di Antonio Prampolini

Fig.1: Logo di EuroClio FonteEuroClio (European Association of History Educators) è una ONG con sede all’Aia fondata nel 1992, all’indomani della caduta del Muro di Berlino e dello scioglimento dell’Unione Sovietica, su iniziativa del Consiglio d’Europa e di 14 associazioni nazionali di insegnanti di storia. Il suo scopo è lo sviluppo di un'educazione alla complessità della storia attraverso il rispetto delle diversità, dei diritti umani, del dialogo interculturale.¹

 Il sito di Euroclio contiene sia delle risorse metodologiche su didattiche innovative, sia una quantità enorme di materiali, molto ben organizzati, con i quali un docente può svolgere un programma di storia europea in una prospettiva transnazionale. Qui presentiamo i materiali che potrebbero maggiormente interessare un docente di storia italiano.

La sezione Risorse (Resources) del sito è suddivisa in sette sottosezioni:

• Pratica d’insegnamento (Teaching practice),
• Materiale didattico (Educational material),
• Ricerca (Research),
• Raccomandazioni (Recommendations),
• Historiana,
• Podcast,
• Storie contestate (Contested Histories).

Pratica di insegnamento

Fig.2: Le antiche Via della Seta: il rosso è la rotta terrestre e il blu è la rotta mare/acqua. FonteAttraversare i confini: seguire percorsi storici attraverso i confini nazionali
(Crossing Borders: Following Historical Routes Across National Boundaries), pratica di insegnamento creata da Jan Siefert.

Per visualizzare i luoghi e i percorsi in cui si è svolta la storia (molti studenti hanno difficoltà a immaginarli), le lezioni vengono organizzate seguendo più punti di interesse su una mappa. Gli insegnanti possono scegliere un argomento come la Via della Seta o l'Impero Romano e, invece di esplorarlo in termini cronologici tradizionali, analizzano determinate pratiche o fenomeni sociali come, ad esempio, il commercio. Utilizzando la mappa geografica è possibile dimostrare che il commercio ha coinvolto nel corso dei secoli diverse persone oltre i confini nazionali causando migrazioni interne ed esterne.

Fig.3: La Nazionale italiana vincitrice dei campionati Europei di calcio UEFA Euro 2020 FonteSiamo i migliori! Definire il nazionalismo guardando esempi di cultura popolare
(We are the Best! – Defining nationalism by looking at popular culture examples), pratica di insegnamento creata da Marcel JM Put.

Questa pratica utilizza le immagini storiche del calcio per affrontare come il nazionalismo si sia manifestato nello sport. Gli studenti imparano così a porre diversi tipi di domande sulle fonti, formulando ipotesi su di esse. L'attività, che può essere utilizzata con studenti di età compresa tra 12 e 18 anni, ha più livelli di difficoltà e include diverse rubriche di valutazione.

Fig.4: EuroClio - Condivisione di storie europee. Strategie di insegnamento FonteCondivisione di storie europee. Strategie di insegnamento
(Sharing European Histories- Teaching Strategies), pratica di insegnamento creata da un team di autori diretti da Steven Stegers e Eugenie Khatschatrian.

Cinque strategie didattiche innovative sfidano il modo in cui l'educazione alla storia è stata affrontata in passato e mirano a insegnare la complessità e la molteplicità delle storie europee al fine di comprendere meglio il continente. Queste strategie si possono così sintetizzare: 1) utilizzare storie del passato per insegnare agli studenti la complessità della storia; 2) utilizzare pratiche commemorative per insegnare che la storia è una narrazione costruita; 3) utilizzare la storia degli oggetti per dimostrare che i nostri passati sono interconnessi; 4) analizzare i personaggi storici per capire come e perché vengono percepiti diversamente nelle singole realtà nazionali; 5) studiare la storie delle idee per individuare la continuità e il cambiamento.

Fig.5: Un piroscafo oceanico con immigrati passa davanti alla Statua della Libertà (New York) FonteTrovare le radici del proprio passato. Far familiarizzare gli studenti con la storia della migrazione (Finding the roots of your own past Making students familiar with migration history), progetto didattico Young Pathfinders presso il Center for the History of Migrants (CGM) in Amsterdam.

La pratica è incentrata sull’idea che la storia della migrazione è presente ovunque e fa parte integrante della storia regionale, nazionale e globale. Tuttavia, nella maggior parte dei curricula di storia nazionale, viene trattata come materia separata. Gli studenti imparano la storia della migrazione in generale, ma soprattutto fanno ricerche sul proprio background migratorio. Con questa pratica apprendono la storia della migrazione e sviluppano abilità come la ricerca, le interviste, il pensiero critico e il ragionamento storico.

