formazione

  • Ci sono gli effetti speciali, per chiudere il ciclo delle Summer School sul Paesaggio Storico, che si tengono a Gattatico, presso Reggio Emilia, ormai da cinque anni. Siamo partiti con la preistoria e, quest’anno, giungiamo agli ultimi decenni. Di qui ci proietteremo verso il futuro. Gli effetti speciali? Eccoli: l’ultimo giorno di questa Summer, Bibo Cecchini (dell’Università di Alghero), con il suo staff e la collaborazione di colleghi della Bicocca, prepara un programma di simulazione. I partecipanti al seminario immagineranno i cambiamenti che, secondo loro, sono idonei ad affrontare i nostri problemi e magari a superarli. Il programma ce ne farà vedere gli effetti nel futuro.

     

    Sotto elezioni, uno direbbe, ne avremmo proprio bisogno di un “laboratorio creativo” di questo genere. Ma per il momento, ne potrà godere solo chi verrà alla Summer. Per chi ne avesse già voglia, il programma, in sintesi, è questo. Si inizia con una ripresa del passato. Una rapida scorsa dalla preistoria a oggi, giusto per fissare le basi del discorso più approfondito (organizzato da Rossano Pazzagli) sulla realtà del paesaggio agrario di oggi: le nuove tecniche, i nuovi mercati, l’abbandono delle campagne e la distruzione dei suoli, la loro rigenerazione. Una giornata di lavoro, al termine della quale ci si comincerà a orientarsi verso il domani. Lo faremo in modo non del tutto convenzionale. Ci penserà, infatti, Luigi Cajani a introdurci all’immaginazione del futuro, parlandoci della “terra formazione”, quella branca di romanzi di fantascienza nella quale si ipotizza che gli uomini colonizzano un esopianeta e lo trasformano in modo che assomigli alla Terra. Un viaggio nella fantasia – ma non troppo: siamo sempre storici  e insegnanti – rafforzato dalla visione di Avatar. Quindi ci sarà un’escursione sul territorio: una località di montagna, per chiedersi che ne è dei nostri boschi; e una di pianura, in visita in una realtà agricola d’avanguardia. Il sabato, in chiusura, gli effetti speciali di cui sopra.

     

    Questo ricco programma è inaugurato  e chiuso da due presenze eccezionali. In apertura, Simone Neri Serneri, dell’Università di Siena, disegnerà il quadro complessivo, entro il quale si articoleranno le relazioni e i lavori della Summer. In chiusura Sergio Rizzo, autore con Gian Antonio Stella di Vandali. L’assalto alle bellezze d’Italia, ci permetterà di collegare i temi scientifici e didattici, affrontati nella scuola con quelli necessari della cittadinanza e della politica.

     

    La Summer School “Emilio Sereni”, si svolgerà fra il 28 e il 31 agosto. La Biblioteca “Emilio Sereni” si trova presso l’istituto Cervi. E’ un luogo straordinario, per il richiamo ideale, per il paesaggio, le capacità organizzative dei suoi dirigenti e degli operatori, per l’incredibile biblioteca di Emilio Sereni e – non ultimo – per la bravura della sua cuoca calabro-emiliana. Quindi: non appena esce il bando sul sito, andate a vedere il programma in dettaglio e arrivederci a Gattatico!

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    Per chi vive a Torino e dintorni: martedì 20 ottobre 2015, ore 16.30 (Istoreto, via del Carmine 13, Torino) partecipate numerosi/e alla presentazione, del concorso "Accendi la Resistenza": vi diremo come e perché è stato ideato, e nel parlare di Resistenza (rappresentazioni, fatti, e fonti per raccontarla) verranno illustrati vari materiali, editi e inediti: fotografie, audiovisivi, lettere, tavole di graphic novel... spunti utilissimi per produrre un'opera originale, insomma.
    A martedì!

    https://www.facebook.com/accendilaresistenza

  • Didattica della storia e DaD: problemi, proposte e materiali per l’insegnamento

     di Angela Petruzzelli

     

    instagram foto La proposta di partecipare all’ennesimo corso di formazione/aggiornamento è arrivata mentre ero nel pieno della disintossicazione da web: l’esperienza della DAD mi aveva messa a dura prova e avevo imposto a me stessa di tenermi lontana da tutto il virtuale del mondo.

