Ideologia SOCIALE CRISTIANA (o cattolico-sociale) Basata sull’enciclica Rerum Novarum di papa Leone XIII (1891), vuole fornire alle "questione sociale" soluzioni diverse sia dal liberalismo che dal socialismo, ambedue visti negativamente. Nel governo dell’economia e dei rapporti sociali, infatti, respinge tanto la lotta di classe quanto il primato delle leggi del mercato. Afferma che il salario deve essere regolato secondo il principio etico della "giusta mercede", e che lo stato deve intervenire nelle questioni sociali come regolatore e mediatore dei conflitti. Il principio basilare deve essere la solidarietà tra le classi, per cui l'organizzazione ottimale è quella di libere corporazioni, ma si accettano anche associazioni solo operaie, invitando i lavoratori cristiani a organizzarsi in forma sindacale e cooperativa. Nei paesi di cultura cattolica, tra fine '800 e il '900 nascono su questa base partiti e sindacati di ispirazione cristiana, e trovano consenso soprattutto nel mondo contadino.

    Ideologia NAZIONALISTA Nasce nella prima metà dell' '800 dall'idea romantica di Patria come stato-nazione, secondo cui lo stato deve coincidere con la nazione, intesa come comunità di storia, lingua, tradizioni, etnia (talora anche religione). Da metà ‘800, negli stati europei la "nazionalizzazione delle masse" è il lungo processo che mira ad integrare le masse nello stato, a creare/rafforzare l'identità e il senso di appartenenza nazionale, attraverso molteplici canali: la scolarizzazione e la propaganda mediata dai programmi scolastici, la leva militare, le feste patriottiche e la "invenzione" di molteplici tradizioni. Tra fine '800 e inizio '900, nell'età dell'imperialismo, nasce una nuova ideologia nazionalista che si basa sul primato del proprio stato-nazione, in competizione con gli altri, in una logica di prestigio e di potenza internazionale; per il superiore interesse dello stato-nazione tutti i conflitti interni devono essere disciplinati, soprattutto quelli tra le classi, che vanno armonizzati all'interno di organismi corporativi subordinati allo stato.

     

    *Insegno nell’I.I.S. “Blaise Pascal” di Reggio Emilia, un Istituto con quattro indirizzi, due liceali e due tecnici: nel mio caso, nei due licei, uno dei quali artistico ad indirizzo grafico, l’altro scientifico (Scienze Applicate). Quest’anno ho una classe quarta di indirizzo grafico ed è a questa che si riferiscono le esperienze qui descritte.

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Introduzione

    Per una volta tanto, la scuola c’era arrivata prima, in questo mondo di Alice, dove sbocciano le “non-qualche cosa”, non-statuti o non-partiti che siano, con l’invenzione della non-materia. Cittadinanza e Costituzione. Insegnanti e dirigenti sono indaffarati, da qualche anno, per combinarne orari, incastrare unità didattiche, spalmare qua e là competenze di Cittadinanza, progettare curricoli. Certamente, insegnare Educazione Civile (come mi piace chiamare questa disciplina insieme a Alessandro Cavalli) è difficile, oltre che doveroso e anche entusiasmante (quando riesce). Ma farlo nel nostro paese è molto complicato. Dobbiamo renderci conto che di questa difficoltà c’è un perché tutto nostro. Deriva dalle cause e dal modo con il quale questo insegnamento è stato introdotto in Italia. Spero che la cronistoria che leggerete lo possa mostrare con chiarezza.

     

    Indice

    1. 1 agosto 2008. L’Annunciazione
    2. Botta e risposta
    3. Il progetto politico
    4. Il ritorno al passato, ricetta per il futuro
    5. L’uso pubblico della didattica
    6. Giorgio Gaber, nuovo pedagogista gelminiano
    7. Il tempo delle lodi
    8. Il parto, o quasi
    9. Le Linee Guida di una materia che non c’era
    10. Le feste prima del parto
    11. La condanna
    12. La pietra tombale
    13. Il parto revocato
    14. L’eredità


    1. 1 agosto 2008. L’Annunciazione

    “Novità vecchie e nuove per la scuola”, scriveva il giorno dopo il Consiglio dei Ministri del I agosto 2008  il “Corriere della sera”, elencando, fra le novità più importanti, introdotte nel disegno di legge proposto dal Ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini, gli esami di ammissione a settembre, la bocciatura con il 7 in condotta, Cittadinanza e Costituzione, oltre a sconti per i trasporti pubblici, biglietti del cinema ridotti e ingressi gratuiti alle aree archeologiche per gli studenti delle superiori. C’era anche il grembiulino, a proposito del quale il Ministro informava che “vi è la disponibilità di alcune case di moda a cimentarsi con la divisa scolastica”, mentre Berlusconi stesso indicava il senso politico dell’iniziativa: “si tratta di una risposta ai recenti episodi di bullismo”.


    2.  Botta e risposta

    Le scuole erano chiuse. Gli insegnanti e gli allievi in vacanza. Forse anche i giornalisti e gli storici, avrà pensato il Ministro, quando lesse, dopo appena venti giorni, la vigorosa requisitoria contro la scuola che Ernesto Galli della Loggia pubblicò, sempre sul “Corriere”. Lo storico se la prendeva con Tremonti, che tagliava a più non posso i fondi per la scuola, e giustificava la naturalezza con la quale questi tagli venivano fatti con il motivo che l’utilità della scuola non era più percepita dalla gente. La scuola, argomentava, è una “macchina gigantesca ma senz’anima, che non sa perché esiste, né a che cosa serva, e proprio per questo si dibatte da decenni in una crisi senza fine”.

    Il Ministro rispose a stretto giro.

    Quella dello storico, scrisse, era un’analisi “giusta, ma ingenerosa”. Giusta, perché individuava il morbo della scuola italiana. E’ vero, ammetteva il Ministro, che la scuola non serviva, ma questo dipendeva dal fatto che era ammalata di pedagogia di sinistra e infettata dai virus egualitari del ’68. Ma era una condanna ingenerosa, continuava, perché non rendeva merito all’azione del governo, che stava approntando proprio le medicine adatte a questa malattia. Eccole:

    “Voto di condotta, divisa scolastica, insegnamento dell' educazione civica, ritorno al maestro unico, rilancio degli istituti tecnici e della formazione professionale. Autorevolezza, autorità, gerarchia, insegnamento, studio, fatica, merito. Sono queste le parole chiave della scuola che vogliamo ricostruire, smantellando quella costruzione ideologica fatta di vuoto pedagogismo che dal 1968 ha infettato come un virus la scuola italiana”.

    3. Il progetto politico

    Quell’articolo è un documento di chiarezza esemplare. In esso, Gelmini sottoscrive in pieno i tagli di Tremonti, spiegando che sono proprio questi che permettono di snellire l’immensa macchina burocratica, utile solo a pagare gli stipendi dei prof. Poi si fa un vanto del fatto che un terzo dei risparmi sarebbe stato reinvestito “in qualità” (quindi due terzi erano tagli puliti). Infine descrive il suo ideale pedagogico: tornare ad una scuola educatrice della nazione, in cui si legge Manzoni, dove si introduce la quarta “I” (vi ricordate le altre tre? “Impresa, Inglese, Informatica”?). La quarta “I” sarebbe stata italiano. Non diceva, però, che i tagli previsti avrebbero colpito soprattutto la cattedra di italiano, geografia e storia: due ore in meno, nella Media; né lasciava sospettare che il rilancio dei tecnici e dei professionali sarebbe stato alquanto aleatorio. (A distanza di qualche anno, il dubbio che quei tagli abbiano prodotto l’effetto promesso ci viene, dal momento che l’attuale Ministro Carrozza, si propone di cambiare la riforma Gelmini, proprio perché eccessivamente ingolfata di burocrazia).

     

    4. Il ritorno al passato, ricetta per il futuro

    L’educazione civica fu dunque annunciata in questa atmosfera di “ritorno al passato”. Gelmini ne parlò con Paola Mastrocola, in un intervista pubblicata dalla “Stampa”, quasi un mese dopo. “Una ragazza al ministero”, esordiva la scrittrice, descrivendo gli occhiali della ministra, la sua figura flessuosa e giovanile, così contrastante con quella dei suoi predecessori, quasi tutti sussiegosi e barbuti, ritratti nella stanza del ministero. Poi la Mastrocola comincia a picchiare duro, sul ritorno al passato, alle certezze di una volta, ai compiti in classe e i programmi prescrittivi. Al punto che la ministra è costretta a schermirsi:

    "Ma sa, mi stanno già accusando di voler tornare al passato... Non aggiungiamo altra carne al fuoco. Anche se, quello che io propongo non è un ritorno al passato secondo me, è che ci sono valori senza tempo, sempre attuali, come l’impegno, la fatica, lo studio..."

    Entrambe, però, erano accomunate nell’individuare nel ’68 il momento di svolta, il peccato originale della degenerazione scolastica. Era quindi un passato specifico, quello che le due immaginavano come modello per il futuro. La scuola degli anni ‘50/’60. Quella che don Milani combatté e che Rodari cercò di rivitalizzare con la sua colta ironia (non a caso due bersagli della polemica di Mastrocola). Che una scrittrice sogni di recuperare il passato, fa parte del gioco. Un po’ meno, forse, che lo faccia un ministro, uno che per mestiere dovrebbe guidare un’istituzione. Si guida guardando avanti, mi pare. Altrimenti si va come quegli indovini di Dante dal corpo stravolto e la testa girata all’indietro. Infatti, Gelmini sostiene che del passato le interessano i valori, quelli eterni. Tanto è vero, che fra i suoi recuperi propone quello più eterno di tutti, se si può dire questo della Bibbia.

    “La lettura della Bibbia nelle nostre scuole è un’iniziativa a cui sono favorevole come ministro, come credente e come cittadina italiana”

     

    Il ministro Gelmini legge la Bibbia

     

    5. L’uso pubblico della didattica

    “Verosimilmente nulla di concreto seguirà a queste dichiarazioni, come accade con il 95 % delle dichiarazioni-bomba da parte di esponenti del PdL e della Lega”. Questo era il commento dell’anonimo articolista del “Giornale di Lettere e Filosofia”, la rivista online della Sapienza, dalla quale ho tratto la notizia della proposta di leggere la Bibbia in classe. Quella proposta era stata fatta in occasione del lancio di un’edizione economica del testo sacro da parte della Sei. Come tante altre, aveva un valore “performativo”. Valeva per l’occasione. Serviva ad essere presenti sui media. Uso pubblico della didattica, diremo allora, estendendo a questo ambito un termine che gli storici hanno introdotto da tempo, per indicare quell’abitudine, sempre più diffusa, di utilizzare i fatti del passato per affermare qualche idea politica del presente.

     

    6. Giorgio Gaber, nuovo pedagogista gelminiano

    L’annuncio dell’educazione civica faceva dunque parte di un’azione mediatica, inseguita per occupare le prime pagine dei giornali, con idee facili e suggestive (la divisa scolastica e il voto in condotta, appunto, ma anche l’educazione stradale come antidoto alle “stragi del sabato sera”, la lotta al bullismo e tante altre cose di buon senso), che hanno una forte presa sia nel pubblico più vasto, sia in un’ampia cerchia di commentatori pubblici. In questa attività mediatica occorre prontezza di spirito e capacità di cogliere le occasioni. Un esempio è la vicenda che portò Giorgio Gaber ad essere promosso a pedagogista civico. Nacque dalla battuta di un comico, Enzo Iacchetti.

    "Milano, 3 marzo 2009 - Tutto è nato da una battuta di Enzo Iacchetti ("Gaber andrebbe studiato nelle scuole") che non è sfuggita al ministro dell’istruzione Mariastella Gelmini. Giro di telefonate, collaborazioni avviate ed ecco il signor G. pronto a varcare i cancelli degli Istituti italiani secondari superiori e paritari.
    Il ministro, che pure ha assicurato “ampia autonomia” per gli Istituti che accoglieranno il progetto, ha precisato di vedere bene l’introduzione all’opera di Gaber nelle ore di educazione alla Cittadinanza e Costituzione."

    A Daniele Bellasio del “Foglio” la proposta non piacque. Avrebbe significato, secondo lui, “scolasticizzare” il simpatico ribelle. Ma a “Libero”, che rilanciò la notizia, evidentemente sì . Invece a “Red” e a molti di sinistra questa annessione non andava giù, come scrisse Claudio Caprara (30 marzo 2009).  E’ utile, oggi, capire chi aveva ragione? Certamente sì (e personalmente sono contento che si parli di Gaber e se ne studino i testi). Ma a questa cronistoria interessa notare che, in quel momento, l’idea di Gaber contribuì a ciò che voleva Gelmini: fare dibattito.

     

     

    7. Il tempo delle lodi

    L’adesione della destra (e di molta stampa indipendente) fu vasta. Aveva anticipato tutti, ancora prima dei fatali annunci, Giorgio Israel, studioso di matematica e coordinatore della Commissione ministeriale per la riforma della scuola di Specializzazione all’Insegnamento. “Avanti così”, recitava un suo intervento del 2 agosto 2008, nel quale annunciava che la nuova educazione civica italiana sarebbe stata molto diversa da quella proposta dal governo spagnolo, di sinistra, che tanto stava inquietando la Chiesa. Aveva scritto Israel:

    “viene seccamente evitato il rischio di pensare l’educazione civica come una “educazione alla cittadinanza” di stile zapaterista, ispirata all’idea di affidare allo stato la formazione etica e morale del cittadino – un’idea che contiene una miscela di laicismo (una religione di stato che somministra i principi morali prendendo il posto della religione) e di pedagogismo (l’educazione alla cittadinanza impartita da “specialisti” della convivenza civile)” .

     8. Il parto, o quasi

    Ma torniamo all’agenda politica. Una settimana dopo l’articolo sui quarant’anni da smantellare, il governo emanò effettivamente una legge sull’educazione civica, con una rapidità inusuale per la scuola italiana, abituata a gestazioni legislative lente e faticose. In realtà, si trattava di una legge stranamente complicata, nella quale il governo non istituiva la nuova disciplina, ma si obbligava a farlo per l’anno successivo, con un’altra legge, che avrebbe reso obbligatoria una materia dal nome di “Cittadinanza e Costituzione”, con 33 ore di insegnamento annuali (un’ora la settimana) e il voto distinto. Una legge sulle intenzioni, dunque, più che sui fatti. Questi erano praticamente tre:  sollecitare la sensibilizzazione del personale docente; invitare a sperimentare la nuova disciplina; e un ennesimo concorso a premi, per la scuola che avesse proposto il miglior progetto su “Cittadinanza e Costituzione”. Se avete voglia di leggervi quei documenti, li trovate sul sito di edscuola.

     

    9. Le Linee Guida di una materia che non c’era

    Nel marzo del 2009 (la legge promessa non era ancora nata), venivano pubblicate leLinee guida, un corposo documento per spiegare ai docenti la futura disciplina, firmato dal Ministro ma scritto dal pedagogista Luciano Corradini, che fin dal 1995 aveva coordinato una Commissione ministeriale apposita, che sopravvisse a governi e maggioranze di ogni genere, fino appunto a trovare in Gelmini il ministro che ne avrebbe coronato il lavoro. Maurizio Gusso, che fece parte di questo gruppo, ne ha raccolto la documentazione.

    Nelle Linee guida si ripercorre la storia dell’educazione civica in Italia (introdotta nel 1959 dall’allora ministro Aldo Moro); se ne argomentano le ragioni della sua scarsa presa nelle scuole e si propone la traccia di un curricolo verticale in tre fasi: laboratori e situazioni di vita, nelle elementari; studio della Costituzione, nelle medie; progetti e esperienze di “cittadinanza attiva”, nelle superiori. Corradini aveva già pubblicato le sue riflessioni in uno scritto collettivo: Educazione alla convivenza civile. Educare, istruire, formare nella scuola italiana, Armando, Roma 2003.

     

    10. Le feste prima del parto

    Lo stesso Ministro presentava queste Linee in una solenne conferenza stampa, nella quale, dopo aver elogiato Corradini, informava della preparazione di un kit multimediale, necessario per attirare gli studenti, e precisava che il concorso avrebbe distribuito premi per un milione di euro. Come si vede nel video,  il ministro è accompagnata dall’allora procuratore distrettuale antimafia e da una giovane rappresentante di un comitato provinciale per l’insegnamento dell’educazione civica.

    Vennero annunciate diverse azioni mediatiche di supporto, fra le quali una lunga serie di trasmissioni (ben 130 puntate), in orario di grande ascolto su Canale 5, nelle quali l’ex ministro socialista Claudio Martelli avrebbe spiegato agli italiani la Costituzione.  Commentò il Ministro: “La Costituzione non appartiene al passato, ma deve regolare la vita quotidiana di ciascuno di noi. Mi complimento con i fautori di questa iniziativa che porterà i cittadini a conoscenza di quella che Ciampi ha definito la Bibbia laica”.

     

    L’ex ministro Martelli con Fedele Confalonieri

     

    11. La condanna

    Sfortunatamente per il Ministro, leLinee Guida vennero lette da Ernesto Galli della Loggia, nel novembre successivo, e non piacquero. A farne le spese fu Luciano Corradini (“il Ministro non poteva conoscere il contenuto del documento”, disse lo storico per giustificare Gelmini). Corradini, dunque, che pure vantava una lunga militanza cattolica, tradizionalmente ostile al mondo comunista, sottosegretario del governo Dini (1995), che come ricordiamo era di quelli “tecnici”, veniva incolpato di pedagogismo progressista, e ritenuto promotore di una delittuosa pedagogia di stato. Il titolo di questo articolo, apparso sul “Corriere della Sera” (8 novembre 2009), è di quelli che stroncano:Così la democrazia diventa catechismo.

    “Si compie così un nuovo, decisivo, passo avanti lungo quella china micidiale che sta portando la scuola italiana al disastro: cioè la sua trasformazione dal luogo di apprendimento che era un tempo a una sorta di insignificante agenzia alla socializzazione”.

    Devo notare, però, che - oltre la polemica antipedagogica e il continuo richiamo a una scuola che non c’è più - questo intervento conteneva una notazione di indiscutibile buon senso didattico. Se, infatti, si fosse reso esecutivo il progetto di una disciplina di 33 ore l’anno, si sarebbero avute 429 ore di Educazione alla Costituzione, lungo tutto il curricolo dalle elementari alle superiori. Un tempo esagerato anche per un corso universitario di Diritto Costituzionale.

     

     

    12. La pietra tombale

    Inutilmente Corradini obiettò che nel suo documento non si faceva altro che riprendere le indicazioni di Lisbona. Fu zittito da Giorgio Israel, che, ricredendosi del suo precedente entusiasmo, riconosceva nel documento ministeriale il pericoloso marchio zapaterista, e lo attribuiva al fatto che

    “in trent’anni si è consolidato un blocco di potere difficile da scalfire e il riaffacciarsi della figura del "pedagogista di Stato", che si sperava definitivamente scomparsa, non è un buon segno”.

    Questo articolo, apparso sull’ “L’Occidentale”, veniva ripreso da “Il Giornale”, a testimoniare del mutamento del giudizio politico su tutta la vicenda (10 novembre 2009).

    Contemporaneamente, a far calare una pietra tombale sulla materia, provvide Gaetano Quagliariello, storico e esponente di rilievo della destra. Argomentò che una materia intitolata alla Costituzione era del tutto inutile, dal momento che il Parlamento si apprestava a modificare la Carta Costituzionale, essendo questa un “documento empirico e approssimativo”.  E proclamò che “non serve portare in classe la Costituzione, per fare dei buoni cittadini” (“L’Occidentale”, 9 novembre 2009).

     

    13. Il parto revocato

    Prontamente il Ministro fece marcia indietro. Dichiarò che, nella scuola di base, Cittadinanza e Costituzione non sarebbe stata una materia distinta, non avrebbe avuto un orario e un voto separati e si sarebbe insegnata all’interno della storia; mentre nella scuola superiore sarebbe stata introdotta come materia separata, ma solo a titolo sperimentale. Una “non-materia”, appunto. Lo si legge ancora in un lancio di agenzia del 24 novembre, insieme con qualche commento di stupore, di fronte al ministro che smentiva se stessa e la sua politica, tanto faticosamente costruita e cercata per oltre un anno. Le scuole, evidentemente, avevano “capito male”, perché già da un anno, fin dal primo annuncio, si erano mosse e legioni di insegnanti erano state impegnate nella progettazione di curricoli della nuova disciplina.

     

    14. L’eredità

    Senza nessun clamore venne quindi approvata la legge attualmente in vigore, quella con la quale oggi tutti devono fare i conti quotidianamente. In questa il Ministro cercò di conciliare la nuova situazione (Cittadinanza e Costituzione non tirava più) con l’impegno di introdurla, senza dimenticare che, in ossequio ai tagli che avrebbero modernizzato la scuola così efficacemente, il tutto non doveva costare un euro.