Fig.6: Metodo Avatar - Euroclio FonteIl metodo AVATAR: l'empatia storica attraverso l'immaginazione (The AVATAR method: historical empathy through imagination), pratica di insegnamento presentata da Pascal Tak, Education Coordinator, School at Sea, Tilburg.

Gli studenti sembrano avere qualche difficoltà con l'idea di prospettive multiple. Quando affrontano un argomento, la maggior parte delle volte lo vedono dal proprio esclusivo punto di vista, che considerano "la prospettiva valida" o almeno "più valida di altre prospettive".

Il metodo AVATAR mira a fare in modo che gli studenti adottino prospettive storiche specifiche tenendo conto del contesto creando un avatar storico. Può essere una persona reale o un personaggio di fantasia. L'avatar ha un profilo che può essere essenziale o elaborato. Questo dovrebbe essere costruito utilizzando più livelli a partire da quello personale (dell'avatar individuale), seguito dal livello del contesto sociale (famiglia, amici, colleghi) e infine dal livello del contesto storico (tempo, luogo e società).

Fig.7: Memory Walk – Anne Frank House FonteEsamina il passato attraverso una "passeggiata della memoria" (Examine the past through a “Memory walk”), progetto didattico presentato da Barry van Driel, Anne Frank House, Aja.

Il team educativo della Casa di Anna Frank ha sviluppato e guidato la "Passeggiata della memoria" per stimolare l'apprendimento proattivo della storia in una città o in un quartiere. La "Passeggiata della memoria", per gli studenti di età compresa tra 13 e 18 anni, consiste di tre parti, che sono: la preparazione sia per l'insegnante che per gli studenti, l'implementazione in città, l'elaborazione e la presentazione dei risultati.

Fig.8: Timeline della Grande Depressione e del New Deal FonteImmaginare un passato che non c'è più: l'uso di timeline interattive (Imagining a past that is no longer there: the use of interactive timelines), pratica di insegnamento proposta da Patrizia Seidl nell'ambito del progetto Strategies for Inclusion.

A volte, gli studenti sono inclini ad imparare a memoria date ed eventi, senza inserirli in un quadro storico più ampio, non riuscendo a comprendere le relazioni che legano fra di loro gli eventi. Per sviluppare la consapevolezza di tali relazioni viene proposto l’utilizzo in classe di una timeline interattiva, arricchita da immagini, frutto delle ricerche degli studenti. La pratica può essere implementata con alunni di età compresa tra 11 e 19 anni, aumentando il livello di dettaglio della timeline.

L'uso di storie di vita per migliorare la comprensione da parte degli studenti della connessione tra passato e presente (The use of life stories to enhance students’ understanding of the connection between past and present), pratica di insegnamento proposta da Alice Modena (EuroClio).

Spesso gli studenti incontrano difficoltà nel rendersi conto che gli sviluppi storici, le scoperte e le conquiste, come le scoperte scientifiche, sono portati avanti da individui che provengono da un contesto travagliato, che hanno dovuto affrontare sfide impegnative nella loro vita. Tali sfide sono infatti trascurate, preferendo concentrarsi sull'impatto che le scoperte e le loro realizzazioni hanno avuto sulla storia e sulla società. Con questa pratica, gli studenti devono analizzare le vite di importanti personaggi storici riflettendo sulle sfide che hanno dovuto affrontare. Infine, sono invitati a confrontare non solo storie di vita diverse, ma anche le sfide del passato con le sfide di oggi, sviluppando in questo modo capacità di pensiero critico.

Materiale didattico

Fig.9: Campo di concentramento di Auschwitz-Birkenau FonteImparare dall'Olocausto: una guida per insegnanti sulla visita a un campo di concentramento: Auschwitz-Birkenau
(Learning from the Holocaust: A Teachers’ Guide on Visiting a Concentration Camp).

Molti insegnanti si sentono impreparati ad affrontare argomenti delicati e pesanti come l'Olocausto e, senza le giuste risorse, potrebbero scegliere di evitare del tutto l'argomento. Quali domande vengono fatte agli studenti prima della visita a un ex campo di concentramento? Che tipo di riflessione viene suggerita all'arrivo? Quali sono i pensieri principali che gli studenti dovrebbero trarre da un'esperienza del genere?. Holocaust Education Trust Ireland (HETI) ha elaborato un'utile serie di linee guida per le visite educative agli ex campi di concentramento con materiali che includono: termini e concetti chiave, domande di riflessione, domande di ricerca, preparazione e punti di discussione post-visita.