    Però l’invito era interessante perché non ho ancora smesso di cercare spunti di innovazione didattica realmente realizzabili, e sono convinta che la formula migliore per l’aggiornamento sia la peer education, cioè lo scambio di esperienze fra colleghi, finalizzato alla socializzazione ed alla condivisione delle buone pratiche che possono essere ripetute e magari anche ulteriormente migliorate.

    Per questo ho deciso di iscrivermi al Corso “Didattica della storia e DaD: problemi, proposte e strategie”, dove avevo buone speranze di trovare quello che volevo e di cui si troveranno i materiali come allegato a questo contributo. Qui ho trovato più che delle buone pratiche, i risultati di una buona ricerca in didattica della storia.

     

     

    "L’utile per iscopo, il vero per soggetto e l’interessante per mezzo"

     

    La formula manzoniana rivolta alla poesia ed alla letteratura, - anche in considerazione del fatto che dopo essersi cimentato per quasi 15 anni con la scrittura del romanzo italiano per antonomasia, Manzoni decise di dedicarsi alla ricerca storica, allontanandosi per sempre dal verosimile, - mi pare calzante anche per la Storia e per questo Percorso innovativo per una didattica della storia a distanza.

     

    L’utile per iscopo

     

    Il fine dichiarato dai relatori è stato di raccontare come sono riusciti a innescare la miccia della curiosità nei loro studenti, nonostante la distanza non solo fisica che li separava, e quindi recuperare in ciascuno di noi, colleghi partecipanti agli incontri, il desiderio di attivare le nostre energie creative per continuare ad essere efficaci tutor dei nostri studenti.

     

    La veloce rappresentazione di ogni Modulo ha saputo mostrare come i ragazzi hanno individuato strategie e modelli conoscitivi praticando giochi, osservazioni, e/o ricerche. La possibilità (o il dovere) di valutare il loro operato, con il carico di conoscenze, abilità, competenze relativo, è stata offerta dagli interessanti spunti di Cesare Grazioli, che ha ridimensionato il peso della querelle valutazione formativa/valutazione sommativa, restituendo il credito dovuto alla partecipazione motivata allo sforzo di comprensione.

    Il corso, infatti, ha reso conto di esperienze concrete e di laboratori didattici (come quello legato al progetto Learning to Disagree) che erano stati concepiti sia per la didattica in presenza che per quella a distanza.

     

    L’interessante per mezzo

     

    Scegliere gli argomenti pei quali la massa dei lettori ha o avrà […] una disposizione di curiosità e di affezione, nata da rapporti reali”: Gli interventi hanno evidenziato i collegamenti non pretestuosi fra passato e presente, per esempio sollecitando ad indagare senza pregiudizi sulle ragioni e sugli effetti delle migrazioni da est degli ultimi cinquant’anni o a leggere criticamente i documenti fotografici e i video che illustrano momenti rappresentativi della storia più recente. Si può partire da avvenimenti del passato e ritrovarli nella realtà più vicina a noi, o viceversa, per avvicinare gli adolescenti alla lettura consapevole del presente.

     

    Il vero per soggetto

     

    “…il vero storico […] genera […] un diletto, e questo diletto è tanto più vivo e tanto più stabile, quanto più la mente che lo gusta è avanzata nella cognizione del vero”.

     

    e della scoperta, unito al desiderio di comprendere le ragioni delle azioni umane, è il volano che può favorire la riscoperta dello studio della storia, per imparare a non essere d’accordo, motivando con arguzia e competenza il proprio dissenso ed allontanandosi dai facili luoghi comuni, dalla iconoclastia fintamente rivoluzionaria e dalle fakes offensive della dignità di uomini e popolazioni sconfitte: è questa la lezione che deriva dal dibattito passionale che ha fatto da sottofondo a tutti gli incontri, per trovare la sua più chiara definizione nella parte conclusiva del percorso.

