formazione insegnanti

  • Autore: Marco Cecalupo

     

    I bei saggi ci fanno venire sempre belle domande. Ecco quelle che formulo, leggendo l’ultimo numero di “Strumenti”, la bella rivista di Mani Tese (numero 60, febbraio 2013).

    Mi sembrano questioni importanti. Ve le comunico, sperando che, leggendo anche voi la rivista, ve ne vengano in testa tante altre, e ugualmente importanti.

     

    • Cosa significa partecipare nei processi decisionali, nell'epoca del “mipiacismo” telematico?
    • Le pratiche comunitarie improntate sul modello della decrescita si applicano alla scala della politica degli Stati, cioè in una dimensione più ampia e non comunitaria?

    Geyser”, Francesco Paleari, liceo scientifico ”Primo Levi”, San Donato Milanese (MI).

     

    • Quale formazione esige la figura professionale dell'insegnante? Scuole di Specializzazione, TFA o concorsone?
    • Come portare in classe l'esigenza di trasformare l'atteggiamento predatorio verso le risorse in un atteggiamento cooperativo nei confronti dei beni comuni?

    La rivista presenta un dossier, dedicato al rapporto fra cultura scientifica e cultura umanistica. Mi obbliga ad altre domande:

     

    • Charles Snow, mezzo secolo fa, dichiarava che tra le due culture esisteva una barriera insormontabile. A cinquanta anni di distanza, cosa accadrebbe se chiedessimo oggi a docenti di lettere di spiegare la seconda legge della termodinamica?

     

    Specchio Riflesso", Emilia Crespi, Gilda Marcato, liceo socio psico pedagogico “Marie Curie”, Tradate (VA)

     

    • Sarebbe La terza cultura, quella proposta da John Brockman, basata sulla capacità degli intellettuali (misurata anche con il successo commerciale) di dare risposte chiare al grande pubblico sulle domande più attuali e profonde poste dall'esistenza, quella vincente?
    • La scienza è mai stata neutra, cioè estranea all'effetto delle forze che controllano il denaro e il tempo? Esiste una scienza per i ricchi e una scienza per i poveri?
    • Si può, come afferma il “determinismo biologico”, spiegare la complessità dei comportamenti umani mediante fattori di natura genetica?
    • Che fine ha fatto il concetto antropologico di complessità nella struttura e nei metodi della scuola italiana?
    • Il metodo scientifico (quello di Galilei) è applicabile alle scienze sociali? È ancora in voga nelle scienze naturali?
    • Perché la geografia fisica e quella umana, così intrinsecamente collegate, finiscono per perpetuare l'esistenza di “due culture”?
    • Si può progettare un curricolo scolastico non a partire dall'homo economicus ma dall'homo sociologicus relazionale, nuovo traguardo di una cittadinanza mondiale?
    • É proprio vero che la cultura scientifica sia così compatta? Quali sono le parole-chiave del vivace dibattito interno al mondo scientifico?
    • Dove si pone il confine tra pubblico e privato nei delicati campi di indagine della bioetica, che sono il corpo umano, il curarsi, il morire, la generazione?
    • Si può fare scienza e letteratura allo stesso tempo, in classe?

     

    Caccia al tesoro nell'“Orto Ritrovato”, 2A, scuola primaria di via Moscati, Milano.


    Vi sarete accorti che alcune sono domande retoriche. E' vero, e per giunta confesso che lo sono anche le risposte degli autori di Strumenti-Cres, ma nel significato più alto del termine, poiché allenano a pensare e conoscere insieme.

     

    Buona lettura.

  • Lo trovate già su Amazon, il manuale comune del Mediterraneo, scritto da 15 storici dei paesi rivieraschi e diretto da Mostafà Hassani-Idrissi (già segnalato nelle News del nostro sito). Se avete voglia, potete vederne la presentazione nel sito che l’editore Bayard ha allestito. Per il momento è in francese e in arabo. Si spera, man mano che questo manuale verrà tradotto nelle diverse lingue (stiamo già contattando degli editori italiani), di averlo anche in italiano. Manuale e sito sono diretti ai professori e ai formatori dei formatori. Serve a suggerire loro delle nuove prospettive, per la storia che insegnano e, in ogni caso, forniscono materiali di uso già pronti (gli «Studi di Caso»), di alcuni dei quali il sito pubblica anche una sintetica guida all’uso. Il manuale è stato presentato a Marsiglia al principio di dicembre, perché è una delle iniziative che questa città, capitale culturale europea per il 2013, ha ritenuto giusto di realizzare. Mi sembra la prima volta che una capitale culturale pensi ai docenti di storia.