Fig.10: EuroClio - Guida per l'insegnante – Imparare a non essere d'accordo FonteGuida per l'insegnante – Imparare a non essere d'accordo
(Teacher’s Guide – Learning to Disagree).

Questa guida è stata realizzata per supportare l'insegnamento e la valutazione del dialogo, del dibattito e della discussione in classe quando l'argomento affrontato è delicato e controverso. La guida è strutturata in tre parti. La parte A introduce il progetto e spiega il motivo per cui il dialogo, la discussione e il dibattito (DDD) dovrebbero aver luogo nelle aule. Le proposte rilevanti per il progetto sono formulate insieme a una chiara indicazione di come devono essere applicate. Le proposte includono dialogo, discussione, dibattito, punti di vista e competenze con particolare enfasi sulle competenze sociali e civiche. La Parte B è la Guida all'Insegnamento e la Parte C è la Guida alla Valutazione. Queste due parti sono state scritte per completarsi a vicenda e dovrebbero essere usate insieme.

Fig.11: Seminario EuroClio “Ripensare la Battaglia di Waterloo da prospettive multiple” FonteRipensare la Battaglia di Waterloo da prospettive multiple
(Teaching 1815 – Rethinking Waterloo from Multiple Perspectives).

Questo materiale didattico è il frutto di un seminario internazionale organizzato da EuroClio per scambiare informazioni e riflessioni su “Teaching Waterloo”. Un programma vario e denso ha offerto ai partecipanti l'opportunità di approfondire la loro comprensione della storia della battaglia, con particolare attenzione al suo impatto a livello europeo e globale, al modo in cui viene ricordata e all'importanza di questo argomento per affrontare oggi il tema della la guerra e della pace.
Indice della pubblicazione: 1. Introduzione, 2. Ricordando Waterloo e le guerre napoleoniche, 3. Come rendere attraente l'insegnamento, Conclusione.

Historiana

In Historiana, la piattaforma online di EuroClio, che fornisce contenuti storici gratuiti, attività di apprendimento e strumenti digitali innovativi, segnaliamo tra i Contenuti per l'insegnamento e l'apprendimento (Teaching and Learning Content):

Fig.12: Barellieri inglesi a Passchendaele (agosto 1917) FontePrima guerra mondiale: la guerra delle parole (World War One: The War of Words).

Indice:
Il mondo prima della guerra (The World Before the War),
La discesa in guerra (The Descent Into War),
La guerra inizia (The War Begins),
Momenti chiave della guerra (Key Moments in the War),
Come fu combattuta la guerra (How the War was Fought),
Vivere la guerra (Experiencing the War),
Le conseguenze della guerra (The Aftermath of the War),
Ricordando la guerra (Remembering the War).

Fig.13: Prima guerra mondiale: soldati in posa di fronte alla macchina fotografica FonteFronte visivo: come i fotografi ufficiali hanno ritratto la Prima guerra mondiale (The Visual Front: How official photographers portrayed World War One).

Le numerose fotografie della Prima guerra mondiale sopravvissute fino ad oggi offrono un'impressione visiva di come è stato quel conflitto. Quanto è corretta questa impressione? Cosa rivelano queste fotografie della realtà della guerra? La raccolta di fonti provenienti dagli Imperial War Museums (UK), realizzata da Steven Stegers, è stata progettata per aiutare a rispondere a queste domande. La maggior parte delle fotografie, in particolare quelle iconiche, sono state realizzate da fotografi di guerra ufficiali. Sia gli Alleati che le Potenze centrali usavano la fotografia di guerra come mezzo per influenzare l'opinione pubblica dei rispettivi paesi a favore dello sforzo bellico. Le fotografie sono spesso “messe in scena” e le vittorie sono state enfatizzate, mentre la terribile realtà della guerra veniva spesso nascosta dalla dominante retorica bellica.

Fig.14: 1º settembre 1939, soldati tedeschi rimuovono la barriera del confine tedesco-polacco FonteSeconda guerra mondiale: momenti chiave della guerra – timeline (World War Two: Key Moments in the War – The Timeline).