    Antonio Brusa, Roberto Maragliano e Cesare Grazioli hanno proposto il loro bagaglio, pieno di sperimentazioni riuscite ma ancora poco praticate, forse perché l’impianto evoluzionista su cui si poggiano molti racconti delle vicende plurimillenarie dell’uomo è sicuramente più rassicurante e meno complesso. E tuttavia il senso ed il valore di questo tracciato è nell’intervento introduttivo di Paolo Ceccoli, “Euroclio: per una didattica della storia critica e transnazionale”, che rincuora con la constatazione che il nostro bisogno di capire ed agire per una educazione civile e morale è un’urgenza di molti come noi.

    Chi voglia usufruire delle attività e dei lavori che, nonostante la “distanza”, sono stati proficui, potrà usufruirne attingendo dagli allegati qui presentati.

     

    Registrazioni degli interventi e materiali

     

    Paolo Ceccoli, Euroclio. Per una didattica della storia critica e transnazionale

    Presentazione della storia e delle attività dell’Associazione europea degli insegnanti di storia, Euroclio. L’Associazione è impegnata dall’inizio degli anni Novanta nella creazione di una rete tra gli insegnanti europei, ai quali propone occasioni di scambio e sollecitazioni relative ai contenuti e ai metodi.

     

    Lucia Boschetti, Dal digitale in classe al digitale a casa: adattamenti ed espansioni

     

     A partire dal caso di studio della Venezia nel XVI secolo, laboratorio sulle dimensioni economiche, sociali e politiche della cittadinanza. Articolato in tre incontri, dedica l’ultimo alla cittadinanza nell’Unione europea; qui HL ha presentato l’utilizzo del software Pear Deck, utilizzato per la presentazione interattiva che può essere riutilizzata in classe.

     

    Valerio Bernardi, Il progetto Learning to Disagree: La didattica - Le attività di Learning to Disagree: Migrazione e il caso della Vlora

    Il progetto Learning to Disagree (imparare ad essere in disaccordo), finanziato con fondi Erasmus+, ha visto la partecipazione di cinque diversi partner impegnati nella sfera educativa: Euroclio era il partner principale. Hanno partecipato all'attività una ventina di docenti proveniente da 13 diversi paesi europei, che hanno prodotto, insieme con gli esperti delle istituzioni, nel corso di un paio di anni, una guida didattica e sulla valutazione ed una serie di attività didattiche in lingua inglese su argomenti storici (e di educazione civica) su cui non si è sempre d'accordo sul lato interpretativo, ma anche su quello emotivo e sociale. Gli argomenti sono stati organizzati in aree tematiche: Migrazioni, Vivere sotto pressione, Confini e Patrimonio Culturale.

    Sul sito di Euroclio sono disponibili i materiali in inglese. Dalla presentazione possono essere scaricati i materiali in italiano, mentre la Guida per l'insegnante è pubblicata a parte in italiano.

     

    Video della prima giornata

     

    Cesare Grazioli, La sfida della valutazione: modelli di verifica per il triennio delle superiori, a distanza e in presenza

    Presentazione e discussione delle prove di verifica elaborate e sperimentate nel corso del lockdown. I materiali si riferiscono all’insegnamento della storia della seconda metà del Novecento per la classe 5°  e alla Rivoluzione francese per la classe 4°.

     

    Lucia Boschetti, La creatività digitale e l'apprendimento della storia: due esempi di sostegno reciproco

     

    Considerazioni su alcuni programmi che possono essere applicati ad attività laboratoriali di storia. Alcuni esempi: 1. mappe concettuali con C-Map; 2. selezione e manipolazione di fonti iconografiche; 3. costruzione di modelli storici con il linguaggio di programmazione Scratch (crisi del XIV secolo).

     

       

     

      

    Video della seconda giornata

     

    Claudia Villani, Antonio Brusa, Roberto Maragliano, Scuola, educazione e saperi “visti” a distanza

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    Confronto a partire da alcune domande chiave per ripensare l’azione didattica uscendo dalla logica dell’emergenza: quale concezione dell’educazione e dei saperi, quale modello di scuola è in crisi?

    Seguono alcune riflessioni conclusive dei relatori delle giornate precedenti.