    Quel battage pubblicitario fu dunque inutile? Secondo me qualche risultato lo ottenne. Per esempio, ha oscurato la drastica contrazione degli orari, soprattutto nel settore delle discipline storico-sociali. Una riduzione stabilita dal ministro Letizia Moratti, che tolse – fra l’altro - le trenta ore di educazione civica, assegnate da Aldo Moro in terza media, e resa operativa appunto da Gelmini. Per ironia della sorte, proprio nelle Linee guida Luciano Corradini aveva definito “gracile” l’assegnazione oraria stabilita da Moro. Ora, che quelle risorse non esistono più e il comparto delle discipline geo-storico-sociali si è potentemente ridotto, nelle scuole dove si mette in pratica una delle soluzioni orarie proposte dalla ministra, Storia, Geografia e Cittadinanza e Costituzione usufruiscono di appena un’ora la settimana. Praticamente scompaiono. Si potrebbe concludere questa cronistoria, osservando che Mariastella Gelmini, in luogo di introdurre una nuova disciplina, ha contribuito a indebolirne ben tre.

  • Antonio Brusa

     Ultimi giorni per iscriversi allo short master

     

    Il 15 aprile scadono i termini per la preiscrizione. Se raggiungeremo il numero minimo, partiamo. Occorre iscriversi ora, anche se il master inizierà a settembre.

    Abbiamo preparato materiali e proposte. Imparerete a usare laboratori, fare escursioni di esplorazione o di gioco; usare delle smart maps e degli short video (e tanto altro), come fare dello storytelling uno strumento didattico. Di ogni proposta, vi verrà mostrato un esempio immediatamente adoperabile e le tecniche per costruirlo. Avrete la possibilità di elaborare un vostro prodotto, con l’aiuto dei nostri esperti.

    Abbiamo concentrato questo short master in quattro fine-settimane (venerdi e sabato pomeriggio; uscita domenica mattina), in modo da favorire la partecipazione dei professori (oltre che degli interessati a questa materia). Il calendario sarà, in linea di massima, il seguente:

     I modulo: 23,24,25 settembre
    I fondamenti (didattica, storia e pedagogia);
    Uscita: riconoscere i segni del territorio

    II modulo: 7,8,9 ottobre
    Il paesaggio pugliese fra preistoria e altomedioevo. Storia e proposte didattiche
    Uscita: una lama neolitica

    III modulo: 28,29,30 ottobre
    Il paesaggio pugliese fra medioevo e età moderna. Storia e proposte didattiche
    Uscita: Il medioevo intorno a Bari

    IV modulo: 18,19,20 novembre
    Il paesaggio pugliese: oggi e le prospettive. Storia e proposte didattiche
    Uscita: la Murgia tra guerra e guerra fredda

    Noi abbiamo lavorato. Ora tocca a voi. Il master si farà solo se sarete in numero sufficiente.

  • Formazione e sperimentazione per docenti


    Da sempre la storia ha svolto la funzione di formazione del cittadino, inteso come appartenente ad una comunità nazionale. Ovunque, questa funzione è in crisi: le comunità sempre più diventano multietniche e gli Stati sempre più perdono la capacità di intervenire efficacemente nei processi fondamentali delle società. Le comunità, nazionali e no, hanno bisogno di nuove concezioni di cittadinanza, inclusive, aperte al mondo e agli altri, e, al tempo stesso, capaci di mettere a valore le eredità del passato. Anche la storiografia ha sviluppato nuovi modi di analizzare il passato, di comprendere il presente e di guardare al futuro. Questi nuovi modi e queste nuove esigenze didattiche impongono una revisione dei contenuti in classe e delle modalità di insegnamento.

    Per la storia si tratta di una sfida difficile: dal lato della ricerca, occorre offrire ai docenti visioni del passato credibili, perché capaci di spiegare il mondo odierno, e affascinanti, perché dotate di senso; dal lato degli insegnanti, occorre attrezzarsi e, al tempo stesso, liberarsi da rigidità e da stereotipieconsolidate.

    Nell'ambito del Progetto FEI 2013 “Crescere Cittadini”, l'Isral organizza un percorso formativo di innovazione e sperimentazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Il ciclo di incontri si svolgerà ad Alessandria e in altre sedi della provincia. Dopo i primi incontri i docenti potranno sperimentare gli studi di caso individuati nelle proprie classi. I risultati dei lavori verranno documentati a cura dell'Isral e presentati insieme ai docenti nel convegno conclusivo di marzo.

    Qui trovate il programma completo dei lavori

  • La proposta del corso di aggiornamento A scuola con Euroclio. Didattica della storia e DaD: problemi, percorsi e strategie, organizzato dall’Associazione Europea degli Insegnanti di Storia – Euroclio e dal Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università di Bari dal 1° al 14 luglio, ha riscosso un notevole successo.

    I posti ordinari per l’iscrizione sono andati esauriti nella prima giornata e, nonostante l’ampliamento della platea dei partecipanti, anche i posti attivati straordinariamente sono finiti stamattina. 

    posti esauritiEntro la fine di luglio saranno pubblicati i video degli interventi Non possiamo allargare la platea dei partecipanti: non è previsto, perché vogliamo dare la possibilità di un’interazione efficace, anche a piccoli gruppi, con i relatori. Tuttavia, constatata la risposta positiva da parte degli insegnanti e l’interesse per la tematica, abbiamo deciso che le registrazioni dei tre incontri saranno rese disponibili entro la fine di luglio.

     

    Comunicheremo qui, su HL, e sui canali di Euroclio la disponibilità dei filmati, insieme alle informazioni per la prosecuzione della discussione con altre proposte di formazione per l’autunno.

  • Historia Ludens è una associazione che si occupa di didattica della storia.

    Fondata a Bari nell'estate del 1995 da docenti e laureati in Didattica della Storia e in discipline storiche.

    Oggi è questo sito che si propone di raccogliere professori, studenti e ricercatori per discutere di didattica, scambiarsi materiali, comunicare soluzioni didattiche e analisi sull'insegnamento della storia.

     

    HISTORIA LUDENS

    Direttore: Antonio Brusa

    Redazione: Antonio Brusa, Beniamino Caputo, Valentina Ventura

    Comitato Scientifico: Luigi Cajani, Alessandra Ferraresi, Romana Scandolari, Rafael Valls,Andrea Zannini

  • di Antonio Brusa

    ImmagineUne classe à la fin du XIX e siècle. Foto di David Carrette Fonte  Quella che vedete è l'aula, un ambiente creato nel XIX secolo, elemento costitutivo del paradigma classico della didattica della storia. La predella, la cattedra, la lavagna di ardesia, i tabelloni didattici e i banchi. In questo ambiente, l'insegnante spiegava e interrogava. Col tempo, e dopo varie resistenze degli insegnanti, si aggiunse a questi elementi il manuale.

    Nel dopoguerra, quel paradigma si è progressivamente sbriciolato. Ci sono molti che pensano che il suo ripristino sia la garanzia per un insegnamento che funzioni. Ricordiamo tutti la lettera di Ernesto Galli della Loggia al ministro pro tempore, per ripristinare la predella, e, più di recente i timori per i danni inenarrabili che avrebbero provocato i banchi con le rotelle.

    Del paradigma non esistono che frammenti, ai quali tanti docenti si sforzano disperatamente di dare un qualche senso. Ma forse, nel XXI secolo, è giunto il tempo di spendere le nostre energie più produttivamente, guardando al futuro per costruire un nuovo paradigma, funzionale alla nuova realtà; funzionale a una società la cui novità non cessa di stupirci, e per quanto ci riguarda, a un'Europa che è radicalmente altra da quella nel quale quel paradigma antico fu concepito. Ci serve un nuovo paradigma che, come quello classico, dia un senso ad azioni didattiche, spesso singolarmente e generosamente innovative.

    Ho scelto questo tema per il corso di Didattica della storia che ho iniziato ieri all'Università di Bari. Un corso aperto agli esterni, cosa che dovrebbe essere normale per ogni lezione universitaria (la nostra università repubblicana è open e ne abbiamo difeso strenuamente questo valore), ma che la rete ha consentito in una maniera e con un'ampiezza che nessuno di noi avrebbe immaginato. 350 insegnanti iscritti, e, ieri, 170 presenti nelle due aule virtuali che abbiamo creato. Mi auguro che questo possa diventare un vantaggio anche per chi, come gli studenti universitari, lavora nella prospettiva di entrare in classe come docente.

    Aule virtuali, computer, immagini proiettate, una chat per le domande. Dimostrano che si può fare lezione anche in assenza della predella e senza avere gli allievi disposti in file ordinate. Certo, tutti vogliamo rivivere una situazione di dialogo con gli allievi, nella quale ci guardiamo negli occhi (quale che sia la mobilità dei loro banchi). Ma questa rottura col passato ha permesso un'apertura dell'Università al territorio che solo qualche anno fa nessuno avrebbe potuto immaginare. Questo è un fatto. Indubbiamente positivo. Non è un ripiego causato dalle circostanze. Ma che sia stato un virus a obbligarci a ottenere questa conquista è, certamente, un segno della nostra pigrizia. Sarebbe bello, ora, se diventasse un incentivo a interpretare i tempi che viviamo e ci spingesse verso un nuovo modo di fare classe e di essere in classe.

    A questo vorrei che servisse questo corso. Non ci fermeremo naturalmente a parlare di aule, ma, come abbiamo già iniziato, parleremo di libri, di programmi, di modalità di insegnamento. Ci serviremo dell'apporto della ricerca didattica e delle numerose esperienze che, già fin d'ora, la nostra scuola può vantare.

    Nella Lezione 2, giorno 1 marzo, parleremo di come, nell'Ottocento, si costruisce una struttura didattica del passato che mette in gioco non solo il testo scritto (il manuale), ma anche la memoria diffusa, l'ambiente e il paesaggio, e quelli che, sulla scorta di Pierre Nora, ormai tutti chiamiamo "luoghi di memoria”.

    Potrete partecipare come uditori alla lezione, con la possibilità di commentare per domande e osservazioni tramite il seguente link: https://youtu.be/VVbtvCVCp-w

    Per info scrivere a Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

  • di Antonio Prampolini

    (con una prefazione di Antonio Brusa)

     

    Perché studiare la schiavitù?
    1ImmagineFig.1: Alessandro Magnasco, L'imbarco dei galeotti nel porto di Genova (1740). Da G. Bonazza, Essere Schiavi. Il dibattito abolizionista e le persistenze della schiavitù negli Stati Italiani preunitari (1750-1850), tesi dottorale (Ca’ Foscari e Ecoles des Hautes Etudes), 2016, p. 165).

    Roba da scuole americane, inglesi o francesi, nelle cui classi i discendenti dei vecchi padroni e dei vecchi schiavi si confrontano. Ma in Italia? L’Italia moderna è stata un “paese con gli schiavi”, ha scritto Salvatore Bono (il nostro più importante studioso di questo problema), non un “paese schiavista”. Da noi, la schiavitù non è un “argomento sensibile”. Un tema interessante, ma non indispensabile in un curricolo già troppo affollato.

    Discorsi sbagliati. E per vari motivi.

    Il primo è che la schiavitù è un fenomeno mondiale che ha riguardato tutte le società nel corso della loro storia, assente, probabilmente, solo presso le popolazioni native australiane. Possedere un uomo è stata una delle ambizioni coltivate da sempre dagli umani, motivata non solo dall’economia (secondo Marziale uno schiavo e una casetta con l’orticello non si potevano negare a nessun uomo civile), ma anche dal prestigio sociale e dal piacere del dominio sul proprio simile. Questa storia universale si è interrotta nel XIX secolo ad opera del composito movimento abolizionista europeo. Una rivoluzione autentica, che ha riguardato uomini e donne di tutto il mondo e che, perciò, andrebbe ricordata nei nostri libri di testo.

    Il secondo motivo è nella contraddittorietà del processo dell’abolizione della schiavitù, che si afferma di pari passo con lo sviluppo dell’imperialismo europeo. Gli europei si danno da fare per eliminare la schiavitù in ogni angolo del mondo, proprio mentre i loro eserciti se ne impadroniscono brutalmente. Questa contraddittorietà alimenta in alcuni una memoria rivendicativa - quella che vediamo esplodere nell’abbattimento delle statue del Black Lives Matter - e infiamma, in altri, sentimenti suprematisti e di difesa di antiche identità. In effetti (lo diceva già Olivier Grenouilleau) dentro il problema della memoria di quei fatti si nasconde una questione identitaria che vale la pena di esplicitare: perché gli uomini non “discendono”, ma “scelgono di discendere”. E questa scelta dipende da cosa vogliono essere.

    Geerte M. Savenije, Carla van Boxtel e Maria Grever, tre studiose di didattica della storia olandesi (nazione dove la questione della schiavitù è fortemente sentita) esaminano come i resti di quel passato terribile si trasformano in una eredità storica.  Questa, infatti, è sempre una scelta del presente. Siamo noi che decidiamo di patrimonializzare questo o quell’aspetto del passato. Ecco la questione identitaria: chi decidiamo di essere? Le repliche moderne degli antichi, riportando sulla scena contemporanea il dualismo fra oppressi e oppressori, magari nella speranza di un ribaltamento dei ruoli? Oppure decidiamo di “essere altro”? uomini e donne che hanno fatto propri quei diritti umani, nati anche da quelle sofferenze passate, e che, insieme, condannano la schiavitù e progettano un futuro di ulteriore avanzamento della giustizia sociale? (Learning About Sensitive History: “Heritage” of Slavery as a Resource, in “Theory & Research in Social Education”, 42,4, 2014, pp. 516-547)

    Ma, se pensiamo al rapporto fra memoria e storia, c’è qualcosa che riguarda l’Italia. Come abbiamo accennato sopra, in età moderna questa fu un “paese con gli schiavi”, che non dette vita a nessun sistema schiavistico, come nei paesi atlantici. Ma ciò non toglie che gli schiavi c’erano, ed erano tanti. In alcune località raggiunsero il 10% della popolazione. Giulia Bonazza, che ha studiato le fasi finali della schiavitù nel nostro paese, ci racconta che – ancora all’inizio dell’Ottocento – si potevano incontrare schiavi a Palermo, Napoli, Roma, Cagliari, dove un centinaio di schiavi lavoravano per le strade. Nella reggia di Caserta vi era un reparto destinato a loro, con una cappella apposita. A Livorno, di dove le navi dell’ordine di Santo Stefano partivano per razziare umani, ce n’erano tanti da giustificare la presenza di quattro moschee. Venivano dai paesi del Maghreb, dalla Turchia, dalle isole greche, dal Caucaso. Ma anche da fuori il Mediterraneo, come Pasquale, schiavo napoletano nato da una donna della Guinea, o Carlo, “selvaggio della Patagonia”, anche lui suddito dei Borboni. Questa folla si dilegua in silenzio. L’ultimo schiavo registrato dalla Bonazza è del 1845, a Napoli. La schiavitù non finisce, negli Stati Italiani, per qualche decisione politica, per un dibattito. La sua fine non è accompagnata da proteste o scene di giubilo. Finisce per interventi esterni: dei francesi, degli inglesi; per le decisioni del Congresso di Parigi del 1856, con il quale si chiuse la guerra di Crimea e si sancì l’illegalità della schiavitù nel Mediterraneo. Sparisce e viene dimenticata. Quando si parlò, nel parlamento italiano, di fare una legge contro la schiavitù, c’era chi cadde dalle nuvole: gli schiavi? Ma in Italia non se ne trovano. Forse in Russia …

    Come tante cose italiane – pensiamo alla nostra storia coloniale - la rimozione sembra la strategia vincente per fare i conti con il passato.  E questo è un buon terzo motivo per parlare di schiavitù nelle nostre classi.


     

    Dalla sitografia Schiavitù per temi sono state estratte le “risorse didattiche” creando una nuova sitografia ad hoc. Le risorse sono state raggruppate collegandole ai siti delle istituzioni/enti di ricerca/piattaforme digitali che le hanno prodotte o pubblicate. I siti selezionati (con l’eccezione di due, emanazione di organizzazioni ed enti di ricerca internazionali) appartengono a tre paesi: Stati Uniti, Inghilterra, Francia; e questo perché le risorse pensate specificatamente per la didattica disponibili in rete (quelle più interessanti e significative) fanno prevalentemente riferimento a queste tre realtà nazionali.

     

    SCHIAVITU DIDATTICA IMMAGINI 1Fig.2: Mani incatenate Fonte

     

    Indice

    1. Stati Uniti 3

    2. Inghilterra.5

    3. Francia.7

    4. Organizzazioni ed enti di ricerca internazionali 8

     

     

    1. Stati Uniti

    SCHIAVITU DIDATTICA IMMAGINI 2Fig.3: : Commercio degli schiavi in Virginia – “The Last Daughter” (L’ultima figlia), stampa di Richard Hildreth (1807-1865). Fonte

    The Varieties of Slave Labor (Guiding Student Discussion, Historians Debate) di Littlefield Daniel C.;How Slavery Affected African American Families (Guiding Student Discussion, Scholars Debate) di Williams Heather Andrea;Slave Resistance (Guiding Student Discussion, Historians Debate) di Sweet James H.;The Demise of Slavery (Guiding Student Discussion, Historians and the end of slavery) di Harris J. William, Freedom’s Story, TeacherServe, National Humanities Center.

    National Humanities Center (NHC) <https://nationalhumanitiescenter.org> è una organizzazione privata statunitense senza scopo di lucro, con sede in North Carolina, che promuove lo studio e l'insegnamento delle discipline umanistiche.

    Slavery in New York -Individual Classroom Materials for Teachers (Teacher’s Guide,Buried Stories Lessons from the African Burial Ground,White New Yorkers in Slave Times,Laws Affecting Blacks in Manhattan,Fact Sheet,Glossary,Photo Cards, Life Stories: Profiles of Black New Yorkers During Slavery and Emancipation),New York Historical Society.

    La New York Historical Society <https://www.nyhistory.org/>, fondata nel 1804, come primo museo di New York, raccoglie, conserva e studia materiali rilevanti per la storia della città e dello Stato di New York.

    Slavery, Manumission, and Freedom: Free Blacks in Charleston before the Civil War (Grade Level 8th: Academic Standards, Historical Background, Materials, Lesson Plans, Reflections, Assessment, Examples);Slave Auctions in South Carolina (Grade Level 8th: Academic Standards, Historical Background, Materials, Lesson Plans, Reflections, Assessment, Examples);Examining Slave Auction Documents (Grade Level High School: Academic Standards, Historical Background, Materials, Lesson Plans, Reflections, Assessment, Examples);From Slave to Entrepreneur:The Life and Times of William Ellison (rade Level 8th: Academic Standards, Historical Background, Materials, Lesson Plans, Reflections, Assessment, Examples), Teaching American History in South Carolina.

    Teaching American History in South Carolina <https://digital.scetv.org/teachingAmerhistory/index.html> fa parte di unprogramma di sovvenzioni federali per l'insegnamento della storia americana finanziato da U.S. Department of Education - Office of Innovation and Improvement.

    A Framework for Teaching American Slavery (Key Concepts,Essential Knowledge,Student Texts,Teaching Tools,Student Quizzes,Podcast,Videos,Online Archives and Databases,Webinar,Printable Cards),Teaching Tolerance, Risorse didattiche per insegnare e apprendere il ruolo svolto dalla schiavitù nella storia degli Stati Uniti come pure le sue eredità nel presente.

    Teaching Tolerance <https://www.tolerance.org/> è un progetto del Southern Poverty Law Center(ente morale con sede a Montgomery - Alabama)  per prevenire la crescita dell'odio razziale eche fornisce gratuitamente risorse didattiche agli insegnanti (dalla scuola materna alla scuola superiore) e agli altri professionisti impegnati nel sociale.

    ► Il sito web dellaKhan Academy <https://www.khanacademy.org> propone a insegnanti e studenti numerose risorse digitali sulla storia della schiavitùche vengono indicizzate dal motore di ricerca interno digitando la parolaslavery. Tra queste segnaliamo:Slavery in the British colonies;The slave economy;The Cotton Kingdom;The Emancipation Proclamation;Why Was Slavery Abolished? Three Theories;Life after slavery for African Americans.

    Khan Academy è un'organizzazione educativa senza scopo di lucro creata nel 2006 da Salman Khan, ingegnere statunitense originario del Bangladesh, che ha lo scopo di offrire servizi, materiali e tutorialgratuiti per l'istruzione e l'apprendimento a distanzaattraverso tecnologie di e-learning.Le sue risorse coprono tutti i livelli di istruzione, dalla scuola materna fino all'università.

    Per maggiori informazioni:Salman Khan.

    The 1619 Project,New York Times Magazine,August 2019.