Indice:
Gli anni tra le due guerre (The Inter-War Years),
Come la guerra è diventata globale (How the war became global),
Momenti chiave della guerra (Key moments in the war),
Come è stata combattuta la guerra (How the war was fought),
L'immediato dopoguerra (The immediate aftermath of the war),
Crimini di guerra e crimini contro l'umanità (War Crimes and Crimes against humanity),
Dalla guerra calda alla guerra fredda (From hot to cold war),
Ricordando la guerra (Remembering the war).

Fig.15: Germania dell’Est: Il Muro di Berlino in costruzione (20 novembre 1961) FonteGuerra Fredda: come gli alleati sono diventati nemici (The Cold War: How Allies became enemies).

Indice:
In che modo gli alleati sono diventati nemici? (How did allies become enemies?),
La prima guerra fredda (The early Cold War),
Dal disgelo di Krusciov alla minaccia dell'annientamento nucleare (From the Khrushchev Thaw to the threat of nuclear annihilation).

Fig.16: Cartello che indica gli aiuti del Piano Marshall (Germania Occidentale, Recklinghausen, 1953) FonteEuropa del dopoguerra (Post-War Europe).

Indice:
L’Europa del dopoguerra, 1944-1951 (Post-War Europe, 1944-1951),
L'Unione Europea nel contesto della lunga ricerca della stabilità (The EU in the context of the long search for stability),
L’Unione Europea nel contesto di un mondo che cambia (The EU in the context of a changing world).

Questo modulo didattico si concentra sulla storia sociale ed economica dell'Europa nell'immediato dopoguerra. È abbastanza facile generalizzare su questo periodo, ma la vita non era la stessa in tutto il continente. Impegnarsi con la complessità del periodo è fondamentale se gli studenti vogliono comprendere la spinta e la determinazione alla base del progetto europeo dal 1945. Il modulo consente agli studenti di affrontare le sfide che gli europei devono affrontare, le loro speranze e paure per il futuro.

Fig.17: Milano 1960: donne al lavoro in un ufficio di una grande azienda FonteRappresentazioni visive delle donne al lavoro (Visual Representations of Women at Work).

Questa raccolta di fonti si concentra su come il lavoro svolto dalle donne è stato rappresentato visivamente in momenti diversi del passato e attraverso culture diverse. Il modo in cui gli artisti rappresentavano le donne nei loro dipinti e schizzi di solito rifletteva le prospettive sociali, politiche e religiose dominanti dei loro tempi. Quindi, l'obiettivo principale di questa collezione è esplorare ciò che le arti visive possono raccontarci: come le donne nel corso dei secoli si siano impegnate per il proprio sostentamento e quello delle loro famiglie; come le società essenzialmente patriarcali abbiano scelto di rappresentare i contributi delle donne alla vita familiare e comunitaria; come siano cambiati nel tempo i ruoli lavorativi svolti dalle donne; se questi modelli sono universali o variano da cultura a cultura.

Fig.18: Orient-Express nelle vicinanze di Costantinopoli (cartolina postale 1900) FonteFerrovie e connettività (Railways and Connectivity).

Le ferrovie forniscono un importante mezzo di collegamento sia nazionale che transnazionale per il trasporto di materie prime, manufatti e persone. Questa raccolta di fonti esplora come le ferrovie hanno aumentato la connettività nel periodo dal XIX al XX secolo, comprese le ferrovie passeggeri, le reti transcontinentali, i viaggi ferroviari di lusso, le ferrovie per garantire gli interessi nazionali e le ferrovie utilizzate in tempo di guerra e all'indomani della guerra. Lo scopo di questa raccolta è aiutare gli studenti a esaminare i concetti di cambiamento e connettività e rispondere a domande quali: in che modo le ferrovie hanno contribuito ad aumentare i collegamenti transnazionali? A cosa servono le connessioni transnazionali? Qual è l'impatto di una maggiore interconnessione?

Storie contestate (Contested Histories)

La Contested Histories Initiative studia le controversie su statue, nomi di strade e altri lasciti storici negli spazi pubblici con l’obiettivo di identificare principi, processi e migliori pratiche per i decisori della società civile e gli educatori che affrontano la complessità della memoria storica divisiva, nella consapevolezza che «le società inclusive hanno bisogno di paesaggi commemorativi che riflettano la natura e i valori delle comunità».

La sezione Risorse (Resources) comprende otto sotto-sezioni:

• Studi di caso (Case Studies),
• Documenti occasionali (Occasional Papers),
• Rimedi alle controversie (Remedies), Toolkit,
• Documenti esterni (External Reports),
• Materiali didattici (Educational Materials),
• Letture consigliate (Reading List), Glossary.