    Alla presentazione hanno partecipato ben quattro ministri dell’istruzione dei governi dell’area. Chi non ha mandato ministri ha inviato ambasciatori o consoli o altri rappresentanti di rango. Il progetto è stato visto con interesse, dato il pubblico numerosissimo. Avrà – tuttavia -  qualche significato il fatto che il Miur non abbia inviato nessuno (nonostante i numerosi inviti), seguito in questo dalla sola Grecia. Eppure, il manuale si presta, fin d’ora, a interessanti applicazioni, per esempio negli Esabac, i corsi di secondaria superiore italo-francesi, i cui docenti (non soltanto quelli italiani) sono costretti ad assemblare alla meno peggio pezzi di manuali dei due paesi. Peraltro, già in Piemonte (la cui dirigente regionale, unica per l’Italia ha partecipato ai lavori), partirà quanto prima la formazione dei docenti Esabac, proprio con questo manuale. E forse farà piacere ai colleghi italiani, sapere che una parte di questa opera (alcuni studi di caso e soprattutto l’atlante che lo completa) è stata ampiamente sperimentate in molte scuole italiane.

    L’intervista che hl pubblica è stata raccolta da Laura Guien, giornalista indipendente, per il sito www.slate.fr. La ringraziamo per avercene concesso la versione integrale. Chi poi vuole ascoltare direttamente la voce di Mostafà, online troverà una seconda intervista, nella quale lo storico marocchino parla dell’importanza di scrivere, e studiare, una storia « senza appartenenze». (A. Brusa)

     

    intervista raccolta da Laura Guien

    D: Come sono stati scelti gli autori di questo manuale comune? attraverso una rete di relazioni, oppure per affinità elettive, ideologie o per altro?

    R: Si trattava di scrivere un manuale comune di storia del Mediterraneo dalle origini ai giorni nostri. Perciò abbiamo cercato di assegnare ad ogni capitolo almeno due autori  (uno del Nord e l’altro del Sud) in maniera da evitare l’etnocentrismo dell’uno o dell’altro.  Allo stesso tempo, ci siamo preoccupati di diversificare la partecipazione geografica delle rive del Mediterraneo. Certamente, è stato importante attingere alle reti di relazioni e servirsi delle affinità, ma sempre alla luce delle competenze. Il possibile non è stato pari ai desideri, perché solo quattro paesi del Nord (Portogallo, Francia, Italia e Grecia) e quattro del Sud (Libano, Egitto, Tunisia e Marocco) hanno contribuito effettivamente alla scrittura. Tuttavia, hanno partecipato alle prime riunioni anche colleghi venuti dall’Algeria, dalla Mauritania, dalla Spagna, da Israele, dalla Palestina, dalla Turchia, da Cipro e anche da Paesi non mediterranei, come la Germania e il Regno Unito.

     

    Il Mediterraneo di Ibn Hawqal (X secolo)

     

    D: In che cosa il fatto di pensare la storia in un quadro denazionalizzato permette di lottare contro i pregiudizi e gli estremismi? In che cosa porta a cambiare lo sguardo sull’Altro?

    R: Non penso che il Mediterraneo sia un quadro denazionalizzato. Forse l’Europa è un quadro denazionalizzato? molti paesi possono trovare in questi quadri il prolungamento della loro identità. Per noi l’obiettivo  non è mai stato né quello di nazionalizzare, né quello di denazionalizzare la storia del Mediterraneo. Abbiamo, è vero, puntato a  lottare contro pregiudizi ed estremizzazioni, cercando di colmare le lacune, le misconoscenze degli uni e delle altre, superando la questione dell’Altro, e andando verso una storia condivisa, fatta di interazioni. Pensiamo che, se rivolgiamo uno sguardo globale alla storia mediterranea nella sua complessità, e se esercitiamo i nostri allievi al pensiero storico, fatto di critica, di apertura dello spirito e di capacità di decentrarsi, noi contribuiremo a cambiare il nostro sguardo attuale sugli uni e sugli altri, e cominceremo a pensare ad un «noi» sempre più allargato.