    Il Progetto, ideato e curato da Hannah-Jones, è un'iniziativa del New York Times Magazine dell'agosto 2019, il 400° anniversario dell'inizio della schiavitù americana. Il Progetto mira a riformulare la storia del paese ponendo le conseguenze della schiavitù e i contributi dei neri americani al centro di una nuova narrativa (e anche di una nuova didattica) nazionale. Per maggiori informazioni sul progetto:Jake Silverstein,Why We Published The 1619 Project, in «The New York Times Magazine,20/12/2019; Maayke De Vries,The 1619 Project: a very European history, in «EuroClio», 06/11/2019;Nicola Nosengo,Raccontare la nascita della schiavitù negli Stati Uniti, in «Il Tascabile», 07/07/2020.

    The American Abolitionist Movement (1801-1861):Source Set,Additional Resources,Teaching Guide, Digital Public Library of America – DPLA.

    Set di fonti primarie, Risorse aggiuntive e Guida didattica per l'insegnamento del movimento abolizionista americano nelle scuole statunitensi a cura di Kerry Dunne, (Weston Public Schools, Massachusetts, 2015).

    La Digital Public Library of America (DPLA) <https://dp.la/> è una biblioteca digitale statunitenseche unifica in un solo portale l'accesso a risorse digitalizzate da diverse istituzioni. Comprende testi, documenti, immagini e materiali d'archivio di varia natura.

    ► Anti-Slavery Resistance Movements (Slavery in the Antebellum U.S., 1820–1840):Learning Objectives, Key Takeaways, Lumen Learning- Boundless US History.

    Lumen Learning <https://courses.lumenlearning.com> è una piattaforma digitale che vuole offrire ai docenti un percorso conoscitivo incentrato sulle comunità afroamericane e i movimenti di resistenza e di lotta contro la schiavitù utilizzando in modo efficace le risorse didattiche open access.

     

    2. Inghilterra

    SCHIAVITU DIDATTICA IMMAGINI 3Fig.4: "To the friends of Negro Emancipation", celebrazione dell’abolizione della schiavitù nell'Impero britannico, Alexander Rippingille (1796-1858). Fonte

    Transatlantic Teachers resources 2011, The National Archives – Education.

    I National Archives in collaborazione con l’Università della Virgina hanno organizzato nel 2011 un programma di formazione per gli insegnanti sulla tratta transatlantica degli schiavi. Gli insegnanti che hanno partecipato al programma hanno prodotto una serie di risorse didattiche per gli studenti:Witnessing the African slave trade (lesson plan a cura di Stephen John Roberts della Queen Katherine School di Kendal),What does a slave rebellion look like? (lesson plan a cura di Ian Marshall della Oxclose Community School, Sunderland),Was 1807 really the end of the slave trade? (lesson plan a cura di Jennifer Gridley della Brentside High School in Ealing),Remembering victims of the slave trade (lesson plan a cura di Lauren Winters della St Robert of Newminster Catholic School in Washington, Tyne & Wear),Lick and lock up done wid (lesson plan a cura di Hannah Wallace della Notre Dame RC Girls School in Southwark),How proud can Britain be? (lesson plan a cura di Steven Howarth della  Ermysted’s Grammar School in Skipton),How powerful were slaves? (lesson plan a cura di Sarah Murphy della Hayes School in Bromley),How important were Africans to the Atlantic slave trade? (lesson plan a cura di Caroline Gilmour della St Columba’s School in Kilmacolm),Childhood slavery in North Africa(lesson plan a cura di Scott Harper della Pen-Y-Bryn Senior Special School in Swansea),3 doors into 33,000 voyages (lesson plan a cura di Katie Hunter from St Thomas of Aquin’s High School in Edinburgh).

     Slavery – Supporting the teaching and learning of transatlantic histories and legacies,Risorse didattiche digitali per insegnanti e studenti sulla storia della schiavitù transatlantica e sulle sue eredità proposte da USI – Understanding Slavery Initiative.

    The Understanding Slavery Initiative (USI) è un progetto pubblico inglese che utilizza in particolare i materiali provenienti dai musei britannici, con la  consapevolezza che la storia della schiavitù transatlantica è una “storia globale” che, come tale, non appartiene a singole nazioni o gruppi etnici ma al mondo intero e a tutta l’umanità.

    ► Il sito web della Spartacus Educational <https://spartacus-educational.com>offre a insegnanti e studenti numerose schede informative sulla storia della schiavitù che vengono opportunamente indicizzate dal motore di ricerca interno digitando la parolaslavery. Tra queste segnaliamo:Slavery in the Roman Empire - Primary Sources;The British Empire and Slavery;Society for the Mitigation and Gradual Abolition of Slavery.

    Spartacus Educational è una piattaforma digitale ad accesso gratuito che propone materiale didattico su un'ampia gamma di argomenti storici. E' stata fondata in Inghilterra, inizialmente come casa editrice, nel 1984 da un insegnante di storia, John Simkin, per poi migrare in rete nel settembre del 1997.

    Per maggiori informazioni:John Simkin.

    Slave Rebellions, Le ribellioni degli schiavi: una proposta didattica Collaborative Learning Project, che, servendosi di tabelle, enfatizza le due forze che portarono nelle Americhe alla fine della schiavitù: la resistenza degli schiavi e l'azione politica degli abolizionisti.

    Collaborative Learning Project <http://www.collaborativelearning.org/> è una piattaforma digitale per l’apprendimento collettivo rivolta al mondo della scuola con sede a Londra e a cui collaborano, in particolare, insegnanti che operano in classi multilingue.

    Abolition of slavery,The National Archives – Education. Set di risorse digitali dei National Archives inglesi sull’abolizione della schiavitù: About the abolition (Background e informazioni sulla Gran Bretagna e sulla tratta degli schiavi transatlantica e documenti rilevanti detenuti dagli Archivi nazionali), Learn more (documenti digitalizzati relativi alla tratta transatlantica degli schiavi, dai registri delle navi negriere ai testamenti degli abolizionisti),Education (Teaching and learning resources:How did the Abolition Acts of 1807 and 1833 affect the slave trade?,Why did the British become empire builders in Africa?,Bussa’s rebellion),Research guides (guide di ricerca complete),Online resources (mostre online sul sito dei National Archives relative alla tratta degli schiavi, alla storia dei Caraibi e alle migrazioni in Gran Bretagna).

    The National Archives <https://www.nationalarchives.gov.uk>, con sede a Londra, sonol’Archivio di Stato del Regno Unito e custodiscono un vasto patrimonio documentale sulla schiavitù nell’Impero britannico.

    ► Il sito webThe Abolition Project è interamente dedicato (come segnala il nome) alla storia della schiavitù e della sua abolizione. È stato progettato per fornire agli insegnanti e agli studenti delle scuole inglesi informazioni di base, idee per le lezioni e strumenti di ricerca. Il sito è suddiviso in sette sezioni:Slavery,Resistance to Slavery,The Campaign to Abolish Slavery,The Abolitionists,Thomas Clarkson,Sources,Teaching.

    Per maggiori informazioni:The Abolition Project.

     

    3. Francia

    SCHIAVITU DIDATTICA IMMAGINI 4Fig.5: Proclama celebrativo dell’abolizione della schiavitù a Guadalupa – Antille francesi (1° novembre 1794). Fonte

    Ressources pour l'enseignement de l'histoire des esclavages et de leurs abolitions (Des ressources synthétiques sur la traite et l’esclavage, La traite négrière par le biais des ports européens et des navires de traite, Une histoire africaine de la traite, Des ressources centrées sur les Antilles, Les abolitions successives de l’esclavage), Risorse digitali sulla storia della schiavitù e della sua abolizione consistenti in testi/documenti/carte geografiche/immagini;Enseigner l’histoire de l’esclavage et des abolitions (inLa traite négrière, l’esclavage et leurs abolitions: mémoire et histoire, Paris, 2006, pp. 55-67), Éduscol- Ministère de l’Éducation Nationale.

    L’esclavage, les traites négrières et leurs abolitions dans les programmes scolaires d’enseignement (Document IGÉSR- DGESCO, 17 Septembre 2020), Ministère de l’Éducation Nationale.

    Éduscol <https://eduscol.education.fr/> è il sito ufficiale francese che contiene informazioni e materiali didattici a supporto dell’attività dei professionisti dell'istruzione. Fondato nel 2000, è curato dalla Direzione Generale dell'Istruzione Scolastica delMinistero dell’Educazione Nazionale.

    L'esclavage, comprendre son histoire: Qu'est-ce que l'esclavage?, L'esclavage: de ses origines à son abolition définitive en France en 1848, De l'abolition à l'esclavage contemporain, Reconnaissance et mémoire  de l'esclavage, Textes de référence sur l'esclavage, Lumni (Enseignement – Éducateurs & Médiateurs).

    Lumni <https://www.lumni.fr/> è un’offerta audiovisiva pubblica rivolta agli studenti, agli insegnanti e agli educatori, che copre tutte le discipline scolastiche dalla scuola materna alle superiori. Un’offerta che comprende video, programmi web nativi, corsi, giochi, quiz.

    Les mémoires des esclavages et de leurs abolitions (Introduction, Parcours Historique, Livret Pédagogique, Médiathèque, Projet du Centre),sito web dell’Institut du Tout-Mond che vuole offrire, in particolare al mondo della scuola, una piattaforma digitale per la storia della schiavitù e della sua abolizione, fornendo l’accesso a una vasta serie di risorse documentarie online.

    Dal 2015 il sito ospita un nuovo strumento digitale MOOC «Connaître l’esclavage» (Présentation,Programme). La formula MOOC (Massive Open Online Course), ovvero corso online aperto a tutti, rappresenta un profondo cambiamento nel contesto della rivoluzione digitale dell'istruzione. I MOOC si caratterizzano per due vantaggi innovativi: 1) Presentano in forma accattivante, con il supporto di strumenti multimediali, veri e propri corsi online che sintetizzano le conoscenze su determinate materie. I corsi sono organizzati intorno a curricula specifici e sono rivolti a diversi livelli di istruzione; 2) Consentono l'autovalutazione degli utenti dei corsi mediante un'operazione interattiva di verifica dell'acquisizione delle conoscenze.

    Per maggiori informazioni sulla formula MOOC: <https://www.mooc.org/about-moocs>.

     

    4. Organizzazioni ed enti di ricerca internazionali

    SCHIAVITU DIDATTICA IMMAGINI 5Fig.6: Spezzare le catene della schiavitù. Fonte

    Slavery To Day – Human Rights In The Curriculum,Amnesty International.

    A human rights resource for teachers of Citizenship, History and related subjects: Activity 1 (Visualisation Exercise), Activity 2 (What is a slave?), Activity 3 (Examples of modern slavery, Definitions of modern slavery), Activity 4 (Trafficking Case Studies), Activity 5 (Breaking The Chain)  Activity 6 (Extension/Homework, Case Studies).

    Amnesty International <https://www.amnesty.org.uk/>, come è noto, è un'organizzazione non governativacon sede nel Regno Unitoimpegnata nella difesa dei diritti umani.

    Slavery: unfinished business (A slaving past, The abolitionist movement in England, Touching history: a hands-on workshop, Students presenting history, The Wilberforce House Museum guided tour, Sites of slavery through the ages, Life in West Africa today, Fairtrade food for thought, Why does slavery persist today?, Student campaign workshop, Suggestion for a follow-up activity);  Slave Trade, Slavery Abolitions and their legacies in European Histories and Identities (Workpackages:Workpackage graphic;WP1- Frontiers, nationalism and feelings of belonging;WP2 - Atlantic Slave Trade, Trade Connections and Forced Labour;WP3 - Law, regulations, practices and social connections;WP4 - Constructing Otherness: Circulation and Identity in Europe;WP5 - Slavery and Slaves in continental Europe;WP6 - Interaction between research and education;WP7 - Dissemination and transfer of knowledge),Esclavage colonial,  Risorse educativeper insegnare la storia della tratta degli schiavi, della schiavitù coloniale e della loro abolizione, Eurescl - Site pédagogique.

    Eurescl è un progetto di ricerca finanziato dalla Commissione europea sulla schiavitù e sulla sua rilevanza nella storia dell'Europa. Il sito web <http://www.eurescl.eu/> è destinato agli insegnanti della scuola primaria e secondaria, nonché agli studenti e a chiunque sia interessato all'argomento. Al sito collaborano insegnanti, formatori, ricercatori provenienti daFrancia, Gran Bretagna, Haiti e Senegal.

  • Autore: Susy Cavone

    Spolverando la libreria m'imbatto in un libro  per bambini, Cropetite, di M. Gay1. La bambina, al centro della copertina, immersa in un campo di grano, m'incuriosisce. Apro il libro e inizio a leggere.

    Ora ricordo. Era il  libro che la classe di mio figlio, al terzo anno della scuola primaria di secondo grado, aveva adottato come supporto d'approfondimento al manuale di storia, nella trattazione della preistoria. Una scelta obbligata, direi, se sfogliando un  manuale di storia ci si accorge che quei 3 milioni di anni di storia, definita convenzionalmente "preistoria", ricoprono il 4-7% delle pagine complessive del libro quasi al pari di  manuali di storia di  trent’anni fa, come il vecchio Manaresi, che trattavano la preistoria  in poche pagine.

    L’adozione di questi testi narrativi da parte delle scuole  ha portato sul mercato diverse collane di libri dedicati alla preistoria. Sono adoperati, come nel caso di mio figlio, come integrazioni del manuale. Quindi è importante chiedersi che tipo di conoscenze trasmettono, se queste siano attendibili e ben comunicate.

    Soprattutto nella scuola primaria, la “storia delle origini” viene quasi sempre supportata dal “racconto-fiaba” della vita di un bambino, come in UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi di R.Briggs2, o di una bambina della preistoria, dalla trama abbastanza semplice e talvolta ripetitiva, vedi La piccola Huladi L. Landi3, Yona figlia della preistoriadi F. Reynaud4, Channa la ribelle del Neoliticodi C. Féret Fleury 5, Ayla figlia della terra  di J.M.Auel 6, oltre al libro di Gay letto a suo tempo da mio figlio.

    Questi bambini preistorici, la cui età varia fra i quattro e i nove anni, sono quasi sempre  biondi con gli occhi azzurri, più alti degli altri e soprattutto magri; vivono  durante le glaciazioni del  Paleolitico e appartengono a una delle numerose bande di cacciatori che sembrano avere una sola occupazione quotidiana: cercare il cibo necessario alla sopravvivenza dei clan, superando ostacoli insormontabili per un essere normale, e varie tribolazioni, muniti unicamente di arco e frecce e quasi sempre seminudi.
    In pochissimi casi, questi piccoli protagonisti vivono durante il Neolitico e si tratta quasi sempre di bambine, come Cropetite che vive nella tribù  degli   allevatori-raccoglitori Cro-Magnon.

    La storia di questa bambina, come le altre del resto, è carina quanto storicamente deviante: un  giorno Cropetite, essendo molto  annoiata,   gioca  con la terra e casualmente forma un impasto con il quale crea un bambino d’argilla. Sempre casualmente lo mette  sulla  cucina per fargli sentire il profumo delle torte neolitiche e stranamente  la statuetta   si indurisce  diventando  compatta,  lucida ed omogenea. Cropetite ha così  inventato l’arte ceramica neolitica.

                                           

    Non si tratta solo di un’inverosimiglianza, quanto piuttosto di un riferimento preciso ad uno stereotipo diffuso, quello delle “invenzioni della preistoria”, al quale si aggiungono diverse informazioni palesemente errate: i Cro-Magnon non erano tribù  neolitiche (come si lascia intendere nel racconto, visto che si parla d’agricoltura), ma vissero durante il Paleolitico superiore; nel Neolitico non si preparavano torte (preparazioni tipicamente medievali), bensì delle focacce create con impasti di acqua e farina e cotte direttamente su pietre spianate; l’impiego dell’argilla non fu una rivelazione (la famosa “invenzione”), ma la conseguenza dello sfruttamento delle risorse naturali ambientali; la cottura della ceramica per quanto fosse probabilmente un evento al principio casuale,  fu poi utilizzata proprio per ottenere recipienti resistenti e impermeabili.

    La storia di Cropetite è, qui, un esempio, che mi serve per segnalare l’insidia di tale letture per i piccoli lettori i quali finiscono per assumere, come vere e certe,  informazioni storiche distorte che diventeranno i mattoncini cognitivi della loro enciclopedia storica. Generalizzando, però, trovo che questa letteratura si articola in due ambienti stereotipati:
     
    -    il Paleolitico è un universo sostanzialmente maschile, molto popolato,  nonostante le condizioni climatiche avverse, che dovrebbero essere invece causa di alti indici di mortalità ed è proposto come un mondo violento dato che l’unica attività economico-sociale è la caccia (cosa faranno mai le donne nel Paleolitico?);

    -    il Neolitico invece è proposto come un universo integralmente femminile,  molto meno popolato, nonostante le condizioni climatiche più favorevoli, dove le donne svolgono tante attività: cucinano, raccolgono e macinano cereali, lavorano l’argilla, creano vasi, rassettano casa, coltivano i campi (cosa faranno mai gli uomini nel Neolitico?) .

    L'unico libro di narrativa relativo al Mesolitico compare nel 2010, Mezolith, di B. Haggarty 7 il quale racconta la vita di  un ragazzo vissuto 10.000 anni fa in quello che è oggi il North Yorkshire, attraverso un intreccio di antichi miti dell'umanità, fiabe, leggende e riferimenti archeologici.

    L’assenza invece di letture relative all’Età dei metalli probabilmente è giustificata dal messaggio antipacifista che i piccoli protagonisti veicolerebbero, diventando dei piccoli guerrrieri o precoci  gladiatori muniti di armi metalliche.
    Ma è possibile che l’Età dei metalli fu caratterizzata solo dalla produzione di  ferro e rame, come s'evince dai manuali di storia? Gli archeologi risponderebbero opponendo un secco no, ma intanto il dubbio nei piccoli lettori permane, visto che non ci sono testi che trattano tale periodo storico.

    Per i ragazzi di scuola  secondaria  le cose vanno un po' meglio: il tratto narrativo del racconto-fiaba non sembra essere congeniale agli obiettivi didattico-cognitivi e allora il racconto stesso viene arricchito di elementi scientifici che lo rendono più realistico, magari trasformandolo in una saga familiare. E’ il caso dei libri  di lettura di Björn  Kurtén (Vedi  La danza della tigre8  e Zannasola9) nei quali si racconta dell’incontro di due clan nella preistoria: i  Neri Cro- Magnon  che si autodefiniscono uomini, e un gruppo di Bianchi Neandertaliani. Dai loro matrimoni nascono i Bruni,  uomini alti, agili, intelligenti, i cui figli sopravvivono alle malattie infantili che invece stanno decimando i bambini delle altre due tribù. Gli uomini di Neandertal qui sono finalmente proposti come esseri  “perfettamente umani”, di carnagione chiara, con ossa grosse e ben vascolarizzate, fisico potente, forti arcate sopraciliari, volto largo, movimenti lenti e misurati, linguaggio sgraziato. Vengono dipinti come  uomini gentili e ospitali, con una capacità di controllo invidiabile, sia del loro territorio che della loro organizzazione sociale di tipo matriarcale,  come effetto di  un dimorfismo sessuale trascurabile. I Cro-Magnon, invece sono descritti come uomini neri, alti, agili, dai tratti del volto aggraziati, con un linguaggio vario e flessibile. Vivono in società patriarcali a causa di un dimorfismo sessuale invece marcato. Nel racconto l’autore utilizza l’incrocio fra le due popolazioni per parlare della sterilità degli ibridi, avanzata qui come ipotesi talmente intrigante circa l’estinzione dei neandertaliani sulla terra al punto da poter essere percepita dai giovani lettori come informazione storica (invece non suffragata da dati scientifici).

    Non si tratta di fare la guerra a questo tipo di letteratura, quanto piuttosto di cercare di capire in che modo l’attrazione che indubbiamente suscita negli allievi, possa coniugarsi con una comunicazione storica affidabile.

    Penso, perciò, che questi libri (se adottati all’interno del curricolo di storia) dovrebbero essere corredati di supporti multimediali e schede di lavoro che permettano d’apprendere in modo operativo i vari aspetti di una società: ambiente, organizzazione sociale ed economica, tecnologia, arte. Non ci si può limitare, in questo caso, al confronto con il manuale, proprio perché (come ho accennato sopra) le pagine che questo riserva alla preistoria diventano sempre più risicate.

    Inoltre, le schede didattiche, che solitamente corredano il testo, non devono risolversi in una concatenazione asettica di  domande volte quasi esclusivamente alla verifica della lettura e della comprensione del libro di narrativa. Al contrario, devono consentire un’attività di discussione, di confronto fra la ricostruzione fantastica e quella scientifica.