La sezione Risorse contiene molti materiali di grande utilità per l’insegnamento della storia. In questa sitografia ci limitiamo a segnalare alcuni studi di caso di particolare interesse:

Fig.19: Bassorilievo di Mussolini a Bolzano FonteBassorilievo di Mussolini a Bolzano (Mussolini Bas-Relief in Bolzano).

A differenza di molti monumenti di leader fascisti del passato che sono stati demoliti in tutta Europa, Bolzano, capoluogo dell'Alto Adige, conserva ancora un monumentale bassorilievo che raffigura Benito Mussolini e ricorda alla gente del posto il regime fascista. Da cinquant'anni il bassorilievo è stato oggetto di opinioni contrapposte tra gruppi di sinistra, che sostenevano la rimozione, e gruppi neofascisti, che difendevano il monumento, ricordando in particolare ai cittadini di lingua tedesca e ladina un passato difficile di disconoscimento dei diritti delle minoranze linguistiche in Italia. Questo studio di caso esamina come gli interventi artistici possono servire quale mezzo per ricontestualizzare una dolorosa eredità storica.

Fig.20: Statua di Leopoldo II a Kinshasa (Repubblica Democratica del Congo) FonteStatua di Leopoldo II a Kinshasa - Repubblica Democratica del Congo (Leopold II Statue in Kinshasa).

Nel 1967 una statua equestre del re belga Leopoldo II, proprietario e sovrano assoluto del Congo dal 1886 al 1908, venne spostata dal centro alla periferia di Kinshasa, nell’odierna Repubblica Democratica del Congo, nell'ambito della politica di “reindigenizzazione postcoloniale” del presidente Mobutu. Nel 2005, la statua è stata prima reinstallatta nella posizione originale, con molte contestazioni, e poi rimossa ancora una volta in meno di ventiquattro ore. Oggi, la statua si trova in un museo fortemente custodito che è in gran parte inaccessibile al grande pubblico congolese. Questo studio di caso mette in evidenza i dubbi e le incertezze dell'opinione pubblica congolese sull’opportunità e sul modo di ricordare la figura di Leopoldo II e, in generale, il passato coloniale del Congo.

Fig.21: Statua di Stalin a Gori in Georgia FonteStatua di Stalin a Gori in Georgia (Stalin Statue in Gori).

La rimozione della statua di Stalin dalla piazza centrale di Gori in Georgia è stata decisa dalle autorità locali nell’ambito di una politica di “riconfigurazione” dei monumenti, simboli e nomi di siti legati al passato sovietico. Tuttavia, le posizioni divergono sul destino di statue di epoca sovietica in Georgia. Stalin rimane una figura controversa nella Georgia moderna, essendo considerato un dittatore o, all’opposto, un grande leader, o semplicemente parte della storia nazionale. Inoltre, è importante considerare l’importanza della statua per il turismo e l'economia locale di Gori. Per queste ragioni, il futuro della statua di Stalin nella città georgiana rimane incerto.

Fig.22: Monumento a Caterina II – Odessa, Ucraina FonteMonumento a Caterina II – Odessa, Ucraina (Monument to Catherine II in Odesa).

Il Monumento ai Fondatori di Odessa, inaugurato nel 1894, presenta in primo piano Caterina II di Russia e gli uomini che hanno contribuito alla creazione della nuova frontiera meridionale dell'Impero russo in Ucraina. Dopo l'indipendenza dell'Ucraina nel 1991, i leader locali hanno spinto per il restauro del monumento al centro di Odessa, suscitando discussioni e polemiche sulla politica identitaria della città portuale. Il restauro è stato completato nel 2007, ma da allora il monumento è stato criticato per la raffigurazione di una monarca che ha portato la servitù della gleba in Ucraina. Questo studio di caso esplora i grovigli tra le narrazioni antisovietiche e una nuova comprensione dei paradigmi coloniali nell'Europa orientale.

Fig.23: Monumento a Colombo in Buenos Aires FonteMonumento a Colombo in Buenos Aires (Columbus Monument in Buenos Aires).

Il Monumento a Cristoforo Colombo nella città di Buenos Aires ha suscitato grandi polemiche come parte del patrimonio e memoria storica dell'Argentina. Le opinioni erano divise sull’eredità di Colombo: scopritore del Nuovo Mondo o responsabile di un genocidio. Dopo diverse controversie legali, il monumento, che si trovava vicino alla Casa Rosada, il palazzo presidenziale argentino, è stato trasferito sulla costa del Río de La Plata.