    D: L’Egitto ha già annuciato, per voce del suo ministro dell’educazione, che è in procinto di riscrivere i suoi programmi utilizzando questo manuale. Ci sono altri paesi che stanno intraprendendo la stessa strada? E in Francia, come si diffonderà quest’opera presso gli insegnanti, una volta che terminerà la fase di lancio editoriale?

    R : Ho già spiegato nella Conferenza di presentazione che, dopo la fase della scrittura, sarebbe venuta quella della messa in opera. Questa si può realizzare in molti modi
    -Introdurre il manuale sia nella formazione iniziale, sia in quella continua dei docenti.
    -Riformare i programmi di storia per introdurre in modo integrale i contenuti del manuale.
    -Nell’attesa, i docenti possono pescare nel manuale, e più ancora nel sito internet, informazioni e studi di caso, adatti alla loro situazione e compresi nei programmi attuali.
    Ci dobbiamo mobilitare, con l’aiuto della società civile, per trasformare in realtà queste prospettive.

    Il Mediterraneo di Al-Idrisi (XII secolo)

     

    D: Come essere sicuri che la diffusione di questo manuale sia realmente una priorità in paesi dove la stabilità politica è ancora fragile o inesistente? Tutti i paesi sono pronti a rimettere in questione le loro priorità identitarie?

    R: Per il momento, non siamo sicuri di niente, nemmeno nei Paesi dove c’è una stabilità politica. Dobbiamo aspettare e vedere. Certamente, nei Paesi dove la stabilità politica è ancora fragile, si può pensare che le priorità si allontanino nel tempo, ma non è escluso che certe rotture politiche si accompagneranno a cambiamenti al livello dei programmi scolastici, in particolare di quelli di storia. Ma certi cambiamenti (conservatori) non sono affatto i benvenuti nell’ottica della nostra opera.
    Il manuale non vuole rimpiazzare un’identità nazionale, o una qualsiasi identità collettiva, con un’altra mediterranea, e dunque non è la priorità identitaria che è messa in questione, quanto piuttosto l’essenzializzazione, che imprigiona gli individui in una identità immutabile e chiusa.

    D:Durante la conferenza, Mr Azulay della fondazione Anna Lindh, ha detto che bisognava percepire l’ispirazione politica, sottesa al progetto. Quale potrebbe essere questa vocazione politica, secondo voi?

    R: La problematica della nostra opera, come qualsiasi problematica, si definisce attraverso due componenti indissociabili: teorica e politica. Il fatto è che ogni teoria scientifica ha delle implicazioni politiche che si orientano alla conservazione o al cambiamento. Il nostro approccio è stato quello della complessità, un approccio che si smarca da quello dello Scontro di Civiltà  o da quello dell’essenzializzazione identitaria. La vocazione politica della nostra opera risiede nell’apertura e nello scambio e non nella chiusura e nel ripiegamento su se stessi; risiede nella connettività e non nella conflittualità; nel meticciato e non nello scontro; nell’unità e nella diversità e non nella divisione e nell’uniformità; nella democrazia e non nell’autoritarismo; nella modernità e non nella conservazione … Questa vocazione politica traspare qua e là nell’opera, in modo più o meno implicito.

    D: Come essere sicuri che gli insegnanti possano e vogliano servirsi di strumenti pedagogici, sostenuti dalla politica?

    R: Se i governi sosterranno questi nuovi strumenti, nel nostro caso il manuale comune e il sito collegato, allora l’adesione degli insegnanti sarà più facile. Potere e volere sono spesso uniti. Spesso gli insegnanti che non vogliono sono quelli che non possono. Ma se questo manuale verrà usato nella formazione iniziale o in quella continua, allora il sapere e il saper fare dissiperanno le reticenze che possono esistere presso alcuni. Proprio perché teniamo in gran conto l’importanza che questo progetto avrà presso insegnanti e formatori di formatori, che destiniamo principalmente a loro il nostro lavoro.

    Il Mediterraneo del Beato di Liebana (XII secolo)

     

    D: Durante la conferenza di lancio, Mme Leïla Chahid ha rilevato che siete stati molto «furbi» a evocare per 2/3 una storia comune a danno della storia dei conflitti. In che modo avete evitato lo scoglio di una storia consensuale?