     

     


     Note

    1. GAY M., Cropetite ,Ecole des Loisirs Edition, Paris, 2006

    2. BRIGGS R., UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi , Elle, Trieste, 2001

    3. LANDI L., La storia di Hula. Un’avventura nella preistoria, Edizione junior, bergamo, 2009

    4. REYNAUD F., Yona fille de la préhistoire,Pocket Jeunesse, Paris, 2010

    5. FÉRET-FLEURY C., Chaân: 35.000 avant notre ere.Vol.1: La rebelle,Castor Poche -Flammation, Paris, 2007

    6. AUEL J. M.,Ayla figlia della terra(trad. ital. di The Clan of the cave bear),Longanesi,Milano, 1980

    7. HAGGARTY B., Mezolith, David Fickling Books, London, 2010

    8. KURTEN B., La danza della tigre,Muzzio, Padova, 1990

    9. KURTEN B.,Zannasola,Editori Riuniti, Roma, 1990

     

  • di Raffaele Guazzone

    Il cavallo del principe nero
    ha fatto la cacca sul sentiero,
    e i soldati dell’armata
    tutti quanti l’han pestata.
    Dice un soldato – porca miseria
    la guerra è proprio una roba seria!
    Risponde un altro – miseria porca
    la guerra è proprio una roba sporca…

    Antico adagio popolare

     

    1Fig.1: Bernie Sanders alla cerimonia di insediamento del presidente Biden. Fonte Io me l’immagino lo storico che fra 150 anni cercherà di ricostruire la cerimonia dell’insediamento di Biden, e si arrovellerà cercando di capire il ruolo di Bernie Sanders in quel contesto, e come mai ci siano in rete più informazioni sui suoi buffi guanti che sull’evento in sé: è bastata una foto d’agenzia ripresa da vari utenti di Twitter per scatenare la creatività e l’ironia del web, che hanno piazzato il senatore del Vermont nei più sperduti angoli del globo e della storia.  

      È lui il primo a scherzarci, ma intanto stampa felpe e magliette con la sua effigie per finanziare centinaia di pasti per anziani non autosufficienti attraverso il progetto Meels on the Wheels: al momento in cui sto scrivendo la cifra si aggira attorno ai due milioni di dollari.

     

     

    Se è chiar 2Fig.2: Bernie Sanders in pausa pranzo con gli operai più celebri della storia dell’edilizia. Fonte o che non possiamo fare storia con i meme, ma che dovremmo fare al limite la storia dei meme, a partire dalla questione della loro conservazione in un mondo come quello della rete, dove l’obsolescenza è dietro l’angolo, è evidente però che queste immagini dicono tanto sul nostro tempo, come spiega ad esempio Antonio Brusa analizzando il caso dei meme sul povero Colombo, che negli USA riesce a farsi strumentalizzare dall’alt-right come dai liberal.

     

    Roba da museo

    Dobbiamo insomma lasciarci alle spalle l’idea che un meme sia solo un’immagine virale con una battuta di spirito, una specie di vignetta 2.0 della Settimana enigmistica, magari imparando dal mondo anglosassone, dove l’attenzione all’oggetto invece è completamente diversa: inglesi, americani ed australiani li analizzano come autentici prodotti culturali, e c’è anche chi, come il ricercatore Arran Rees, si pone il problema della loro conservazione e suggerisce di approntare un museo). Io già me li vedo gli studenti del futuro, annoiati dalla gita al museo di storia del XXI secolo, che si ringalluzziscono nella sala dei meme e si danno le gomitate come abbia fatto qualunque alunno che abbia visitato il lupanare di Pompei. Però la questione è tutt’altro che banale; chiunque abbia iniziato a pubblicare contenuti sul web prima dei social sa bene a quante piattaforme abbiamo dato l’addio causa rapida obsolescenza: GeoCities in un decennio è passato da terzo sito più visitato in rete alla chiusura, e con lui se ne sono andate pagine e pagine di materiali creati dagli utenti. Spero di sbagliarmi, ma l’ottimismo con cui archiviamo dati nei nostri cloud assomiglia un po’ troppo alla fiducia con cui molti audiofili hanno soppiantato la propria collezione di vinili con i compact-disc.

     

    Fare didattica coi meme

    3Fig.3: Alessandro Lolli, La guerra dei meme. Fonte  A chiunque volesse approfondire la questione dal punto di vista storico e sociologico, non posso che consigliare la lettura del saggio di Alessandro Lolli, La guerra dei meme.

    Una cosa che posso dire per certo però, dal mio punto di vista di insegnante, è che con i meme possiamo fare didattica della storia. Parlo per esperienza personale: a cavallo delle vacanze di Natale, anche per vincere l’entropia della didattica a distanza, ho proposto un laboratorio sul tema ai miei ragazzi di terza superiore, i cui esiti potete leggere qui.

    Analizzando più a freddo la questione, anche alla luce degli esiti del lavoro in classe, ci sono un paio di punti su cui mi pare sensato riflettere. Tutti i miei ragazzi sanno cos’è un meme, ma solo il 10% di loro ne produce con qualche creatività. Il più delle volte per loro si tratta semplicemente di scrivere su un’immagine usando Instagram. Vero, esistono diverse applicazioni intuitive che permettono di svolgere in maniera rapida le operazioni principali: io consiglio il software libero imgflip, il popolarissimo Meme Generator oppure giphy per produrre gif animate. Resta il fatto che non tutti i ragazzi hanno competenze di fotoritocco necessarie per produrre artefatti più elaborati, e soprattutto non tutti sono in grado di produrre una battuta che sia sintetica, precisa, divertente e originale. D’altronde la ripetitività schematica del meme ha la sua forza nella variazione, più che nella creazione originale.

    4Fig.4: Mr. Burns che cerca nuovi amici fra gli studenti. Fonte Come spiega bene il saggio di Lolli (pagg. 83-97), gli internet meme nascono in contesti molto chiusi, caratterizzati dall’anonimato e da comunità con un’identità forte, i cui utenti si scambiano 

    immagini su forum o bacheche evidentemente riservate ad adulti, sia per i contenuti che per i temi; solo in un secondo tempo, grazie anche al ruolo dei social network, il gioco viene allargato ad una platea molto più ampia, a tal punto che i meme si avviano a soppiantare le emoticons come strumento di reazione ad una conversazione online.

     In sintesi, il creatore-tipo di meme appartiene alla generazione dei Millennials, è cioè a cavallo tra i 30 e i 40 anni: senza dubbio non l’età media del corpo docente italiano, in ogni caso più vicina agli insegnanti che agli studenti. Portare i meme a scuola quindi non è “parlare giovanilese”, cercare di accalappiare l’attenzione dei ragazzi con qualcosa che appartiene al loro mondo per far filtrare i contenuti del programma. Semmai, è utilizzare uno strumento contemporaneo e condiviso da entrambi per riorganizzare le conoscenze in una dinamica di laboratorio. 

     

    Qualche esperienza in rete

    Per capire lo stato delle cose nel nostro paese basta fare un piccolo esperimento: se si inseriscono le parole meme e didattica in Google, troviamo decine e decine di pagine che raccolgono immagini dove si scherza sulla scuola. Anzi, il suggeritore del motore di ricerca ti sussurra all’orecchio: “stavi forse cercando meme didattica a distanza?”. Clicco, e scorro gli stessi meme che girano da quasi un anno su qualsiasi gruppo WhatsApp popolato da insegnanti, evidentemente creati da colleghi o da genitori frustrati dalla DaD, alcuni divertenti, altri meno.

    5Fig.5: Lo stress da DaD. Fonte  Bisogna giocare per un po’ con la rotella del mouse per incrociare il lavoro di alcuni colleghi che, seguendo la stessa intuizione che ho avuto io, hanno creato situazioni laboratoriali che prevedessero un meme come artefatto finale.

    La collega Maria Pellegrino, che lavora all’ IS “A. Venturi” di Modena (un liceo artistico che include anche un percorso professionale di grafica), ha chiesto ai ragazzi di esprimere le proprie emozioni contrastanti derivate dalla didattica a distanza e dal confinamento a cui siamo stati sottoposti tra marzo e aprile dell’anno scorso usando proprio i meme come strumento per raccontarsi: il progetto si chiama Un meme per il Coronavirus e ha coinvolto classi del primo e secondo anno; i ragazzi hanno sfruttato noti loghi pubblicitari per creare slogan che giocando con le parole e con i marchi utilizzati invitassero a rimanere a casa, e più in generale ad adottare comportamenti socialmente corretti. In un colpo solo, lavoro sull’immagine, sulla lingua, sulle competenze di cittadinanza, sulle competenze digitali. E alcuni dei risultati sono decisamente efficaci, basta spulciare le cartelle di Google Drive che la docente ha condiviso in rete.

    Pure gli allievi dell’indirizzo linguistico del Liceo Poerio di Foggia si sono dati da fare: la collega Clotilde Moro, approfittando della distanza, ha svolto alcune lezioni di Fisica in inglese secondo la metodologia CLIL, ha illustrato la tecnica di base per concepire e realizzare un meme e poi ha dato carta bianca ai ragazzi. I risultati, immagini dove si ironizza su questioni scientifiche, sono stati raccolti dagli alunni su una bacheca padlet che si può visualizzare qui; ai ragazzi infine è stato chiesto di argomentare – sempre in lingua inglese – spiegando e contestualizzando i contenuti del loro lavoro.

    Anche se rimangono anonime, sono sicuro che ci sono centinaia di altre esperienze positive; purtroppo però ai docenti italiani manca un po’ la capacità di documentare e condividere il lavoro svolto, facendo rete. So per certo che molti colleghi hanno cercato di interpretare con creatività la contingenza – per lo meno quelli che hanno capito che didattica a distanza e didattica in presenza non sono intercambiabili, ma sono due cose diverse, e che se per il secondo approccio abbiamo strumenti rodati, per il primo c’è ancora tanto da inventare. Questo bisogno di sperimentare probabilmente è l’unico aspetto positivo dei tempi terribili che stiamo vivendo: dovremmo aggrapparci alla nostra fantasia come a un salvagente, trasformare la frustrazione in creatività.

     

    Cosa si dice oltre oceano

    C’è anche da dire che il lavoro meritorio dei colleghi citati, spesso è frutto di intuizione e di una buona dose di improvvisazione: gli insegnanti hanno pochi strumenti a disposizione per organizzare questo genere di attività, poco tempo per progettare il lavoro, una formazione inadeguata e una resistenza al cambiamento quasi genetica. Anche così si spiega quell’entropia che attira pure il migliore di noi verso la sedia della cattedra, verso la formula magica “aprite il libro, io leggo e voi sottolineate” con cui la maggior parte di quelli che sono stati i nostri insegnanti (specie i peggiori di loro) risolvevano ogni questione didattica.

    Torniamo però all’esperimento di partenza, chiediamo a Google cosa dice il mondo anglosassone a proposito dello stesso tema. Quello che colpisce subito digitando meme e education, è che – tolte un paio di raccolte di immagini - gli altri articoli sono suggerimenti su come usare i meme a scuola: E, fatto da sottolineare, tutti gli interventi non sono generati come nel nostro caso dalla contingenza della didattica a distanza, ma fanno parte di una riflessione organica e ben radicata.

    Sharon Serano, un’insegnante di matematica della Washington Townhall High School, ha introdotto da anni nella sua scuola i meme come strumento per promuovere una comunicazione fra studenti e docenti all’insegna della chiarezza e del senso dell’umorismo: nel suo blog riflette su questioni importanti, ad esempio sull’appropriatezza dell’uso di certe immagini piuttosto che altre, sulla scelta dello strumento per realizzare e condividere il lavoro. La collega americana intuisce che ci siano mille applicazioni didattiche per questo genere di attività, anche non strettamente connesse a una disciplina: creare regole per la classe, arricchire il vocabolario, sintetizzare passaggi cruciali di un’opera letteraria, o mettere in evidenza fatti storici significativi.

    6Fig.6: Come spoilerare il finale della saga di Harry Potter con un meme. Fonte  Mentre noi siamo ancora qui a chiederci se la storia vada spiegata sui manuali e basta, o se vale la pena di tentare un approccio diverso ed inserire qualche strumento giocoso nella nostra cassetta degli attrezzi, Joshua D. Brown, che insegna all’Università della Florida, si chiede come mai nei corsi del dipartimento di Farmacia non venga chiesto agli studenti di lavorare coi meme: in fondo chi partecipa al suo corso (Pharmacoepidemiology and Drug Safety) deve acquisire la competenza fondamentale di saper comunicare in maniera immediata contenuti complessi a chi non ha particolari conoscenze scientifiche in materia di farmaci, come la media dei pazienti che si rivolgono ad un operatore sanitario. Pertanto propone di integrare il tradizionale saggio di fine corso con almeno due meme che sostengano le argomentazioni del candidato.

      

    Strumenti e risorse

    Se permanesse qualche ulteriore dubbio, basta andare a scorrere le pagine che la Library of Congress dedica ai meme: c’è un’intera sezione del più importante istituto dedicato alla conservazione del patrimonio culturale americano dedicata alla “web culture”, dove si spiega esplicitamente che raccogliere sistematicamente e conservare le creazioni collettive che si trovano in rete è doveroso, perché le forme e pratiche di produzione culturale contemporanee vanno documentate alla stessa stregua delle tradizioni dei nativi, o dell’impatto dei migranti europei nelle metropoli d’inizio ‘900. In una parola: i meme sono (saranno) storia.

    La cosa più simile ad un museo dei meme, come evocato all’inizio dell’articolo, è il sito Knowyourmeme, forse il più grande catalogo online di immagini virali. È uno strumento prezioso per varie ragioni: funzionando come un archivio, è possibile risalire alla prima versione di un meme, e ricostruire l’albero genealogico delle sue filiazioni. Per ciascuna immagine gli utenti segnalano la provenienza, la storia, le varianti. Nessun criterio filologico, si badi bene, ma sono comunque informazioni piuttosto utili anche per analizzare con gli studenti il contesto in cui nasce uno scatto virale e le modalità della sua propagazione. La questione non è banale, perché risalire alla fonte primaria di queste immagini è un’attività complicatissima.

    7Fig.7: Saccheggiatore ready made. Fonte Un altro aspetto, di particolare interesse per chi voglia far cimentare i ragazzi con un’attività di laboratorio, è che su Knowyourmeme c’è una mole impressionante di materiali già pronti per essere riutilizzati: sfondi, templates, gif animate modificabili rapidamente. Cerchi Sanders imbacuccato sulla seggiola? C’è. Ti serve invece un saccheggiatore del Campidoglio? Eccolo qui, già pronto per essere appiccicato sul tuo sfondo preferito, in attesa di una battuta folgorante.

      

    Potrei fare decine di esempi di siti che offrono repertori di immagini e strumenti per costruire meme, oltre a quelli già citati finora, ma c’è da dire che nessuno di essi è stato realizzato con un taglio didattico. Chiudo quindi questa panoramica assegnando un trofeo speciale all’opera meritoria di tre volontari della Biblioteca Nazionale dei Paesi Bassi, che hanno realizzato un tool stupendo: Medieval Memes. Sul sito è presente una collezione considerevole di immagini, che rimanda all’archivio dei codici miniati della biblioteca, attraverso il quale si possono fare ricerche più raffinate. Se invece ci si accontenta della selezione proposta, cliccando su ciascuna illustrazione possiamo accedere direttamente allo strumento per personalizzarla, ma la pagina offre anche altri contenuti, che in maniera semplice inquadrano l’immagine dal punto di vista storico, analizzano i dettagli che la compongono, descrivono la fonte da cui è tratta. Completa il pacchetto una clip video, dove con linguaggio accessibile (per chi conosce l’inglese o il neerlandese, ovviamente) viene ricapitolato tutto ciò che c’è da sapere.

      8Fig.8: Crea il tuo meme. Fonte In pochi passi il meme è pronto per essere condiviso sui social, mentre l’utente ha fatto qualcosa di più che realizzare una barzelletta digitale. Ha fatto vivere un archivio, ha ricostruito un contesto, ha aggiunto il suo contributo ad un dibattito che ha a che fare con l’immaginario pubblico, anche se nella sua mente l’operazione non è molto diversa da quello che fanno i miei ragazzi scarabocchiando le foto del loro libro di storia: alla fine, anche i più svogliati almeno le didascalie le leggono.

    Se potessi immaginare un paese ideale dove le scuole lavorano in sinergia con le biblioteche e con chi progetta software, chiederei alla biblioteca di digitalizzare tutte le immagini che trova, all’ingegnere informatico di inventare un programma per ritoccarle rapidamente, ai miei alunni di scrivere i contenuti per spiegare agli utenti la storia nascosta dietro ogni miniatura. Non sarebbe bellissimo?

      9Fig.9: All you need. Fonte

    Biblio-sitografia

    - Memes should be archived in a museum, 30 marzo 2020 nella pagina delle notizie del sito dell’Università di Leeds, https://ahc.leeds.ac.uk/fine-art/news/article/1516/memes-should-be-archived-in-a-museum.

    - J. D. Brown, What Do You Meme, Professor? An Experiment Using “Memes” in Pharmacy Education, 29 ottobre 2020, in MDPI, https://www.mdpi.com/2226-4787/8/4/202/pdf.

    - A. Brusa, 12 ottobre 2020. Columbus memes, 12 ottobre 2020 su Historia Ludens, http://www.historialudens.it/diario-di-bordo/379-columbusmemes.html.

    - R. Guazzone, MEME-NTO MORI. Ovvero come sfottere papi e imperatori al tempo dei social (e leggere attentamente il manuale), 20 gennaio 2021 su Historia Ludens, http://www.historialudens.it/didattica-della-storia/399-memento-mori-ovvero-come-sfottere-papi-e-imperatori-al-tempo-dei-social-e-leggere-attentamente-il-manuale.html.

    - R. H. Levey, Sanders Camp Turns Meme into Meals (on Wheels), 26 gennaio 2021 su TheNonProfitTimes, https://www.thenonprofittimes.com/news/sanders-camp-turns-meme-into-meals-on-wheels/.

    - A. Lolli, La guerra dei meme – Fenomenologia di uno scherzo infinito, Effequ, Orbetello 2017.

    - C. Moro, La didattica con i meme: Fisica e Clil, presentazione del progetto didattico pubblicata sul sito del Liceo Poerio di Foggia il 30 giugno 2020, https://www.liceopoerio.it/la-didattica-con-i-meme-fisica-e-clil/.

    - M. Pellegrino, Un meme per il coronavirus, presentazione del progetto didattico pubblicata sul sito dell’IS Venturi di Modena, https://www.isarteventuri.edu.it/pvw/app/MOIA0001/pvw_sito.php?sede_codice=MOIA0001&page=2680190.

    - S. Serrano, 5 Ways to Use Memes With Students, 21 gennaio 2021 in International Society for Technology in Education, https://www.iste.org/explore/classroom/5-ways-use-memes-students.

    - A. Rees, Are memes worth preserving?, 17 gennaio 2020 sul sito dell’ACMI, https://www.acmi.net.au/stories-and-ideas/are-memes-worth-preserving/.

    - M. Wright, Smitten with Bernie!, articolo pubblicato il 20 gennaio 2021 sulle pagine online del Daily Mail, https://www.dailymail.co.uk/news/article-9168813/Bernies-Vermont-dadcore-fashion-steals-inauguration.html#i-177a07672d34d8c9.

     

    Applicazioni e collezioni di immagini

    https://imgflip.com/
    https://memegenerator.net/
    https://giphy.com/
    https://www.reddit.com/
    https://www.4chan.org/
    https://www.loc.gov/collections/web-cultures-web-archive/
    https://knowyourmeme.com/
    https://www.medievalmemes.org/
    https://manuscripts.kb.nl/

  • di Antonio Brusa

    01Fig. 1: A. Mucha, La resurrezione del popolo slavo, P. Finolezzi, Art Nouveau e Indipendentismo slavo nell’opera di Alphonse Mucha Fonte  Il paradigma classico della didattica della storia – basato sui cinque elementi: aula, programma, manuali, lezione, interrogazione – si forma nel contesto di una complessa operazione di pedagogia nazionale, messa in atto dagli stati europei nel 1800. Una strategia che si attiva lungo molti canali: la filiera scuola-università, quella della produzione mitopoietica (le Invenzioni, come ci ha insegnato Eric Hobsbawm), l’intensa produzione di feste, inni e calendari nazionali, l’intervento sull’arredo urbano (nomi delle strade, monumenti, edifici pubblici), il sostegno alla produzione lirica (in Italia soprattutto), la sacralizzazione dell’ambiente (i parchi nazionali, che custodiscono la natura vergine della nazione) e la progressiva patrimonializzazione del passato, che inizia con i grandi monumenti e finisce ai giorni nostri con il “patrimonio immateriale” delle tradizioni e financo delle ricette. Una strategia complessa e costosa.