Concludendo la nostra “navigazione”, è d’obbligo riconoscere che la quantità e la qualità delle risorse che EuroClio offre generosamente al mondo della scuola fanno del suo sito, in continua crescita, uno strumento indispensabile per un insegnamento consapevole ed efficace della storia, aperto ad una interpretazione transnazionale degli eventi del passato e del presente.

Note

¹ Per maggiori informazioni su EuroClio e sulle sue attività: Paolo Ceccoli, Euroclio: European Association of History Educators per una didattica della storia critica e transnazionale, in «Didattica della storia» 2 n.1S/ 2020; la sezione “Who we are” del sito di EuroClio.

La proposta del corso di aggiornamento A scuola con Euroclio. Didattica della storia e DaD: problemi, percorsi e strategie, organizzato dall’Associazione Europea degli Insegnanti di Storia – Euroclio e dal Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università di Bari dal 1° al 14 luglio, ha riscosso un notevole successo.

I posti ordinari per l’iscrizione sono andati esauriti nella prima giornata e, nonostante l’ampliamento della platea dei partecipanti, anche i posti attivati straordinariamente sono finiti stamattina. 

Entro la fine di luglio saranno pubblicati i video degli interventiNon possiamo allargare la platea dei partecipanti: non è previsto, perché vogliamo dare la possibilità di un’interazione efficace, anche a piccoli gruppi, con i relatori. Tuttavia, constatata la risposta positiva da parte degli insegnanti e l’interesse per la tematica, abbiamo deciso che le registrazioni dei tre incontri saranno rese disponibili entro la fine di luglio.

Comunicheremo qui, su HL, e sui canali di Euroclio la disponibilità dei filmati, insieme alle informazioni per la prosecuzione della discussione con altre proposte di formazione per l’autunno.

Occasione persa o opportunità interessante?

di Paolo Ceccoli

Nasce l'Osservatorio sull'insegnamento della storia

La presidenza francese del Consiglio d’Europa (maggio-novembre 2019) si è fatta recentemente promotrice della creazione di un Osservatorio sull’insegnamento della storia in Europa. Il 26 novembre del 2019 ventitré ministri dell’educazione su quarantasette stati, tra cui l’Italia, hanno firmato una dichiarazione in cui si afferma che «il modo attraverso il quale la storia viene insegnata può favorire la riconciliazione fra le nazioni e all’interno di ciascuna nazione». Gli stessi ministri hanno anche affermato in quella sede che si adopereranno in favore della creazione dell’Osservatorio, uno strumento che dovrebbe fornire l’opportunità di

promuovere pratiche che incoraggino un insegnamento della storia in linea con i valori del Consiglio d’Europa così come sono sanciti nelle nostre convenzioni. L’Osservatorio non mirerà a standardizzare il modo con cui la storia viene insegnata in Europa. Rispetterà le prerogative di ogni paese in questo campo e si assicurerà che le sue attività siano in linea con il lavoro del Consiglio d’Europa in materia di insegnamento della storia

La Risoluzione che istituisce l’Osservatorio attraverso un accordo parziale allargato (APA) è stata poi sottoscritta solo da diciassette paesi. Non solo i promotori non sono riusciti ad allargare il consenso nei confronti dell’iniziativa ma hanno perso sostegni importanti. Tra i sei che non hanno confermato gli impegni preliminari vi sono infatti Italia e Svizzera, seguite da paesi piccoli o piccolissimi come Liechtenstein, Moldavia, Principato di Monaco e Montenegro. Gran Bretagna, Germania, i paesi scandinavi e tutta l’Europa centro orientale non hanno ritenuto di dover partecipare nemmeno alle riunioni preliminari.

In questo articolo cercheremo di capire come si è organizzato per ora questo osservatorio, cosa potrebbe fare - temiamo poco, viste le premesse - e chi lo dirige, ma ci sembra necessario prima contestualizzare il clima in cui nasce l’iniziativa.