    R: Sinceramente, non abbiamo usato nessuna furbizia. Non abbiamo occultato i conflitti che hanno travagliato la storia del Mediterraneo, ma abbiamo adottato una scala temporale che ha prodotto lo sfocamento di certi conflitti. D’altra parte, possiamo avanzare l’ipotesi che la natura stessa del progetto, quella di un manuale comune per i paesi rivieraschi del Mediterraneo, non sia estranea ad affrontare – storicamente e didatticamente – la questione dei conflitti. Infine, la toria non eventografica attesta che gli scambi, alla lunga, la vincono sui conflitti, per quanto riguarda il Mediterraneo.

    D: Si potrebbe immaginare un manuale di storia mondiale, a scala planetaria? In quali parti del mondo si vorrebbe sperimentare un tale manuale di storia comune?

    R: La storia mondiale sembra oggi più un progetto didattico che una realtà storiografica. Il progetto didattico si batte per una storia che vuole abbracciare il globo tutto intero, trascendendo frontiere nazionali e regionali, e rimpiazzando l’approccio etnocentrico con uno mondiale. Dal punto di vista di certe tendenze attuali (ecologiche, economiche, politiche e culturali) il progetto sembrerebbe ben fondato, tanto sul piano scientifico quanto su quello didattico. Ma, perché un tale progetto veda la luce, bisogna che degli storici e dei decisori politici trovino conveniente redigere un manuale di questo genere. Per questo, occorre definire quelle «chiavi intepretative valide sotto tutti i cieli e tutte le epoche» (Luigi Cajani) e mettere in funzione un principio organizzatore che non riduca la storia mondiale a una giustapposizione di storie nazionali o anche continentali.
    La scala mediterranea può essere considerata come una scala intermedia fra quella nazionale e quella mondiale. E’ là, in questo tipo di spazio che «si disegnano e giungono a maturazione […]  progetti politici precisi […]. Là si trovano densità di relazioni lungo il corso dei secoli e ancora al giorno d’oggi, che possono giustificare la frequenza con la quale sono presenti nell’insegnamento di conoscenze utili e di esperienze comuni […]. Ed è anche a questo livello che si affilano già, sulla falsariga dell’affermazione identitaria, delle ideologie e delle strategie di reazione alla mondializzazione e alla competizione planetaria » (Henri Moniot).
    Veniamo ora alla seconda domanda. Per rispondere, partirei da due concetti elaborati da Reinhart Koselleck: il campo di esperienza e l’orizzonte delle attese. Il primo designa per gli uomini del passato la profondità della loro memoria, la presenza per loro del proprio passato (una presenza che cancella alcuni elementi del passato e ne valorizza altri) ; il secondo è per loro la presenza del futuro (un futuro fatto di anticipazioni, di possibili alternative, di scelta fra le aspirazioni immediate e quelle a medio e a lungo termine, fra speranze e paure). Secondo me, possiamo classificare le nazioni in due categorie: quelle che restano rinchiuse nel loro campo di esperienze e la loro storia nazionale, e quelle che si aprono sull’orizzonte delle attese e la storia mondiale. In prima approssimazione, quelle si preparano meno e si adattano meno di queste alla mondializzazione.

    Il Mediterraneo di Tolomeo (nella riscostruzione del XV secolo)

    D: Questo tipo di lavoro, collegiale, co-redazionale e di confronto, rappresenta l’avvenire per l’apprendimento della Storia? Quali sono i limiti di questa procedura?

    R: I manuali nazionali francesi, non solamente quelli di storia, sono abitualmente redatti in modo collegiale. Lì, però, questo tipo di lavoro è orientato dai programmi, dalle raccomandazini ufficiali, dalle istruzioni programmatiche. E’ più facile. Nel caso del nostro manuale, il lavoro collegiale, co-redazionale e di confronto è stato pesantissimo sul piano dell’organizzazione, ma tuttavia necessario, perché è stato questo approccio che ha permesso di qualificare l’opera come un « manuale comune ». Se fosse stata scritta da uno o due autori, quale che fosse la loro notorietà, l’opera non avrebbe potuto pretendere un tale statuto.
    Ogni lavoro ha i suoi limiti. I nostri sono stati che non abbiamo potuto collaborare fino alla fine con colleghi turchi o spagnoli, per quanto questi abbiano partecipato alle nostre prime riunioni. Ma, alla fine, i veri limiti del progetto saranno stabiliti dal ruolo che il nostro manuale svolgerà nella formazione dei formatori e nei programmi scolastici. Abbiamo lavorato in tutta indipendenza dalla politica, ma la sorte del nostro progetto - oggi - dipende dalla politica.

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