    L'identità vale tanti soldi

    Uno scopo vitale per quei giovani stati: la costruzione dell’identità nazionale. Vitale, perché occorreva trasformare gli abitanti delle centinaia di migliaia di località europee in cittadini di uno stato.

    Ma, a questo punto, occorre fermarsi, e capire bene che cos’è l’identità.

    Possiamo definire l’identità in due modi: essenzialista e relazionale. Il primo “guarda dentro” l’identità, ne osserva i componenti. Il secondo, invece, mette l’accento sul rapporto fra soggetto e mondo circostante. I due concetti danno luogo a scuole di pensiero (e anche scuole politiche) in forte opposizione. Ma non andiamo lontani dal vero se affermiamo che, anche ad avere una posizione essenzialista, non si può negare i componenti di un’identità provengono da ogni dove; e, per converso, il sostenitore dell’identità essenzialista non avrà difficoltà a riconoscere come originale il coktail individuale, per quanto risulti composto di elementi appartenenti ad altri soggetti. Questa identità può essere, ancora, declinata in due dimensioni: quella individuale, e quella collettiva. Questa, a sua volta, può essere mondiale, sovraregionale, nazionale, cittadina, di gruppo ecc.

    L'identità cambia nel tempo

    Nelle campagne dell’ancien régime le identità, individuali e di gruppo erano piuttosto semplici, rispetto alle nostre. In un villaggio isolato (come per esempio poteva accadere nelle immense praterie dell’impero russo) i contadini avevano certamente un’identità di genere e di generazione. Non avrebbero mai visto in vita loro un pope o un signore. Quindi, non avevano bisogno di identità più raffinate, che li distinguessero da quei personaggi. Ma con l’avvento della società moderna (urbanizzazione, industrializzazione, e stato) le identità tendono a diventare sempre più complesse, fino ad arrivare ai giorni nostri, quando – dice la gran parte degli studiosi – ogni soggetto del pianeta terra ha identità multiple e cangianti.

    Chi costruisce le identità?

    Nell’ancien régime i soggetti “formatori di identità” sono la famiglia, ma soprattutto la chiesa e la comunità (di villaggio o di quartiere). Con l’avvento degli stati, quelle identità non funzionano più. Perciò, subentra lo stato, con la pedagogia che abbiamo visto sopra. Il nuovo meccanismo funziona a meraviglia per decenni. Ne secondo dopoguerra comincia a incepparsi. Gli stati si indeboliscono progressivamente e, di pari passo, si indeboliscono le identità che riescono a offrire. In questo spazio vuoto si precipita un nuovo soggetto: il manager identitario. Può essere un soggetto religioso (l’Isis), politico (la Lega degli anni ’80), di costume (i dark); e i luoghi di formazione identitaria si diffondono nel territorio. La rete diventa il luogo principe dove il manager offre il suo servizio, spesso, a milioni di uomini e donne bisognosi di chiarezza e certezza, in un groviglio identitario che non riescono più a gestire.

    Che fa la scuola in questa nuova situazione?

    Ha due scelte di fronte a sé. La prima è gettarsi nel mercato identitario ed entrare in concorrenza coi suoi molti manager. Tutti producono identità? La scuola dice: la mia è la migliore e i cittadini si devono adeguare. In fin dei conti è quello che fece la Moratti, con i suoi programmi del 2003, che imponevano ai cittadini italiani l’identità giudaico-cristiana.

    La seconda è quella di sostegno. Noi sappiamo che oggi è difficile costruirsi un’identità, o meglio ancora “gestire le molteplici identità”. La scuola può aiutare il soggetto a costruirsi un’identità di “alta qualità”. I ragazzi, oggi, costruiscono la propria identità nel gruppo dei pari e nella rete. Osservano le prodezze degli amici, gli eroi della rete: sono questi i modelli culturali in base ai quali si “autoforma”. La scuola può presentare ai suoi allievi i migliori modelli culturali del mondo: come guardare il mondo, come rapportarsi con gli altri, come pensare al futuro.

    E la storia?

    Anche la storia ha due strade “identitarie” di fronte a sé.

    La prima è quella di una storia che spinga gli allievi ad aderire alla comunità nazionale, proponga loro modelli da imitare, li muova all’amore e al senso del dovere nei confronti della “madre-patria” (quale che essa sia: nazione, gruppo, entità sovranazionale ecc).

    La seconda è quella culturale-cognitiva, nella quale la storia insegna ai giovani a leggere il mondo, capire processi profondi, che resterebbero invisibili senza gli specifici “occhiali” della storia. Lavora sul cognitivo (e non può fare altro, perché è una scienza), ma così facendo, crea nei fatti una comunità di colti, capaci di capire la complessità sociale e capaci, di conseguenza, di prendere decisioni responsabili. Questa dovrebbe essere la “nuova” cittadinanza democratica.

    La strategia identitaria degli stati.

    Negli ultimi trent’anni è accaduto un fenomeno imprevedibile: una quantità notevole di stati e di soggetti collettivi ha ripreso pari pari le strategie identitarie ottocentesche, dando luogo a una sorta di gigantesco re-enactement di situazioni che tutti pensavano passate. Sono gli stati dell’Europa Orientale (soprattutto), ai quali si aggiungono molti stati di nuova costituzione, e la sterminata quantità di gruppi emergenti (etnici, di genere, religiosi, ecc). Ci danno la possibilità di conoscere questa strategia dal vivo, e non più soltanto sui libri. Osservandola, capiamo la struttura di questa narrazione storica identitaria. I suoi elementi costitutivi ce ne mostrano la natura mitologica:
    a. L’antichità. Le radici affondano nella preistoria o, in mancanza di questa nei tempi più antichi
    b. I primati. Il mio gruppo ha prodotto nel tempo alcune grandi scoperte (dal vino, agli spaghi, al trapano, per non parlare della democrazia o della città) che meritano il rispetto di tutti
    c. La grandezza. Un tempo, il mio gruppo o il mio stato erano vasti, spazialmente e culturalmente, molto più di adesso.
    d. La sofferenza e il martirio. L’antica grandezza è stata repressa da nemici (passati o ancora presenti)
    e. Gli eroi. Morti nella difesa della grandezza passata, o combattenti vittoriosi dei nemici.
    f. La resurrezione. Oggi è il tempo di riprendersi gli antichi spazi e di conquistare quel rispetto e quel riconoscimento al quale, per i meriti accumulati nella nostra storia, abbiamo diritto.

  • Corso di formazione per gli insegnanti della Provincia di Macerata promosso dall’Istituto Storico di Macerata

    Le premesse

    Il dramma delle donne e degli uomini che attraversano il Mediterraneo e l’Europa in fuga da guerre e fame non è nuovo, ma forse i fatti dell’estate 2015 ne hanno evidenziato la decisiva importanza nelle dinamiche del mondo contemporaneo come mai prima. La scuola, luogo di incontro con l’altro e naturale approdo dei migranti più giovani, si fa da sempre carico non solo dell’accoglienza e dell’inclusione, ma anche della comprensione dei fenomeni che stanno dietro ai grandi spostamenti di persone nel mondo. L’insegnante, però, come tutti, di fronte ad un contesto politico e socioeconomico in continua evoluzione, a volte fa fatica a trovare i giusti strumenti di analisi e comprensione di tali fenomeni epocali. L’insegnante, più di chiunque altro, di questi strumenti ha bisogno nella pratica educativa di tutti i giorni. Il corso di formazione “Migranti” si propone di offrire agli insegnanti delle scuole della provincia di Macerata alcuni stimoli, alcune mappe utili a collocare i fenomeni migratori di oggi in una prospettiva sincronica e diacronica, con l’aiuto di storici, geografi, demografi, studiosi di diritto ed economia ed operatori del settore.

    Il corso

    Il corso si strutturerà in tre moduli di due-tre incontri ciascuno e ogni modulo si svolgerà in una città diversa della provincia, rispettando per quanto possibile una distribuzione omogenea sul territorio.

    Ogni modulo affronterà il tema oggetto del corso da tre differenti angolazioni:

    -         la prospettiva storica, con l’intento di cogliere le analogie e le differenze fra le migrazioni del passato e quelle attuali;

    -         la prospettiva economico-giuridica, per capire il quadro normativo e il contesto economico in cui si inseriscono le attuali “emergenze”;

    -         la prospettiva geografica e demografica, allo scopo di provare a individuare i più plausibili scenari futuri.

    Ogni incontro sarà così strutturato: breve introduzione di contestualizzazione e di raccordo fra i vari moduli; relazione dell’esperto; dibattito.

    I tre moduli si svolgeranno rispettivamente nel mese di gennaio 2016, febbraio 2016, maggio 2016.

    Il primo modulo sarà ospitato a Recanati, sede del Museo dell’Emigrazione Marchigiana; il secondo modulo sarà ospitato a Tolentino, presso l’IIS “Filelfo”, il terzo a Macerata nel contesto della manifestazione culturale “Macerata Racconta”.

    Comitato scientifico:

    Marco Moroni, UnivPM

    Paolo Coppari, Rete “Le Marche fanno storie”

    Annalisa Cegna, Direttrice ISREC Macerata

    Gabriele Cingolani, Responsabile offerta didattica ISREC Macerata

  • Avevo conosciuto il lavoro di Antonio Brusa (e probabilmente anche incontrato lui in qualche convegno), fin dai primi anni Ottanta, quando insegnavo storia al liceo e mi occupavo di didattica della storia. Ho avuto il piacere di riprendere in mano uno dei frutti di questo lavoro in occasione della pubblicazione del primo volume di Piccole storie dalla Meridiana, casa editrice per la quale è curatore di diverse collane.

    Il volume, che si presenta come il primo di una serie, si propone di fornire una visione e un approccio didattico innovativo all’insegnamento della preistoria, a partire dalla scuola materna.

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  • Quando insegniamo una storia “liscia”, senza problemi, di fatti che scorrono, di descrizioni che si leggono e poi si dicono in classe, non facciamo formazione, perché lasciamo il nostro allievo lì dov’era prima. Non lo smuoviamo dal suo stato “a-problematico”. Il sapere storico nasce quando l’allievo comincia a porsi delle domande.

    Questo libro è, in primo luogo, un libro di storia, e delle domande corrette che a essa – in questo caso la preistoria – è utile e corretto rivolgere. Si apre con la sollecitazione a fare pulizia mentale. A liberarsi dagli stereotipi, e per quanto riguarda la preistoria sono piuttosto abbondanti. Questi sono un ostacolo insormontabile, se si vuole accedere a un racconto problematico del passato, che insegni anche a interrogare il presente.

    Piccole storie 1 contiene, inoltre, otto giochi. Non che un insegnante li debba svolgere tutti e tutti siano necessari. Eccedono le necessità di un curricolo solo per permettere al docente di fare la sua scelta. Alcuni possono essere svolti nella scuola dell’infanzia e nei primi anni delle elementari (non necessariamente la preistoria va fatta in terza!). Ogni gioco è dedicato a una questione storica.

    A questi otto giochi fa seguito un capitolo di didattica collaborativa. Inventare i giochi è lo strumento migliore per imparare ad usarli in classe. E scambiarseli è lo strumento con il quale nascono le banche di strumenti per insegnare. Qui, dunque, troverete una decina di proposte.

    Infine, nel capitolo di Preistoria Triviale troverete la risposta al dubbio che state già meditando: e i contenuti quelli tradizionali, la partizione fra paleolitico e neolitico, dove abitava Habilis e dove abitava Neandertal e così via? Eccoli.

    Per Sfogliare...

  • “Credo che la storia, la buona storia, sia così bella e affascinante, così piena di misteri e così aggrovigliata, che è l’ambiente ideale per viverla attraverso i giochi. Penso, perciò, che i giochiziari siano vuoti di senso non perché sono zeppi di parole crociate ma perché si rifanno a una storia inerte, elencativa e vecchia. […] Un gioco storico ha la possibilità di appassionare e, quindi, di divertire, se nasce da un problema storico attraente. Da una storia viva.”

    La casa editrice la meridiana manda in libreria Piccole Storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia, del prof. Antonio Brusa, pubblicato nella collana di didattica ludica p come gioco, che spazza via i pregiudizi e rimette ordine nella didattica della storia a partire dalla scuola primaria, il ciclo a cui i nuovi programmi ministeriali affidano in maniera quasi esclusiva lo studio della preistoria.

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  • Autore: Claudio Monopoli

     

    Varcata la soglia del settantesimo anniversario della liberazione del campo di Auschwitz, dieci anni dopo l’istituzione della Giornata mondiale della memoria, diventa un interrogativo imprescindibile chiedersi come insegnare la Shoah, fuori dalla retorica della celebrazione, immersi come siamo nel nuovo universo immaginario del XXI secolo. E’ l’universo dei nati dopo il 2000, pieno di immagini nuove, e in numero infinitamente superiore, di quelle che lo studente degli anni '90 poteva trovarsi ad osservare. L’origine di questo cambiamento sta nel fatto che quell’evento è divenuto oggetto di una possente industria culturale, fatta di libri, film, fiction, social media. Oggi, la Shoah è anche un insieme di immagini e concetti appartenenti alla cultura pop.

    Una ragazza si fa fotografare presso il Memoriale per gli ebrei assassinati d'Europa di Berlino (da un social)

     

    Come insegnare, dunque, la Shoah in questa nuova situazione? Rispondere a questo interrogativo è stato l’obiettivo della quarta edizione del Corso di Storia e Didattica della Shoah dell’Università degli Studi di Bari. “Popshoah? Immaginari e pratiche collettive intorno all’uso pubblico della memoria dello sterminio degli ebrei d’Europa” è il titolo del convegno, organizzato da Francesca Romana Recchia Luciani e Claudio Vercelli, (16 e 17 ottobre 2015), rivolto a docenti e studenti universitari.

    Il suo primo obiettivo è stato quello di delineare le modalità attraverso le quali la Shoah diventa un oggetto culturale di massa. Se prima a questo termine si associavano atmosfere di indicibilità, ora l’evento storico, proprio a causa della sua forte mediatizzazione, è diventato una metafora narrativa o, ancor di più, una semplice ambientazione per trame di libri o film. L’analisi della produzione cinematografica, proposta da Claudio Gaetani, rivela che è addirittura possibile parlare dei format “Holocaust film”, un genere le cui formule narrative sono usate anche in rappresentazioni di altro tipo, come quelle fumettistiche. Come osservato da Recchia Luciani, questa utilizzazione dell’evento storico provoca una perdita del senso del dramma stesso e crea un fertile terreno per la costruzione di ideologie revisioniste o negazioniste.

     La bambina dal cappottino rosso del film Schindler's List.

    Proiezione a cura della Comunità ebraica di Roma presso Largo 16 ottobre, 7 aprile 2013 (inizio del Yom Ha Shoah)

     

    Per un insegnamento rivolto agli studenti di oggi, cronologicamente lontani da quegli eventi, sarebbe necessaria una rappresentazione non spettacolarizzata, attraverso la quale recuperare il senso del dramma reale. Invece, la produzione filmica americana sembra orientarsi in direzione opposta. Ad esempio, l’immagine della bambina dal cappottino rosso, di Schindler’s List (ne ha parlato Damiano Garofalo), diventa un simbolo, soggetto a riprese e citazioni sul web e nelle fiction televisive, ormai privato di ogni collegamento alla tematica della Shoah. Non solo. Tale processo è stato ripetuto ed applicato anche alla figura di Anne Frank, il cui celeberrimo diario viene spesso utilizzato come testo scolastico sul tema. Oltre alla trasformazione in un “quasi-giallo” della famiglia Frank, testimoniata dalle recensioni al sito web della Casa di Anne Frank, le produzioni americane di Broadway e l’adattamento cinematografico di George Stevens, forniscono, secondo Fiorenza Loiacono, una prospettiva edulcorata della storia di Anne Frank, in cui la Shoah diviene sfondo marginale di una storia squisitamente adolescenziale, arricchita da ideologie individualistiche. Un processo di edulcorazione che si esaspera nella “carinizzazione” della figura della povera ragazza ebrea, operata dai manga giapponesi.

    "Carinizzazione" della figura di Anna Frank attraverso il manga giapponese di Megumi Sugihara e Naoko Takase

     

    Se, di fronte ad un tale panorama culturale, la costruzione negli studenti della memoria storica appare necessaria, tuttavia essa non può essere immaginata come un risultato da conseguire tramite il “rito” della celebrazione. La forma della ritualità e della consuetudine, spiega Cristiano Bellei, pone fine alle domande e moltiplica, in realtà, le banalizzazioni sul tema; così, ad esempio, per uno studente l’ “ebreo” può divenire sinonimo di “perseguitato”, al di fuori di ogni comprensione ed interrogativo circa le reali origini della persecuzione stessa.

    E’ necessario trovare e percorrere quella che Natascia Mattucci definisce la stretta strada che intercorre fra banalizzazione e sacralizzazione, per ricostruire una percezione lontana sia dai miti di indicibilità sia dalle spettacolarizzazioni. E’ un obiettivo che può essere ottenuto, se seguiamo il lavoro di Raffaella Di Castro, ascoltando le testimonianze dei parenti delle vittime della Shoah: testimoni di “secondo livello”, nati fra gli anni '60 e '80, le cui storie oscillano fra una voglia di apertura pubblica delle storie familiari e la necessità di custodirle nella dimensione privata.

    Il punto fondamentale, che occorre necessariamente tener presente per l’insegnamento della Shoah, è la “presentificazione” dell’evento storico. A partire da questo fenomeno, Claudio Vercelli invita i docenti a prendere coscienza, insieme agli studenti, sia delle costruzioni politiche operate sul concetto di Shoah, che includono anche contrapposizioni puramente dialettiche fra foibe e lager, sia dell'utilizzo decontestualizzato di immagini e concetti sul tema negli ormai diffusissimi social network. Come illustrato da Antonio Brusa, il compito del docente è quello di aiutare gli studenti a formarsi una coscienza storica. Questa è il frutto della rielaborazione delle conoscenze storiche e della memoria individuale. Non è, dunque, quello di partecipare a una celebrazione o alla custodia di una memoria pubblica. L’insegnante di storia insegna a studiare quell’oggetto, ormai lontano nel tempo, sia nella sua dimensione “verticale” di momento tragico dell’antisemitismo di lunga durata; sia in quello “orizzontale”, di contestualizzazione all’interno della politica generale di sterminio dei nazisti. Tre sono le configurazioni didattiche suggerite: l’analisi della pianificazione dall’alto del processo di sterminio; lo studio “dal basso”, dei soggetti che vi parteciparono, come vittime o oppressori o bystander; la costruzione culturale che ha accompagnato e ridefinito nel tempo questo processo.

    Osservando questo tema dal punto di vista storiografico, Guri Schwarz ritiene che, oltre alla memoria letterale, ovvero quella legata al contesto e all’unicità dell’evento, esista anche la memoria di tipo esemplare, che connette il singolo oggetto storico ad una o più idee generali. Tali memorie non solo possono coesistere, ma insieme generano anche le differenti interpretazioni storiografiche del tema, come quella che legge la Shoah come punto di arrivo dell’antisemitismo nella Storia d’Europa, o quella che considera tale evento un tassello di una più ampia storia di violenza e genocidi da collegare anche al contesto coloniale.

    Oltre ad una corretta e consapevole strutturazione dell’insegnamento in classe, occorre acquisire una piena consapevolezza dei possibili strumenti didattici. Il concetto stesso di “luogo della memoria”, ha spiegato Elena Pirazzoli, si presenta molto più ampio di come spesso viene inteso ed utilizzato. Per luogo, infatti, non si intende solo un elemento geograficamente localizzato, ma si può anche indicare una qualsiasi unità significativa, anche astratta, che rappresenta un simbolo per una comunità. Ciascun luogo di memoria può essere soggetto di “invenzione”, sia nel senso di scoperta del significato o evento storico ad esso correlato, sia nel senso di una costruzione immaginativa, quando a tale luogo vengano attribuiti significati storici, come accade a molti monumenti commemorativi. Anche i “viaggi della memoria” sono uno strumento didattico, che attraverso il tempo ha modificato usi e significati. Bruno Maida racconta le diverse fasi storiche del processo che ha reso il “viaggio della memoria”, da pratica riservata ai familiari delle vittime della Shoah, a strumento didattico. L’obiettivo di tale viaggio, suggerisce lo studioso, non deve essere la costruzione di ideologie da parte dello studente, ma l’invito ad un’acquisizione di senso di cittadinanza consapevole e partecipe.