La Francia, promotrice dell'Osservatorio

La Francia rivoluzionaria e poi repubblicana ha sempre avuto molta fiducia nelle virtù dell’istruzione pubblica, statale, laica, obbligatoria e il più possibile gratuita. Già nel 1792 il filosofo Condorcet, nel suo Rapporto sull’istruzione pubblica presentato all’Assemblea nazionale, scrive che «il primo scopo di una istruzione nazionale» consiste nel «rendere reale l’uguaglianza politica riconosciuta dalla legge» (p. 8). Qualche pagina più avanti, tuttavia, riconosce che: «l’uguaglianza degli spiriti e quella dell’istruzione sono delle chimere. Bisogna dunque cercare di rendere utile questa ineguaglianza necessaria» (p. 17). La legge Ferry del 1882 cerca finalmente di realizzare i principi illuministi e razionalisti, intrisi di ottimismo pedagogico e fede nel progresso preconizzati da Condorcet. Le norme stabiliscono, non per caso, che il primo scopo dell’istruzione primaria, sul quale si fondano poi tutti gli altri è «l’istruzione morale e civica», in altre parole l’educazione a quei valori repubblicani che sembrano ancor oggi condivisi dalla maggioranza dell’opinione pubblica francese.

Il terrorismo mette in crisi la fiducia nella formazione scolastica

Non dobbiamo dunque sorprenderci se vari attentati di matrice islamista, come quello contro la redazione di Charlie Ebdo del 2015 o il recente assassinio del docente di storia e geografia Samuel Paty abbiano destato oltralpe un profondo scalpore. Questi attentati, quasi tutti perpetrati da terroristi nati e cresciuti in Francia, o in Belgio - che hanno studiato in scuole pubbliche e laiche - pongono un problema educativo fondamentale. Com’è possibile conoscere e non apprezzare i valori incarnati nella Dichiarazione dei diritti del 1789? Come si può arrivare a uccidere, talvolta suicidandosi allo stesso tempo, per affermare la supremazia di confuse e superficiali forme di fondamentalismo religioso e anticoloniale? Come è possibile non cogliere le opportunità di dare senso alle disuguaglianze, secondo quanto affermato da Condorcet, infliggendo violenza sanguinaria contro chi afferma i diritti più elementari di libertà, compreso quello, ad esempio, di passeggiare a Nizza sulla Promenade des Anglais? Non sarà forse che il sistema pubblico di istruzione non è stato capace o non è più in grado di realizzare gli scopi per cui era stato pensato durante la rivoluzione e costruito tra Ottocento e Novecento in quasi tutta Europa e paesi affini? Siamo sicuri che i suoi scopi abbiano senso o siano stati mai veramente realizzati? Come mai studenti con provenienze culturali diverse, nati e cresciuti in Europa occidentale, non sono stati integrati socialmente pur avendo frequentato le scuole nate per questo?

Il problema naturalmente ha innanzitutto un risvolto politico: a cosa serve la scuola se non favorisce la coesione sociale? Se educa studenti che possono così clamorosamente disprezzare i valori che cerca di rappresentare e trasmettere? I ministri dell’educazione di tutta l’Unione europea e il commissario europeo per l’educazione affrontarono la questione una prima volta nel 2015.

Una dichiarazione sulla cittadinanza e l'importanza della storia

Venne pubblicata una dichiarazione in cui i ventotto ministri si misero d’accordo su di una lista di buoni propositi come:
• il rafforzamento dei sistemi educativi,
• la promozione dell’insegnamento del pensiero critico,
• la lotta contro il razzismo e la discriminazione,
• l’incoraggiamento del dialogo e delle conoscenze interculturali.

Il documento, nella sua semplicità, indicava alcune linee di intervento che suscitarono l’attenzione dell’associazionismo professionale degli insegnanti. Euroclio (network europeo che raggruppa più di ottanta associazioni di docenti in 47 paesi), ad esempio, integrò quella dichiarazione con un proprio documento approvato dalla Conferenza Annuale del 2015 tenutasi a Helsingor in Danimarca.

Il punto fondamentale sollevato da Euroclio fu che le finalità della dichiarazione intergovernativa di Parigi non avrebbero potuto realizzarsi senza una specifica attenzione all’insegnamento della storia, che andava ampliato e migliorato. L’insegnamento della storia veniva infatti individuato come il terreno più fertile da coltivare se si voleva educare le giovani generazioni ad una convivenza multiculturale rispettosa delle libertà individuali, al riconoscimento e all’accettazione di ciò che ci divide insieme a ciò che ci unisce, in Europa e non solo.

Ma la storia non sembra interessare la politica

Sembra proprio di poter dire che questi documenti non ebbero un gran seguito. Certo le attività di associazioni come Euroclio sono proseguite, anche con risultati per certi versi rimarchevoli, conseguiti talvolta in contesti ostili. Ci si permetta di segnalare qui, a titolo di esempio, la proposta di un curriculum di storia alternativo e non tossico che i colleghi eurocliani della Bosnia-Herzegovina hanno recentemente pubblicato.