    Foto ricordo di studenti di scuola media in occasione nel "Viaggio della memoria" del 2012

     

    L’immaginario, in conclusione, costituisce un filtro e un canale, attraverso il quale la società e gli allievi di oggi si connettono col passato tragico dello sterminio. Le conoscenze che esso veicola sono potenti e di effetto. Costituiscono da una parte un formidabile strumento di attrazione; dall’altra un altrettanto formidabile pericolo di perdere capacità di interrogarsi sugli eventi e di percepirne la drammaticità. Compito della scuola è, esattamente, tener vive le domande e costruire intelligenze capaci di farlo.

  • Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione*

    di Antonio Brusa 

     

    The Saigon Executione la guerra del Vietnam

     

    saigonE. Adams/Associated Press, General Nguyễn Ngọc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) All’una e trenta della mattina del 31 gennaio del 1968 i marines nordvietnamiti e i vietcong (i guerriglieri comunisti del sud Vietnam) scatenarono l’offensiva del Têt (il Capodanno vietnamita). Ottantamila soldati attaccarono contemporaneamente le più importanti città del Vietnam del sud. Contavano sulla sollevazione della popolazione, stanca degli americani e della guerra, e sul rapido disfacimento delle truppe del Vietnam del Sud, che ritenevano un esercito-fantoccio al servizio degli Usa. Si lanciarono all’attacco convinti che non sarebbero più ritornati nei loro rifugi nella foresta e che avrebbero ributtato in mare gli invasori. La loro sconfitta fu cocente. La popolazione, per quanto antiamericana potesse essere considerata, non guardava affatto con simpatia i soldati del nord e non si ribellò. L’esercito sud-vietnamita difese strenuamente le città, mentre gli americani ebbero modo di scatenare per intero la loro potenza di fuoco su bande di guerriglieri venute finalmente allo scoperto. Le cifre non consentono dubbi: i combattenti comunisti contarono circa 60 mila morti; la coalizione americana circa 4.500 (La cronistoria della battaglia su “Retestorica”;) all’offensiva del Têt e agli eventi del ’68 è dedicato il sesto episodio della Guerra del Vietnam (PBS, 2017) di Ken Burst e Lynn Novick, significativamente intitolato Tutto cade a pezzi, che sarà oggetto di analisi nell’ultima parte di questo laboratorio: altri riferimenti si troveranno nella sitografia sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, curata da Antonio Prampolini e pubblicata qui, su HL.

    2mappeL’Offensiva del Têt su Pinterest (a; https://www.pinterest.it/pin/417286721693184202/) e la guerra del Vietnam secondo l’Enciclopedia Treccani (b; http://www.treccani.it/enciclopedia/vietnam/)

    La battaglia che gli americani avevano vinto sul campo fu da loro persa politicamente. Pochi giorni dopo la sua fine, nel marzo del 1968, sospesero i bombardamenti nel Nord Vietnam, chiesero l’apertura di colloqui di pace e il presidente Lyndon B. Johnson decise di non ripresentarsi alle elezioni. Il generale William Westmoreland, comandante in capo delle armate americane, che aveva chiesto altri 200 mila soldati per concludere la guerra, fu richiamato in patria. Prese il via un estenuante e contorto percorso diplomatico che portò, nel 1975, a fermare il conflitto più lungo al quale gli Usa abbiano mai partecipato (G. Herring, America Longest War. 1950-1975 , Temple University Press, Philadelphia 1979).

    Sulle ragioni del sorprendente esito di quella battaglia, storici, politici e giornalisti hanno discusso a lungo. Hanno ragionato sul costo della guerra e il peso che questa aveva sulle finanze americane, sulla mobilitazione militare della quale il nord comunista aveva dato ampia dimostrazione, insieme con la sua tenacia nel resistere a un nemico enormemente più forte, sulle titubanze e i contrasti della dirigenza americana, sullo choc della gente che si sentì ingannata dai proclami trionfali di Johnson e Westmoreland (G. W. Hopkins, Historians and the Vietnam War. The Conflitcs Over Interpretations continue, in “Studies in Popular Culture”, 23, 2, 2000, pp. 99-108, 100).

     

    La foto iconica

    Fra le cause di questa sconfitta si citano spesso i media e, in particolare, alcune foto che ebbero un successo straordinario, dal momento che apparvero su giornali e tv di tutto il mondo. Erano immagini che colpivano il lettore. Non avevano bisogno di didascalie (No caption needed), talmente chiaro era il loro messaggio sulla brutalità della guerra. Erano foto iconiche. Robert Lariman e John Lucaites ci insegnano che per definire iconica una foto sono necessarie quattro caratteristiche:

    • è conosciuta da tutti,
    • evoca delle emozioni,
    • viene replicata all’infinito dai media,
    • continua a essere replicata nel corso del tempo (No Caption Needed: Iconic Photographs, Public Culture, and Liberal Democracy, Chicago, 2007).

    Questo genere di immagini “acquista immediatamente un carattere simbolico”: lo scrisse Wicki Goldberg, la studiosa che usò per prima questa espressione – foto iconica –  per distinguere quelle che avevano il potere metonimico di sintetizzare una storia in un colpo d’occhio e, qualche volta, addirittura di cambiarla (N. Smith Damen et al. (2018), The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon e W. Goldberg, The Power of Photography: How Photographs Changed our Lives, New York, 1991).

    Tutti ne conserviamo qualcuna in qualche angolo della memoria, come il miliziano ucciso durante la Guerra civile spagnola; o il vecchio siciliano che indica la strada al ragazzone yankee appena sbarcato in Sicilia nel 1943, entrambe frutto del genio visivo di Robert Capa; il bambino di Varsavia, immortalato da un anonimo fotografo al servizio di Hitler, e l’altro bambino, Ālān Kurdî, ripreso da Nilüfer Demir, morto sulla spiaggia di Bodrum. Le conserviamo non solo per la loro bellezza tecnica e per il loro carattere simbolico, ma perché attribuiamo loro un qualche significato profondo, un “valore” che le rende importanti ai nostri occhi.

    La guerra del Vietnam ce ne ha lasciate almeno sette:

    • The Burning Monkdi Malcom Browne (1963). Thích Quảng Đức era un monaco buddista che si diede fuoco per protestare contro il regime sud-vietnamita. “Nessuna fotografia nella storia del giornalismo ha mai generato le stesse emozioni di questa”, dichiarò John Kennedy.
    • Reaching out di Larry Barrows (1966), che informò gli americani che anche i marines potevano cadere in battaglia;
    • General Nguien Ngoc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) fu scattata da Eddie Adams per le strade di Saigon. È conosciuta anche con altri nomi: Rough Justice on a Saigon Street (Giustizia sommaria in una strada di Saigon), Têt execution o Saigon Execution, dizione che userò in questo contributo. Vinse il premio Pulitzer nel 1969 e, da allora, diventò il prototipo della foto che cambia la storia (M. Astor, A Photo That Changed the Course of the Vietnam War, 1 febbraio 2018, “N.Y. Times” e  R. Hamilton, Image and Context: The Production and Reproduction of The Execution of a VC Suspect by Eddie Adams, in J. Walsh et al. (eds.), Vietnam Images: War and Representation, Editorial Board, Lumiere (Co-operative Press Ltd 1989, p. 171).
    • And Babies? (1968) è il titolo del manifesto tratto dalla foto di Ron Haeberle, fotografo dell’esercito americano, che testimoniava le atrocità del massacro di My Lay, un evento che scosse l’opinione pubblica mondiale;
    • Kent State Massacre (1970), scattata da uno studente, John Filo, per testimoniare la sparatoria della Guardia Nazionale contro i giovani che protestavano contro la guerra del Vietnam;
    • Accidental Napalm(1972), di Nick Ut, la celebre foto della bambina nuda che fugge dal villaggio incendiato dal napalm;
    • Helicopter evacuation from Sai Gon(1975), di Hubert van Es che ritrae l’elicottero che imbarca i fuggiaschi dal terrazzo della residenza del capo della Cia a Saigon.

    Al principio del suo Flags of our Fathers(2006), il film che racconta le memorie ferite dei marines che issarono la bandiera americana sul monte Suribachi a Jwo Jima, Clint Easwood accosta The Saigon Execution alla celebre foto che ritrae la scena dell’alzabandiera (Raising the Flag on Iwo Jima), per la quale Joe Rosenthal guadagnò il Pulitzer in quello stesso 1945, proprio perché entrambe – si dice nel film - ebbero il potere di cambiare la storia: questa incoraggiando la popolazione americana a sostenere una guerra che pareva a molti troppo lunga e sanguinosa; quella, la Saigon Execution, convincendola della sua crudeltà inutile.

    The Saigon execution èinclusa da "Time"fra le cento foto che contrassegnano la storia contemporanea. Oltre a questa, il 1968 – un anno record! - ne conta altre tre: l’invasione di Praga, il saluto col pugno chiuso dei quattrocentisti neri alle olimpiadi del Messico e l’Earthrise, la foto del sorgere della terra scattata da Bill Anders mentre orbitava intorno alla luna.

    Su The Saigon execution imposterò un modello di laboratorio storico per questo genere di fonte visiva che ne permetta di mettere a fuoco i problemi storico-didattici e, al tempo stesso, fornisca ai docenti qualche idea concreta di lavoro

     

    Prima fase: lettura della fonte

    Una foto iconica si presta, quasi per natura, a un percorso che parte dall’approccio emotivo e si chiude con la riflessione critica. Lo organizzo in quattro fasi, che per ragioni di comodità vengono pubblicate in due puntate.

    Nella prima fase, dopo aver chiesto agli allievi di esprimere le proprie impressioni, li si guida alla lettura strutturata della fonte. Nella seconda, si sottopongono a revisione critica gli elementi ottenuti dalla lettura: confronto tra fonti diverse, valutazione della fonte e sua contestualizzazione. Nella terza, si affronta la questione del rapporto fra passato e presente, dal punto di vista della comunicazione e dei problemi etici che questa comporta. Nella quarta, infine, si focalizza l’attenzione degli allievi sul contributo che la storiografia può dare nella costruzione di una visione critica di quell’evento. Queste fasi sono organizzate, ancora, secondo un ordine progressivo di difficoltà. Le prime due sono composte da testi brevi, molto legati all’osservazione della fonte. Nelle successive, invece, i testi sono più lunghi e invitano a riflettere su questioni sociologiche, storiche e memoriali. Come si ribadirà in seguito, ogni fase può essere svolta sia nel modo tradizionale (lezioni e lettura dei testi: non mi occupo in questa sede della valutazione), sia in forme didattiche partecipate, delle quali si fornirà sempre un modello. Tuttavia, per favorire il docente che voglia provare strategie diverse, i brani sono di lunghezza breve (escluso gli ultimi due), in modo da poter essere “montati” altrimenti.

    Scrivono Jeffrey Walsh e James Aulich, i curatori di Vietnam Images: War and Representation (cit, pp. 1-9), che un’immagine cristallizza l’evento e lo decontestualizza. Il compito dello storico è quello di riportarlo nel suo contesto.  È questo lavoro che ci permette, da una parte, di capire in profondità quell’evento e, dall’altra, di rapportarci a quello correttamente, sia pure a distanza di quasi mezzo secolo. “Rapportarsi correttamente” vuol dire fare i conti con questioni quali la memoria pubblica, l’uso pubblico della storia, la cosiddetta “memoria condivisa” e i media, nuovi e vecchi, che sono lo strumento principale di socializzazione di questi problemi. Si tratta, dunque, di fare storia, ma al tempo stesso educazione alla cittadinanza e, come si vedrà soprattutto nella seconda parte (nelle proposte di Valerio Bernardi e Giulia Perrino), convocare intorno al tema posto dalla Saigon Execution altre discipline, come la filosofia e le scienze della comunicazione e artistiche.

    In questo laboratorio i documenti e i materiali non andrebbero presentati insieme, in un unico dossier, ma poco per volta, secondo le modalità che vengono di seguito indicate. Ho cercato di realizzare un’antica idea di Scipione Guarracino, che vagheggiava un’attività nella quale ad ogni nuovo documento gli allievi fossero spinti a modificare le conclusioni fino a quel momento raggiunte (S. Guarracino, La logica della ricerca e la didattica dell’archivio, in Didattica della storia e archivi. Atti degli incontri di studio, Caltanissetta, 1-2 dicembre 1986, a cura di C. Torrisi, Caltanissetta-Roma 1987, pp. 55-85). Mi sembra una buona strategia per far rivivere agli allievi il gusto della scoperta progressiva, tipico di una ricerca scientifica.

    Dopo aver motivato i ragazzi al lavoro e fornito gli elementi essenziali di contestualizzazione (date, luogo e motivi della guerra; cenni sull’Offensiva del Têt), l’insegnante presenta la foto, chiede di commentarla o di esprimere che cosa provano guardandola. Chiede, ancora, di ipotizzare che cosa essa rappresenti. In pratica, mette alla prova il potere della fonte iconica di suscitare emozioni senza bisogno di tante parole. Afferma un manuale recente: “La fotografia cattura perfettamente la drammaticità della morte e la disumanità della guerra. Il volto contratto del condannato e quello vuoto e rilassato dell’esecutore” (A. Graziosi, a cura di, Storie. Il passato nel presente, Giunti, Firenze 2019, p. 502). Il contrasto fra i due protagonisti della foto sollecita sentimenti e pensieri. Li si trascrive man mano che vengono espressi.

    Altre domande sono suggerite dallo stesso manuale: “le immagini della violenza contro i prigionieri vietcong ebbero un effetto dirompente nell’opinione pubblica americana”. Per riprendere il titolo di questo contributo, questa fu una foto “spartiacque”. Fino a quella foto, era stata una guerra di bravi ragazzi. Dopo, cominciò ad essere una sporca guerra. Perché? Chiediamo agli allievi di congetturare delle risposte.

     

    Una lettura strutturata

    Robert Hamilton fornisce un saggio di lettura denotativa di questa foto. Può essere una guida per mettere in luce particolari sfuggiti e stilare una descrizione analitica precisa.

     

    La fotografia mostra due figure principali. Una, in uniforme, è vista di profilo, con il braccio teso mentre punta una pistola alla testa dell’altra figura, che è in posizione frontale, veste una camicia a scacchi e ha le mani dietro la schiena. La fotografia include anche due figure marginali e l’ombra di una terza; ci sono alcune costruzioni in secondo piano, che vanno da destra verso sinistra, come uno scenario indistinto e poco chiaro.  Le due figure in primo piano stanno in piedi, in contrasto tonale con lo sfondo indistinto. La postura e l’espressione indicano che il colpo è stato appena sparato.

    La scena potrebbe indicare che “un soldato o un poliziotto spara a un civile disarmato per strada” (R. Hamilton, cit., p. 172).

     

    Angie Lovelace ci fornisce, invece, un modello di descrizione fortemente connotata, “semiotica”, come la definisce (Iconic photos of the Vietnam War era: A semiotic analysis as a means of understanting, 2010). In ogni caso, una descrizione molto partecipata.

    Il boia doveva essere consapevole della macchina fotografica puntata su di lui quando ha deciso di puntare la pistola contro il vietcong prigioniero. Ha girato il corpo e il viso lontano dall’obiettivo, nascondendo così la sua espressione e lo scopo della sua azione. Dal canto suo, il volto della vittima rivela paura e l’angoscia di essere ucciso.

    La camicia scozzese spiegazzata della vittima è l'opposto della mimetica tipica di un militare. Il suo abbigliamento dice a chi guarda che non è un militare, ma un cittadino che viene colpito a sangue freddo. Viene sparato a bruciapelo, senza processo, in una strada deserta. Non viene sparato con un mitra o un fucile, armi che in genere portano i soldati, ma con una pistola. Ciò accentua la disumanità della scena, perché questa non rappresenta più un’azione militare, ma l’odio fra due uomini, o, in questo caso, l’odio fra le due parti in conflitto

    La posizione delle braccia dei due personaggi mostra la disparità del potere. Il braccio del tiratore è steso orizzontalmente. Mentre preme il grilletto, i muscoli del suo braccio si tendono, mostrando il potere che sta esercitando sulla sua vittima. Le braccia del vietcong non sono visibili; sono legate dietro la schiena. Mostrano la sua privazione di potere e la sua impossibilità di reagire. Il vietcong è immobile. Nessuno lo sta trattenendo, ma non sta cercando di scappare. Ha accettato il suo destino. Non prova nemmeno a ruotare il suo corpo o a sottrarsi al colpo di pistola e al suo destino imminente.

    Il soldato a sinistra digrigna i denti. Il suo volto mostra l’emozione per l’atto raccapricciante che sta guardando.

    Questa foto crea empatia per la vittima e criminalizza l’esecutore. Si può anche non conoscere la situazione concreta, ma questo non impedisce di simpatizzare con la vittima e considerare questa scena inumana. Questa foto mostra un atto disumano, che enfatizza la disumanità della guerra del Vietnam nel suo complesso”  (A. Lovelace, cit., pp. 40-41).

     

    Procedimento didattico

    Questi due brani possono essere usati in vari modi. Possono essere spiegati oppure dati direttamente in lettura. Il docente li può tenere per sé e utilizzare come scaletta per domande guida per l’analisi, in un dialogo informale con gli allievi. Altrimenti, in modo più formale, proporrà di completare una tabella - individualmente o in gruppi - per poi controllarla avvalendosi delle descrizioni di Hamilton e Lovelace.

    Ciò che è importante, comunque, è tenere per fermo che più attenta è l’analisi del documento, più vivaci saranno le discussioni successive.

    Particolare della foto Descrizione analitica.   Significato                       
    Testa e volto dell'esecutore    
    Testa e volto della vittima    
    Corpo e braccia dell'esecutore    
    Corpo e braccia della vittima    
    Abbigliamento dell'esecutore    
    Abbigliamento della vittima    
    Armi    
    Personaggi secondari    
    Sfondo    

     

    La scena e i protagonisti

    In questa parte del laboratorio suggerisco di dividere la classe in tre gruppi. A tutti verrà consegnato il primo testo, la descrizione della scena (di seguito: testo a). Poi si suddivideranno le tre biografie (testi b, c, d), una per ciascun gruppo. Ogni gruppo, dunque, avrà due testi da leggere e commentare. Essendo testi brevi, si può prevedere un tempo ragionevolmente ridotto. Richard Stocktonpropone una ricostruzione dettagliata della vicenda, che può servire da guida all’insegnante per seguire il lavoro dei gruppi e gestire la discussione collettiva finale, facendo attenzione a non anticipare – e bruciare così – i temi che verranno presentati successivamente (The Story Behind Eddie Adams’ Iconic “Saigon Execution” Photo, 2020)

     

    a. La scena (per tutti i gruppi)

    Il primo febbraio i marines sudvietnamiti catturarono un sospetto vietcong presso la Pagoda buddista dove si era asserragliato un commando comunista. L’unica identificazione militare del prigioniero era una pistola, del tipo solitamente usato dagli ufficiali vietcong. Indossava una camicia a scacchi e pantaloncini corti. Fu condotto per la strada, con le mani legate dietro la schiena, di fronte al generale di brigata Nguyễn Ngọc Loan, capo della Polizia nazionale. Quando il prigioniero gli si avvicinò, Loan estrasse il revolver e lo agitò per allontanare i marines. Senza dire una parola, puntò la pistola alla tempia del prigioniero e premette il grilletto. L’uomo cadde per terra, mentre il sangue schizzava dalla ferita”. (Hamilton, p. 173). Poi, diretto verso i presenti, disse: “Questa gente uccide molti americani e molti dei nostri. Buddha mi perdonerà. (C. Bonnet, L'exécution de Saïgon: quand le photographe devient l'ami du tueur, “L’OBS”, 2017)

    saigon sequence

    Dalla sequenza delle foto si capisce che il reporter ha continuato a scattare anche dopo l’uccisione. Infatti, si vede il vietcong a terra e, nell’ultima inquadratura, un soldato americano che lo riprende, dopo che gli è stato posto sul petto un numero di riconoscimento. Poco dopo, non ripreso dal fotografo, passa un camion militare che raccoglie il corpo per seppellirlo in un posto ancora sconosciuto. 

     

    b. Nguyễn Ngọc Loan (1930 – 1998)

    Loan pizzeriaLoan nella sua pizzeria “Les trois continents” - in https://vietbao.com/a279394/ky-niem-voi-tuong-nguyen-ngoc-loan

    Aveva fatto l’aviatore nell’esercito del Vietnam del sud. Apprezzato per la sua bravura, ma anche grazie ad amicizie altolocate, fece carriera diventando generale e capo della polizia di Saigon. Svolgeva il suo lavoro con estremo rigore e spietatezza. Non faceva sconti a nessuno, nemmeno agli americani, che – difatti – lo consideravano un piantagrane fastidioso. Era adorato dai suoi uomini, tenacemente anticomunista e, al tempo stesso, convinto nazionalista, con un forte senso dello stato. Così lo descrive Pham Phong Dinh, un suo amico. Sappiamo, tuttavia, che fece accordi con la mafia locale, e dai proventi del traffico di oppio ricavava denaro da distribuire ai suoi agenti (Ho Dieu Anh and Spencer C. Tucker, voce Nguyễn Ngọc Loan, in Martin J. Manning and Clarence R. Wyatt (a cura di), Encyclopedia of Media and Propaganda in Wartime America, Clio, Oxford, 2011, p. 667).

     

    Aveva trentotto anni quando gli fu assegnato il compito di difendere il quartiere dove si trovava la Pagoda buddista, uno degli obiettivi dei guerriglieri durante l’Offensiva del Têt. La foto dell’esecuzione lo rese famoso e detestato in tutto il mondo. Tre mesi dopo l’Offensiva, fu ferito gravemente. Gli dovettero amputare una gamba. Trasportato in Australia per essere curato, venne riconosciuto e costretto a ritornare in Vietnam.

     

    Oriana Fallaci scrisse di lui che era la persona più odiata di Saigon. Lo aveva intervistato mentre era in ospedale. Gli chiese il motivo di quell’uccisione brutale. Lui rispose che il vietcong sparava senza uniforme. Era un vigliacco. Lo uccise perché fu preso da un moto di collera. “Forse fui veramente cattivo - concluse congedandosi dalla giornalista -  ma colui che uccisi era forse migliore di me?” (Niente e così sia, Rizzoli, Milano 1969, pp. 203-206)

     

    Nel 1975, quando il Vietnam del Nord vinse definitivamente la guerra, scappò negli Stati Uniti, dove aprì una pizzeria. La foto continuava a perseguitarlo anche qui. Denunciato per crimini di guerra, venne assolto da un tribunale americano: fra i testimoni a sua difesa ci fu lo stesso Eddie Adams, che nel frattempo era diventato suo amico. Morì di cancro nel 1998. Adams gli dedicò un elogio sul “Time”, nel quale scrisse: “in quella fotografia morirono due persone: il destinatario del proiettile e il generale Nguyễn Ngọc Loan. Io ho ucciso il generale con la mia macchina fotografica” (Eulogy: General Nguyen Ngoc Loan, “Time”, 27 luglio 1998).

     

     c. Nguyễn Văn Lém (1931 o 1932 – Saigon, 1 febbraio 1968)

    Nguyễn Văn Lém è stato un attivista vietnamita, membro del Fronte di Liberazione Nazionale, nelle cui fila combatteva col nome di battaglia di Bai Lop. Fu sommariamente giustiziato a Saigon dal capo della Polizia Nazionale della Repubblica del Vietnam, Nguyễn Ngọc Loan, durante l'offensiva del Têt, di fronte ad un cameraman dell'NBC e ad un fotografo dell'Associated Press, Eddie Adams. Il vietcong in questione era stato arrestato in quanto sospettato di aver ucciso un ufficiale sud vietnamita, sua moglie e sei dei suoi figli (uno dei quali sopravvisse). Nella stessa azione la sua unità, della quale Lém era l'ufficiale superiore, aveva inoltre sommariamente fucilato altri 31 civili. (Wikipedia e A. Miconi, Saigon Execution 1968: “The Photo that lost the War”, in “Problemi dell’informazione”, 63, 1, pp. 63-86).

     

    mogliePhilip Jones Griffiths, (1996), Nguyễn Thi Lop mostra un giornale con la foto del marito e la medaglia al valore del Vietnam, in https://pro.magnumphotos.com/Asset/-29YL5346576G.h Il giorno in cui fu ucciso, Nguyễn Thi Lop, sua moglie – che allora aveva 30 anni ed era incinta di un mese - vide i suoi vicini riuniti attorno a un giornale e si avvicinò loro. "Guarda Loan che uccide un vietcong!" uno di loro le disse. "Capii all'istante che era Lém", dichiarò in seguito Lop, "ma non potevo dire nulla, dovevo nascondere il mio dolore e portarmelo dietro come il fardello di un venditore ambulante mentre vagavo per la città cercando di scoprire in silenzio cosa fosse successo. Ero troppo terrorizzata per avvicinarmi alla sua unità per paura di essere identificata".

    Nel 1998, in occasione della morte del generale Loan, viene intervistata da un giornalista. È una bisnonna di 66 anni che non vuole dimenticare il passato. Ha battezzato sua figlia Loan “nel tentativo di purificare l'anima dell'uomo che lei chiama il male". Dice: “Una sola cosa avrei voluto: incontrare Loan e chiedergli perché aveva ucciso mio marito” (War secret dies with killer of Saigon, in “South China Morning Post”, 23 luglio 1998). Non serba rancore nei confronti del fotografo, perché solo grazie a lui – dice – si è conservato il ricordo di Lém, del quale non si trovò nemmeno il cadavere.

     

    Saigon Execution è esposta nel Museo della Guerra di Ho Chi Minh City (il nome odierno di Saigon). Nel nuovo contesto ha cambiato significato. Non testimonia la lotta fra mondo libero e comunismo né l’orrore della guerra. È il simbolo dei “tormenti del Vietnam” (R. Hamilton, cit., p. 181) e della guerra per la liberazione nazionale, per la quale Nguyễn Văn Lém è un eroe.

     

    d. Eddie Adams

    È il terzo protagonista di questa scena. Non compare nella foto, ma senza di lui quell’uccisione non sarebbe diventata l’Esecuzione di Saigon.

    Eddie Adams si era specializzato nei fotoreportage di guerra sotto le armi, avendo combattuto in Corea nel corpo dei marines, al principio degli anni ’50. Poi aveva cominciato a lavorare per l’Associated Press (AP), la più grande agenzia americana di fotogiornalismo. Nella sua lunga carriera ha scattato migliaia di foto, che gli avevano meritato oltre 500 premi e riconoscimenti di vario genere. Ma la foto per la quale è ricordato, e che lo rese celebre, fu proprio l’istantanea dell’uccisione di Nguyễn Văn Lém.

     

    meme lezamaIl fotografo vittima della sua foto. Montaggio (meme) di Julio Lezama, in Victimas o Victimarios, cit. Confessava di sentire quasi un senso di colpa per quella foto. Per lui, il Generale Nguyễn Ngọc Loan era una brava persona, un eroe che la foto trasformò in un mostro. In quei giorni Saigon era piena di cadaveri. Si sparava a vista contro chiunque. La foto non racconta tutta la storia – diceva - ma solo un pezzo. Racconta bugie e il generale ne era stato una vittima.

    Ma anche lui, in qualche modo, ne era una vittima. Si sentiva perseguitato da quella foto. Diceva di aver realizzato decine di reportage nei quali “nessuno si era fatto male”. Non gli piaceva di essere ricordato solo per quell’assassinio. Non sopportava, lui – ex-marine e sostenitore degli Usa – che la sua foto venisse usata come simbolo della politica militarista degli Stati Uniti dagli studenti che, nel frattempo, occupavano le Università e manifestavano nelle piazze di tutto il mondo. Non sopportava che fosse diventata “un dannosissimo e perfetto strumento di propaganda nelle mani del Vietnam del nord” (R. Hamilton, cit.,  p. 179).

     

    Quando il generale estrasse la pistola, pensava che l’avrebbe usata per minacciare il prigioniero, per farlo confessare. Dichiarò che non avrebbe mai immaginato che avrebbe sparato (BB news, 29 gennaio 2018). Ma, dopo il colpo, Loan si voltò verso di lui e disse che quell’uomo aveva ucciso molti americani e molti vietnamiti (qui Eddie Adams parla della Saigon Execution, nel 2008).

     

    Discussione e lezione conclusiva

    I tre gruppi, dopo aver letto e discusso brevemente le biografie, confrontano le loro conclusioni. Tutti insieme, poi, verificano le impressioni espresse all’inizio dell’attività. Erano corrette? Vanno modificate e in che modo? È accettabile l’assunto che una foto iconica “non ha bisogno di didascalie”?

    Può essere usato come “innesco della discussione” questo testo di Julio Lezama, che gioca molto sull’emotività. Nel caso l’unità di lavoro finisca qui, l’insegnante terrà conto – per la sua lezione conclusiva - dell’andamento del dibattito, dei problemi emersi e, soprattutto, dei nuovi dati presentati nella seconda fase.

     

    TRE FOTO

     (J. Lezama, Victimas o Victimarios, cit., con qualche modifica)

     

    Seconda fase. Lettura critica e contestualizzazione della fonte

    Adams pulitzerEddie Adams riceve il Premio Pulitzer nel 1969 e mostra la foto premiata, in J. Lezema, Victimas o Victimarios cit.

     

    Procedimento didattico

    Questa seconda fase si apre con uno schema riassuntivo delle conclusioni raggiunte, che si potrebbe comporre con l’aiuto di questa tabella:

     

      Le nostre conclusioni
    Eddie Adams  
    Nguyễn Ngọc Loan  
    Nguyễn Văn Lém  
    Impatto della foto con il pubblico  
    Incidenza della foto nella guerra  

     

    Anche in questa seconda fase consiglio tre gruppi di discussione:

    • sulla produzione della fonte iconica (testo e);
    • sul’affidabilità dei testimoni (testo f);
    • sul suo impatto sul pubblico (testo g).

    L’insegnante consegna a ciascun gruppo uno dei tre testi (e, f, g), insieme con quelli già esaminati nella prima fase (a, b, c, d). Quindi ogni gruppo avrà un dossier di cinque testi su cui lavorare, dei quali almeno due già letti e commentati. Essendo, anche in questo caso, testi brevi, si prevedrà un tempo ragionevolmente ridotto. Terminata l’analisi, ci si riunisce e si decidono le eventuali modifiche da apportare allo schema iniziale. Come per la fase precedente, se il lavoro ha preso troppo tempo, si può chiudere a questo punto con la lezione conclusiva. Altrimenti, si passerà alla terza fase.

     

    Il laboratorio di discussione

    Come abbiamo appena detto, l’insegnante consegna a ciascun gruppo il piccolo dossier e i gruppi si riuniscono separatamente per discuterlo. Questa volta, però, sono necessarie alcune avvertenze, dal momento che i nuovi testi metteranno in luce delle contraddizioni e faranno sorgere molti dubbi.

    La rete – e, in genere, la storia pubblica -  ci ha abituato a paralogismi, derivanti in larga misura dall’impianto argomentativo del negazionismo. Nel nostro caso in particolare, occorrerà fare attenzione alla regola del “falsum in uno, falsum in toto”, tipica dei legal thriller in tv e ampiamente usata nella storia “faidate”. Un testimone dice una bugia, dunque è screditato e la sua testimonianza va rigettata interamente. (Su questa “parastoria” sono già intervenuto qui, su HL).

    L’assunto storico, invece, è che tutti i testimoni “dicono bugie”, nel senso che raccontano la realtà dal loro punto di vista, e nel senso ancora che, col passare del tempo, cambiano opinione e riformulano la loro esperienza (la storiografia ha ampiamente lavorato su questi punti). Le regole della parastoria sono, a ben vedere, delle scorciatoie per pigri. La bravura dello storico è proprio quella di lavorare con pazienza sulle testimonianze, rispettandole tutte, eliminare “le scorie” e cercare di delineare una ricostruzione della realtà alla quale la fonte fa riferimento, mai facile e lineare, sempre piena di dubbi.

    Posti, dunque, di fronte a questi nuovi documenti, sarà possibile che gli allievi ricorrano a qualcuno degli espedienti conoscitivi parastorici: “allora tutto è falso”, “allora questo testimone è un imbroglione”, “allora non si può sapere cosa accadde”. Il docente sceglie se prevenire le possibili interpretazioni sbagliate con una breve lezione prima del laboratorio, oppure aspettare gli allievi al varco, con le loro interpretazioni spontanee, e discuterne con loro. “Ogni documento è menzogna. Sta allo storico di non fare l’ingenuo”: Jacques Le Goff scrisse questa regola aurea nel 1978. Vale anche per le foto iconiche (potrà essere utile attrezzarsi con la rilettura della voce monumento/documento dell’Enciclopedia Einaudi).

    Nella redazione del testo riassuntivo della discussione, dunque, il fatto in sé non va messo in dubbio. Susan Sontag, la celebre scrittrice e studiosa della fotografia, ci assicura che non c’è alcun motivo per sospettare dell’autenticità di quello che vediamo nella foto che Eddie Adams scattò il primo febbraio del 1968 (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47). Le domande, le incertezze, le ipotesi, le suggestioni contrastanti riguarderanno i motivi di questa azione, le intenzioni dei protagonisti, il suo significato, il contesto e l’impatto che questa ebbe sulla società.

    Ecco i nuovi testi da consegnare agli allievi.

     

    e. La produzione della fonte

    Eddie Adams è solo uno dei 537 addetti stampa che seguono la guerra. L’Associated Press (AP), l’agenzia per la quale Adams lavora, è presente in forze con più di venti fotografi. Ogni giorno di guerra vengono scattate migliaia di foto. Solo poche di queste passano il filtro delle redazioni e vengono comprate dai media. Solo pochissime diventeranno le “foto che tutti guardano”, quelle che ti rendono famoso. Si può immaginare quanto sia spietata la concorrenza fra i reporter. Confessa Horst Faas, rivale acceso di Adams: "Cercavo di apparire sui giornali ogni giorno, per battere la concorrenza con foto migliori" (A. Hamilton, Horst Faas. The Chronicler of Vietnam who captured horror, 2012).

     

    E, per converso, poiché i media erano una macchina enorme che viveva delle loro foto, si può immaginare quale pressione le diverse agenzie fotografiche esercitassero sui fotoreporter, spingendoli a correre rischi a non finire pur di scattare un’istantanea di successo. Non dobbiamo dimenticare che, nel corso di quella guerra, ben 135 di loro persero la vita (T. Bartimus, A homage to the photojournalists lost to decades of war in Vietnam, 29 aprile 2020). 

     

    Adams era supportato da una troupe della NBC, una delle più importanti reti televisive americane, che lo seguiva nella sua caccia. Quella mattina, dunque, quando si seppe che un vietcong era stato catturato, il gruppo di giornalisti si precipitò per strada, seguì il drappello di soldati che scortava il prigioniero e, quando questi fu portato di fronte al generale, si schierò per riprendere ciò che sarebbe accaduto. Questo vuol dire che la foto mostra unicamente alcuni dei partecipanti alla vicenda. Ma il generale Loan non è solo con la sua vittima. Ha di fronte a sé un gruppo di fotoreporter e cameramen, con i loro assistenti, armati di macchine fotografiche, telecamere e microfoni. Sa che, attraverso loro, è osservato da un pubblico mondiale. Loan, quindi, vuol dare una lezione al mondo. “Non avrebbe giustiziato sommariamente il sospetto vietcong se non ci fossero stati dei giornalisti a testimoniarlo”, conclude lapidariamente Susan Sontag (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47).

     

    È ver saigon camera oscuraThe Saigon Execution, nella camera oscura, dopo essere stata sviluppata, viene messa ad asciugare. o che, successivamente, Adams ebbe a dolersi di questa foto. Aggiunse, per rincarare la dose, che era una foto sbagliata, fatta male, che non l’avrebbe mai voluta scattare (M. Persivale in “Corriere della Sera”, 24 dic. 2009) . Ma Peter Arnett, uno dei giornalisti americani più famosi e seguiti, racconta di quella notte in cui Adams sviluppò i negativi, aiutato proprio da Horst Faas che li esaminava con la lente di ingrandimento: rivela che quando questi vide la foto “mormorò 'maledetto' e consegnò il film a Eddie che lo guardò e lanciò un ‘whoop’ ". I due fotografi avevano capito a colpo d’occhio che quella foto valeva oro (In guerra con Eddie Adams, “The digital Journalist”, ottobre 2004). Infatti, quando il rollino giunse nella sede dell’AP, i giornalisti esplosero in esclamazioni di giubilo (R. Hamilton, cit., p. 182).

     

    f. L’affidabilità dei testimoni

     

    Non abbiamo testimonianze dirette e al tempo stesso complete della Saigon Execution. I testimoni raccontano i particolari poco per volta, spesso dopo anni. Per esempio: che cosa disse Loan, dopo aver ucciso il vietcong? Adams, in varie occasioni, dichiarò che pronunciò queste parole: "Ha ucciso molti dei miei uomini e molti della tua gente". Questa frase viene riportata concordemente dalla stampa del tempo (R. Hamilton, cit., pp. 175-176). Invece, secondo David D. Perlmutter, studioso di foto iconiche che scrive nel 2004, Lém avrebbe detto: “Molti americani sono stati uccisi in questi ultimi giorni e molti dei miei migliori amici vietnamiti. Ora lo capisci? Buddha lo capirebbe”. Altri, ancora, specificano: “Buddha mi perdonerà”. (C. Bonnet, cit., 2017). Ma noi possiamo pensare, leggendo l’intervista di Oriana Fallaci, che Loan era cristiano (“aveva un crocifisso al collo”). Quanto sono credibili le aggiunte?

     

    Inoltre: come faceva Loan a sapere che Lém aveva ammazzato senza pietà una famiglia intera? La sequenza delle foto, e più ancora il video girato dalla NBC, non sembrano lasciare spazio a un momento in cui il generale viene informato. Il prigioniero arriva e viene immediatamente giustiziato: il tutto in meno di dieci secondi. Nella ricostruzione di Ken Burns, il viet cong arriva, Loan ordina a un soldato di ucciderlo, e quando questo indugia, allontana tutti agitando la pistola, dice “ti giustizio” e lo uccide. (In The Execution of a vietcong, History Channel, 2016, min. 2.20-2.30, con spezzoni di intervista a Adams e alla moglie di Lém).

     

    Le precisazioni si aggiungono e si accavallano col passare del tempo: ha ucciso una famiglia intera, con i nonni e i bambini; no, era la famiglia di un amico di Loan; in più, ha ordinato la fucilazione di oltre trenta civili. Oriana Fallaci chiede a Loan perché non divulgò subito i crimini commessi da Lém. Lui rispose, con uno scatto di orgoglio, che non aveva bisogno di giustificazioni. Potremmo rivolgere la stessa domanda all’Amministrazione Usa, quando si accorse che la foto stava diventando uno strumento della propaganda antiamericana. Perché non dirlo subito, per fermare l’uso ostile di quella foto? Nel 1985, Ted Welch notava una contraddizione in una intervista che Adams aveva appena rilasciato a “Newsweek”. Questi, infatti, aveva affermato che “quell’uomo aveva ucciso il miglior amico di Loan e tutta la sua famiglia”. Welch trovava che questa coincidenza fosse difficile da credere, e si chiedeva perché Loan (o Adams stesso, aggiungiamo noi) non avesse divulgato questa informazione, data l’attenzione pubblica che l’esecuzione aveva richiamato” (R. Hamilton, pp. 181 s.).

     

    Lém, il vietcong, è veramente un assassino spietato? La moglie sostiene che non ha mai fatto nulla di male e che, in realtà, lo si è confuso con un'altra persona. Notizia ripresa dalla versione vietnamita di Wikipedia che mette in dubbio l’identità della vittima.

     

    g. L’impatto sociale della fonte

    Lo ripetono in molti, quasi come un mantra, nei commenti e nei libri che parlano della Saigon Execution: quella foto fu una bomba psicologica che allontanò la maggioranza della popolazione dal sostegno alla guerra e costrinse l’amministrazione americana a iniziare una procedura di sganciamento. È la foto che fece perdere la guerra.

     

    Sostiene questa tesi Peter Braestrup, fotoreporter tra i più impegnati in quella guerra (Big Story: How the American Press and Television reported the Crisis of Tet 1968: vedine la buona recensione di George Herring, 1979). Ma di parere decisamente diverso è Don Oberdorfer, anche lui un giornalista sempre presente sui campi di battaglia.

     

    Potremmo continuare con le citazioni: la discussione fra gli addetti ai lavori è inesauribile. Per trovare qualche punto fermo, dobbiamo uscire da quel dibattito e cercare tracce concrete dell’impatto popolare della foto. Se, dunque, andiamo a vedere i sondaggi, questi ci danno un risultato paradossale: da una parte aumentano coloro che pensano che la guerra verrà perduta; ma dall’altra, ed è questo che ci interessa, i sostenitori della guerra non diminuiscono affatto, anzi aumentano. Infatti, i contrari all’intervento americano, che erano il 52% nel febbraio del 1967, scesero al 42% un anno dopo, a foto già pubblicata (W. M. Hammond, The Tet Offensive and the News Media, in “ Army History”, 70, 2009, pp. 6-16, 9 ). David D. Perlmutter (2004) scrive che “non c’è nessuna prova che questa foto abbia avuto un effetto significativo sulla pubblica opinione americana”. E conclude il suo studio sulle fonti iconiche sostenendo che quello della “foto che fece perdere la guerra” è solo un mito. 