In generale, tuttavia, le cose ci sembrano andate via via peggiorando. Il Parlamento europeo e i parlamenti nazionali hanno indotto i governi a pensare, con le loro decisioni, che il ruolo della scuola nel favorire la coesione sociale e dare senso alle differenze fosse quella che in Italia chiamiamo “educazione civica”. I programmi e i progetti finanziati dai vari enti decisionali in Europa e in molti paesi dell’Unione sono andati in quel senso riducendo l’importanza e la riflessione sull’insegnamento della storia o, peggio, pensando che il ritorno ad un insegnamento nozionistico, rigidamente cronologico, fondato sulla storia nazionale, di cui naturalmente essere orgogliosi proprio perché tale, fosse la ricetta giusta per contrastare fondamentalismi e radicalismi causati, secondo questa tendenza, dal relativismo e da un malinteso senso di colpa per essere quello che siamo. Ecco allora che, su iniziativa del governo francese e sotto la guida di Alain Lamassoure, parlamentare centrista di lungo corso, sia francese che europeo, nonché ex ministro per gli affari europei, nasce la proposta di un osservatorio europeo sull’insegnamento della storia.

Lamassoure, originario della Navarra storica e appassionato europeista, intercetta i desideri del governo Macron di fare qualcosa per migliorare l’efficacia dei processi di inculturazione veicolati dalla scuola. L’insegnamento della storia sembra essere un campo di indagine interessante per capire quali nozioni ricevono i giovani che frequentano le scuole europee, quali attività svolgono nell’ambito dell’insegnamento della storia e con quali metodi o tecniche. Lamassoure ha presentato la sua idea durante la ventiseiesima conferenza annuale di Euroclio, tenutasi nell’aprile del 2019 a Danzica in Polonia. L’associazione ha subito aderito all’iniziativa cercando di cooperare come meglio poteva. La decisione della maggioranza dei governi dei paesi appartenenti al Consiglio d’Europa di non partecipare ci dice tuttavia che il tema non è sentito a livello governativo quanto lo è fra i docenti più attivi nell’associazionismo professionale.

I compiti dell'Osservatorio 

In ogni caso ora che questo Osservatorio ha preso forma, cosa farà? Cosa si propone con così pochi paesi partecipanti? Gli obiettivi restano ambiziosi, come si legge nella pa-gina del sito web che ne descrive le attività:

• «raccogliere, organizzare e rendere disponibili informazioni fattuali sui modi in cui la storia è insegnata in tutti i paesi che aderiscono all’Accordo parziale allargato»;
• l’Osservatorio terrà particolarmente conto delle attività scientificamente e accade-micamente solide nel suo campo;
• terrà conto inoltre «della diversità dei sistemi educativi degli stati membri dell’accordo» ,
• si assicurerà che le sue attività siano complementari a quelle dell’intero Consiglio d’Europa circa l’insegnamento della storia,
• infine l’Osservatorio «non ha lo scopo di armonizzare i curricoli».

Per raggiungere questi obbiettivi l’Osservatorio dovrà, in particolare:
• condurre studi su come la storia viene insegnata negli stati membri dell’APA,
• condurre studi su temi specifici dell’insegnamento della storia in modo particolari su aspetti che non sono inclusi nel curricolo formale,
• «organizzare riunioni e conferenze per contribuire alla preparazione e alla diffusione di questi studi»,
• diventare un punto di riferimento per organizzazioni e associazioni nel campo.

Per tentare di realizzare questi obiettivi ambiziosi l’Osservatorio si è dotato di un comitato direttivo a livello politico e di un comitato di consulenti scientifici composto da diversi edu-catori, insegnanti, docenti e ricercatori anche di paesi che non appartengono all’APA. I membri di questo consiglio, scelti dal comitato direttivo, comprendono quattro colleghi e colleghe che lavorano con Euroclio, sempre più coinvolta nell’iniziativa, e anche uno storico italiano che lavora a Strasburgo, Piero Colla. Non ci resta che augurare all’Osservatorio un buon lavoro. Il comitato scientifico, la cui prima seduta si è tenuta il 13 luglio 2021, dovrà innanzitutto cercare di definire meglio le finalità e gli scopi, articolandoli in obiettivi speci-fici e praticabili. Il numero di paesi coinvolti non induce certo a credere che ci saranno mol-te risorse disponibili, ma, al di là di questo, la traduzione degli scopi in attività che vadano oltre le buone ma generiche intenzioni appare una sfida difficile da ogni punto di vista.