     

    Ciò che va in crisi – continuano a raccontarci le ricerche sul campo -  è la fiducia in Lindon Johnson, il Presidente americano. La gente non crede più che sia la persona adatta a guidare la nazione. Contro di lui si schierano, quindi, sia i pacifisti, che lo accusano di aver aumentato a dismisura l’impegno americano nel Vietnam, sia i "falchi frustrati", i sostenitori della guerra che lo avevano appoggiato fino a quel momento, ma che ora vogliono che venga sostituito da un nuovo condottiero. (P. Hagopian, The “Frustrated Hawks, Tet 1968, and the Transformation of American Politics, in “European Journal of American Studies, 2008, numero speciale sul ’68).

     

    Ma non si tratta di interpretazioni spontanee. Perché l’icona sviluppi le sua forza ha bisogno di persone, di apparati che ne guidino la lettura. Il potere sociale della foto non promana dall’immagine in quanto tale (N. Smith Dahmen et al., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    Quella foto fu usata dall’apparato propagandistico vietnamita e in tutto il mondo diventò il simbolo dell’aggressione americana. Fu autentica benzina per i movimenti contestatori pacifisti, ma – osserva Martin Kemp – “potremmo supporre che venisse usata anche per dire ai Vietcong : “ecco cosa vi può capitare …” (Christ to Coke. How image become ikon, Oxford U.P, 2012, p. 207). Forse fu proprio questa sua duttilità che non dissuase gli americani dal loro appoggio alla guerra e dal desiderio “di fargliela pagare” ai guerriglieri comunisti. D’altra parte, non ci erano riuscite le ben quarantamila immagini prodotte e fatte circolare dal movimento pacifista. Ciò che questa foto ottenne (o rinforzò) fu il giudizio negativo sul modo con il quale l’amministrazione stava conducendo quella guerra, ma non sulla guerra in sé. (D. Kunzle, Killingly Funny: US Posters of the Vietnam Era, in Vietnam lmages: War and Representation, cit., pp. 112-122).

     

    Inoltre, in quel 1968 avvennero altri fatti gravissimi che sconcertarono gli elettori americani e che influirono nell’orientarli politicamente: l’assassinio di Martin Luther King, il leader del movimento per i diritti civili dei neri (15 gennaio); l’assassinio di Bob Kennedy, il fratello di John, che privò del suo principale candidato l’ala progressista del partito Democratico (6 giugno). Il 20 agosto le truppe del patto di Varsavia invasero Praga e – evento probabilmente decisivo – il 26 agosto la Convention del partito Democraticosi spaccò fra i sostenitori della guerra – i falchi frustrati – e i pacifisti, . Questa degenerò in scontri violenti, nei quali intervenne brutalmente la polizia. Ha scritto di recente Louis Menand che da quel momento gli elettori bianchi abbandonarono il partito Democratico, come apparve chiaramente alle elezioni presidenziali del successivo 5 novembre, che consegnarono a Richard Nixon la palma del vincitore (David Culbert discute l’impatto complessivo di questi eventi sull’opinione pubblica americana in Television's Visual Impact on Decision-Making in the USA, 1968: The Tet Offensive and Chicago's  democratic National Convention in “Journal of Contemporary History”, 33, 3, 1998, pp. 419-449).

     

    La foto ebbe certamente il potere di deprimere il Presidente Johnson, al punto da spingerlo a non ripresentarsi per il secondo mandato. Ebbe un grande impatto sulle élites mediatiche, sui giornalisti, la gente di cultura, i politici, i giovani del Sessantotto. Sul resto della popolazione – la maggioranza - non sembra aver avuto lo stesso effetto. Con le parole di Perlmutter: “The Saigon Execution colpì Johnson, ma non la gente, che non si lascia convincere da una sola foto, e per la quale la vittima era comunque un nemico, uno che spara ai nostri ragazzi”. William M. Hammond è ancora più chiaro: “Quello che la maggior parte del pubblico pensava aveva poco a che vedere con quello che presumevano i critici dei media” (The Press in Vietnam as agent of defeat, in “Reviews in American History”, 17, 2,1989, pp. 313-323, 315).

     

    “Il punto cruciale, quindi, è che il contesto più importante - e spesso trascurato - della valutazione di un'immagine iconica sono i pregiudizi del pubblico; come sempre, credere è vedere. Le persone possono guardare qualsiasi immagine e creare ciò che vogliono farne. I commentatori d'élite si inoltrano su un terreno psicologico molto incerto quando affermano che qualsiasi immagine "naturalmente" provoca una certa reazione. Un'immagine può essere "divertente" per una persona e "rivoltante" per un'altra”. (N. Smith Dahmenet al., cit.).

     

    Il punto sul dibattito in classe

    Il dossier appena esaminato dovrebbe permettere alla classe di giungere a nuove conclusioni, con le quali modificare quelle che hanno aperto questa seconda fase.

    Che cosa ci dice della guerra del Vietnam questa foto, se la guardiamo al di fuori del suo contesto? Nulla di più di ciò che si deve dire, normalmente, di qualsiasi guerra. L’orrore della morte. Nelle guerre si uccide e si viene uccisi. La fonte aggiunge a questa informazione una emozione così violenta da indurre un forte senso di ripulsa. È probabile che questa sia la reazione di tutti, ieri come oggi. Ma “ripudiare la guerra in generale”, come abbiamo visto, non equivale al rigetto di quella guerra particolare.  

     

    Ciò che interessa lo storico non sono (soltanto) le reazioni emotive. Sono piuttosto i giudizi e le conseguenze che ne ricava il destinatario di quella foto. Questo laboratorio dovrebbe aver permesso di scoprire che, nel passato, ognuno vi ha ascoltato e visto cose diverse: il vietnamita, il giovane contestatore, il presidente Johnson o il suo successore, Richard Nixon, un esponente della minoranza colta o della maggioranza popolare americana. Ognuno ha visto nella foto qualcosa che confermava suoi convincimenti precedenti.

     

    Questo laboratorio, di conseguenza, ha posto il problema di cosa possiamo vederci noi. Innanzitutto, ci ha indotto a prendere qualche distanza dalla lettura spontanea di una fonte iconica. Forse è proprio questa che favorisce la mitologizzazione dell’immagine. Nell’analisi micro (la scena dell’esecuzione), abbiamo osservato, invece, che quella foto non ci racconta di protagonisti completamente cattivi, né di vittime del tutto innocenti. Per quanto riguarda il contesto generale, abbiamo intravisto una macchina poderosa, quella dei media, che agisce in una situazione politica e militare complessa, che si avvale di questa foto come di un potente strumento di combattimento. Quella foto, dunque, non ci informa sulla guerra (della quale non ci dice molto di più di quello che sappiamo da altre fonti e, oltre tutto, ce lo dice anche con qualche incertezza), ma è essa stessa un’arma di quella guerra. Se la guerra è un orrore, quella foto non va considerata da noi come uno “spiraglio per guardarlo meglio”, ma come uno degli strumenti in qualche modo coinvolto nella sua produzione.

     

    Certo, di molta parte delle testimonianze di guerra si può dire che sono talmente coinvolte nel conflitto da farne parte attiva. Lo specifico della foto iconica è proprio in quella sua potenza evocativa che fa pensare a tutti (anche a molti studiosi) che non ha bisogno di didascalie. No captions needed. Ma, senza parole, l’icona può essere piegata a molte interpretazioni e, quindi, usata da molti soggetti. "Il potere delle immagini iconiche non è una forza unica che copre tutte le eventualità. Piuttosto, un'immagine iconica può avere potenzialità diverse che possono o meno coincidere con l'interpretazione di quell'immagine o il modo in cui tale immagine viene impiegata”. (N. Smith Dahmen et al., cit., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    *questa è la prima parte di un articolo sulla Saigon Execution, a sua volta parte di un corposo intervento di HL sul Sessantotto, composto da due interventi su “Sessantotto. Un anno spartiacque”, scritti da me; da due sitografie sul Sessantotto e una sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, scritte da Antonio Prampolini; una presentazione multimediale interattiva per svolgere il laboratorio con una LIM oppure a distanza, curata da Lucia Boschetti. 

  • di Lucia Boschetti

     

    A casa, in classe, un po’ e un po’… ma continuiamo i laboratori!

    Come integrare uno dei laboratori di Historia Ludens (o qualunque altro!) in una lezione a distanza?

    Una possibilità è offerta da un software ad utilizzo gratuito (per la versione base), che si chiama Pear Deck.

    Pear Deck offre una serie di componenti aggiuntivi da utilizzare su Google presentazioni. Inserendo uno di questi componenti all’interno di una slide, la si rende interattiva: ciò significa che gli studenti non si limitano a guardarla, ma devono compiere le operazioni richieste.

    In tempi di dubbi sul numero di studenti che possono contemporaneamente seguire una lezione in classe o a distanza, questa soluzione è ottimale: possiamo interagire contemporaneamente e nello stesso modo con due gruppi, uno in presenza e uno connesso da casa. Per questa ragione, mi è sembrato sensato proporre in questo momento dei materiali già predisposti, che permettano a docenti che non lo hanno mai sentito nominare di servirsi di questo strumento con facilità.

    A questo scopo, la prima presentazione interattiva che propongo è costruita sul laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam.

    infografica

    In generale, l’applicazione Pear Deck può essere utilizzata in tre modi:

    1) in maniera sincrona in presenza, svolgendo il laboratorio in classe e proiettando le slide alla LIM. In questo modo, le risposte degli studenti possono essere visualizzate anonime e commentate collettivamente: sarà il docente a gestire la visualizzazione delle diapositive e, quando crede, delle risposte, mentre gli studenti, sui loro smartphone, visualizzeranno le slide seguendo il ritmo imposto dal docente. Per ciascuna diapositiva vedranno la consegna dell’attività da svolgere e la propria risposta, ma non le risposte degli altri.

    2) in maniera sincrona a distanza, connettendosi dallo smartphone o da un computer alla presentazione in corso. Vale quanto detto per la modalità 1 per quanto riguarda la visualizzazione docente/studenti.

     

    Le opzioni 1 e 2 possono essere mescolate: è sufficiente che, nel momento in cui si avvia la presentazione in classe, si connettano ad essa anche gli studenti che seguono tramite videochat. Poiché il computer di classe trasmette alla LIM, il risultato sarà che sia il gruppo classe in presenza sia gli studenti connessi in remoto seguiranno la stessa attività e le risposte degli uni e degli altri compariranno alla LIM insieme, quando il docente deciderà di renderle visibili.

    Nei casi 1 e 2, quando il docente avvia la presentazione deve scegliere la modalità “Instructor-paced activity”: ciò significa che solo lui potrà gestire il ritmo di scorrimento delle diapositive. Quando arriverà alla slide numero 7, per permettere agli studenti di svolgere i lavori di gruppo dovrà selezionare la modalità “Student-paced activity”.

     

    Il docente può sempre passare da una visualizzazione all’altra cliccando sui tre puntini che compaiono in basso a destra durante la presentazione.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.20.50 Se una parte della classe è connessa in remoto, la cosa migliore è formare due gruppi con gli studenti in presenza e un terzo gruppo in videochat: sarà sufficiente che il docente spenga l’audio del computer di classe durante il lavoro di gruppo, lasciando gli studenti connessi a dialogare tra loro. A seconda del numero degli studenti, si potranno moltiplicare i gruppi: se gli studenti connessi in remoto lavorano in più gruppi, ciascuno si riunirà in una stanza virtuale separata.

     

    3) Una terza possibilità è usare la presentazione Pear Deck in maniera asincrona, nel qual caso l’insegnante avrà precedentemente svolto la lezione di contestualizzazione, oppure fornirà agli studenti una breve registrazione di avvio, lasciando al lavoro dei gruppi tutta l’analisi delle fonti. Nel caso 3 il docente avvierà fin dall’inizio il laboratorio selezionando la modalità “Student-paced activity”. È bene tenere presente che quando il docente avvia la presentazione in questa modalità cliccando su “End/Termina” compaiono due diverse opzioni: la prima comporta l’interruzione della presentazione per tutti i partecipanti, mentre la seconda chiude la presentazione sul computer del docente, che può dunque allontanarsi, ma la lascia attiva per gli studenti, finché il docente, riconnettendosi, non la interrompe.

    Ovviamente, in questo caso starà all’insegnante selezionare, seguendo l’articolo principale, i passaggi che richiedono necessariamente la sua presenza. I gruppi si riuniranno autonomamente in videochat.

     

    Qui potere accedere alla presentazione digitale completa del laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam. La presentazione include dei componenti aggiuntivi che rendono interattive alcune delle slide. I caratteri utilizzati in tutti i testi sono piuttosto piccoli: questa scelta è stata compiuta intenzionalmente per mantenere i testi all’interno di una slide, dal momento che ciascun utente può regolare lo zoom. I materiali non sono, quindi, adatti per la stampa.

     

    Quali sono e come funzionano le slide interattive?

     

    Le slide interattive sono identificate dal simbolo della pera che compare in basso a sinistra.  simbolo PD Questo articolo è rivolto a insegnanti utilizzano per la prima volta presentazioni con i componenti aggiuntivi Pear Deck: per questa ragione, il numero e la tipologia delle slide interattive sono limitati. Nelle prossime puntate troverete presentati altri componenti aggiuntivi.

    Le slide da 1 a 4 sono classiche, con l’avvertenza che la slide 3 contiene i link a due filmati presenti su youtube per presentare la serie The Vietnam War di K. Burns e L. Novick. Entrambi i video sono in inglese: se il docente non intende usarli, può semplicemente tenere la slide di sfondo mentre avvia la contestualizzazione della guerra, così come suggerito nell'articolo di Brusa.

     

    Le slide 5 e 6 sono contrassegnate in basso dal simbolo della pera e dal comando “Students, draw anywhere on this slide”. Dai loro smartphone o pc, gli studenti possono selezionare la modalità testo cliccando su T e scrivere nei punti della slide sui quale cliccano: questo permette a ciascuno di scrivere in corrispondenza delle righe delle due tabelle.

     

    La slide 7 spiega come affrontare il lavoro di gruppo: andranno individuati alcuni ruoli tra i membri e tutti dovranno partecipare alla discussione. In particolare, si segnalano due ruoli: il segretario, che avrà il compito di prendere sinteticamente nota di tutti gli interventi nel corso del dibattito di gruppo; e l’addetto stampa, che dovrà compilare un breve resoconto finale. Una volta spiegati i ruoli, l’insegnante avvierà la modalità “Student-paced” e lascerà ai gruppi il tempo di lavorare sui testi proposti.

    In questo modo, gli studenti del gruppo A scorreranno la presentazione fino alla slide 8, contrassegnata dal colore giallo che corrisponde al loro gruppo; quelli del gruppo B fino alla slide 9 (colore rosso) e quelli del gruppo C fino alla slide 10 (colore azzurro). Se si decide di far lavorare più gruppi sullo stesso materiale documentale, basterà indicare loro su quale slide soffermarsi.

     

    Le slide da 8 a 11 e la successiva slide 15 sono identificate dal comando “Students, write your response”: in questo caso gli studenti non selezionano un punto della slide nel quale scrivere, ma inseriscono la risposta come se fosse un messaggio di testo.

     

    La slide 13 contiene l’ultima forma di interattività utilizzata in questa presentazione: chiede allo studente di selezionare, tra quattro opzioni, la sua disponibilità a intervenire nella discussione.

    L’utilizzo di questa slide si basa sul presupposto che l’insegnante può visualizzare le risposte degli studenti sul proprio computer mantenendo la LIM in modalità freeze (selezionandola con il telecomando dall’apposito tasto), cioè senza modificare la proiezione. In alternativa, gli insegnanti che attivano la modalità Premium dell’applicazione possono usufruire della visualizzazione privata delle risposte degli studenti accedendo al Teacher Dashboard.

     

    La slide 16 contiene il link ai testi per la seconda fase della lezione (testi e, f, g dell’articolo originale): in questo caso il link permette solo di visualizzare o scaricare il documento, come in un classico ipertesto.

     

    Riepilogando, nella presentazione sono state inserite tre modalità di interazione:

    1) risposta da inserire in un punto preciso della slide (oppure disegno, ma in questo caso non serve);

    2) risposta da digitare come messaggio di testo;

    3) risposta a domanda a scelta multipla.

     

    Pear Deck offre componenti aggiuntivi: il che significa che questi tre componenti base possono essere aggiunti a qualunque slide, anche ad una presentazione realizzata offline con power point e caricata su Google presentazioni. Allo stesso modo, sia le slide che i singoli componenti possono essere eliminati da questa presentazione modello per personalizzarla in base alle esigenze del docente.

     

    Ok, come faccio ad iniziare?

     

    Per utilizzare la presentazione modello è necessario disporre di un account Google (Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.) e seguire le istruzioni:

    1. Cliccate sul link e create una copia della presentazione, che si salverà nella cartella Drive associata al vostro account. Questo link si riferisce alla presentazione del laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam, ma con la stessa procedura si può accedere a tutte le presentazioni create con Pear Deck.

     

    Schermata 2020 06 15 alle 14.18.23 2. Cliccate su Componenti aggiuntivi> Pear Deck for Google Slides Add-on e poi su Installa. A questo punto, avete installato i componenti aggiuntivi: pochi passi e avrete finito!

    3. Cliccate di nuovo su Pear Deck for Google Slides Add-on: questa volta non compare più “installa”, ma “Open Pear Deck Add-on”, che andrà cliccato.

     

    Schermata 2020 06 15 alle 14.18.40 4. Date il via alla presentazione selezionando “Start Lesson”, il bottone verde.  

    5. Scegliete l’opzione di sinistra per la modalità asincrona, quella a destra per la modalità sincrona (potrete cambiare in seguito, quando necessario)

    La presentazione si lancerà automaticamente su una nuova scheda del browser: non utilizzerete un software off line (per esempio, Power Point), ma gestirete la presentazione direttamente dal browser (per esempio, Google Chrome). Durante il primo utilizzo, vi verrà chiesto di concedere una serie di autorizzazioni, sempre autentificandovi con il vostro account google.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.24.36 6. Avvisate i vostri studenti di collegarsi dal loro dispositivo, computer o smartphone, al sito joinpd.com e di inserire il codice della lezione che compare sul vostro schermo: da questo momento, seguiranno la lezione direttamente, con la possibilità di interagire. Quando almeno uno studente si sarà connesso, potrete premere play e iniziare la lezione.

    7. Nelle slide interattive, cliccate sulla barra in basso, sul pulsante “Show Responses”/”Hide Responses” rispettivamente per mostrare o nascondere le risposte (visualizzerete il numero di risposte già date).

    8. Ogni sessione di presentazione viene salvata per 30 giorni: in questo arco di tempo avete la possibilità di scaricare gratuitamente, in formato excel, un resoconto di tutte le risposte che sono state date da ciascuno studente su ogni slide. Per farlo, anziché avviare la presentazione cliccando sul bottone “Start lesson”, selezionate le tre linee orizzontali alla sua destra e cliccate su “Review Session”. Ciascuna sessione compare in ordine cronologico: cliccando sui tre puntini a destra è possibile esportare i dati e salvarne una copia sul proprio computer. 

     

    Dubbi? Potete seguire i video tutorial

     

    Questi video tutorial sono stati realizzati seguendo passo passo l'apertura della presentazione per il laboratorio The Saigon Execution e la guerra del Vietnam. Guardandoli, quindi, potete vedere uno per volta i passaggi da compiere.

     

    Sicuri e volete essere più autonomi?

     

    Un’alternativa per i lavori di gruppo è sostituire le slide 8, 9 e 10 con documenti condivisi creati tramite Googledocs. Il vantaggio di procedere in questo modo è che sul documento condiviso del gruppo ciascuno studente riporterà i propri commenti, anziché deputarlo al segretario, e l’addetto stampa scriverà la sintesi.

     

    Se volete procedere in questo modo, potete scaricare una copia dei documenti per i gruppi A, Be C e caricarla nella vostra cartella Google drive.

    Schermata 2020 06 15 alle 14.51.58 A quel punto, inserite nella slide 7, accanto al nome di ciascun gruppo, una forma (per esempio una freccia, come compare nella slide 17): selezionatela e cliccate sul tasto destro del mouse per inserire il link di condivisione al documento, che potete copiare e incollare aprendo il documento stesso tramite Googledocs e selezionando, in alto a destra, “condividi”. Un unico accorgimento, in questo caso: assicuratevi che accanto alla voce “chiunque abbia il link” sia spuntata l’opzione “editor”. Così gli studenti saranno abilitati non solo a vedere ma anche a modificare i documenti condivisi.

    Ricordate che se utilizzate la presentazione con più classi, dovrete aggiornare il link ad una copia bianca di ciascun documento, da salvare sempre all'interno della vostra cartella Google drive: altrimenti al secondo utilizzo si apriranno i documenti già compilati dalla prima classe.

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