     

     

     

     

    Video della terza giornata 

  • Autore: Isabella D'Amico*

    I docenti di Scuola dell’Infanzia e Primaria del I e II circolo di Mola di Bari sono stati letteralmente catturati, e messi a giocare la preistoria. E’ accaduto nell’ambito del progetto “Biblioteca in un click”, promosso dal I Circolo “M. Montessori” di Mola. La scena della cattura si è svolta nell’Aula magna dell’Istituto. Il cacciatore, stavolta è stato Antonio Brusa (che i lettori di HL conoscono fin troppo bene), durante la presentazione diPiccole Storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia (Ed. La Meridiana).

    I docenti hanno giocato (erano oltre un centinaio), hanno provato su di sé l’efficacia di quei giochi e il divertimento che provocano (il che non guasta), e ora sono in grado di trasferire questo divertimento ai loro alunni. E’ una didattica coinvolgente, che trova il suo punto di forza proprio nel gioco, un vincente alleato dei bambini, in grado di smontare stereotipi ancora presenti tanto nei nostri metodi d’insegnamento quanto nei contenuti dei manuali, attraverso una partecipazione attiva alla costruzione dei saperi.

    L’incontro è stato un’occasione per verificare come, con poco, sia possibile fissare concetti fondamentali nelle menti dei nostri piccoli discenti in modo (spesso) più proficuo e produttivo della canonica lezione, dando loro la possibilità di porsi delle domande, e avviandoli così, sin dalla più tenera età, al metodo storico. L’auspicio è che i docenti ora sperimentino i laboratori proposti in questo libro, seppur facendo i conti con i problemi quotidiani dovuti alla contrazione oraria, alla luce delle Nuove Indicazioni. Anche giocando alla preistoria si può educare al tempo presente!

    * docente I Circolo didattico “M. Montessori”- Mola di Bari

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    Da mercoledì 29 a venerdi 31 luglio si svolgeranno l’Aquileia Archeofest e l’Aquileia Film Festival, due iniziative congiunte ideate con l’obiettivo di valorizzare il patrimonio archeologico dell’area di Aquileia e del Friuli Venezia Giulia in generale attraverso un programma di incontri sull’economia della cultura, proiezioni di capolavori della produzione internazionale del cinema archeologico, nonché visite guidate nelle aree di scavo. La manifestazione viene concepita con un’attenzione particolare al coinvolgimento dei giovani studenti degli istituti scientifici e tecnici, delle Università italiane e straniere, ai quali la manifestazione intende offrire un’occasione di incontro, scambio e formazione, attraverso il dibattito attivo sui temi del Festival. Per questo vengono messe a disposizione degli studenti 200 borse di soggiorno, che prevedono:

    •    alloggio in strutture convenzionate in città per i giorni del manifestazione;
    •    pranzi e cene in strutture che verranno indicate dall’organizzazione;
    •    accredito per la partecipazione agli eventi e al programma di attività riservate agli studenti che prevede uno spazio di intervento e di dialogo diretto con i relatori al termine degli incontri;
    •    visite guidate;
    •    pagamento della tassa di soggiorno;
    •    transfer dalle strutture alberghiere ai luoghi del Festival;
    •    organizzazione di momenti conviviali;
    •    offerta in omaggio di pubblicazioni scientifiche sui temi del festival;
    Per candidarsi alle borse di soggiorno, è sufficiente compilare il modulo disponibile qui entro e non oltre le ore 20.00 del 30 giugno 2015. Per ogni ulteriore informazione consultare il sito: www.goodnet.it

  • di Amedeo Feniello e Pietro Petteruti Pellegrino

    La prima edizione del concorso nazionale di scrittura a squadre Che storia!, realizzato nell’anno scolastico 2017-2018, rivolto agli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, è stato una sfida. Esso è nato dalla consapevolezza che scrivere racconti su temi, avvenimenti e personaggi storici rappresenti una modalità coinvolgente di apprendimento e insieme un’opportunità privilegiata di maturazione psicologica e di crescita culturale e civile, in un contesto che, noi come organizzatori ne eravamo sicuri, avrebbe favorito il lavoro di gruppo rispetto a quello dei singoli. Così è stato, come abbiamo potuto constatare dall’entusiasmo dei partecipanti che hanno saputo condividere impostazione e impianto.

    I temi dell’edizione 2018

    Due sono stati i temi proposti in questa edizione. Il primo, di forte attualità e di impatto anche emotivo, richiedeva la costruzione di racconti che avessero ad oggetto le vittime collaterali, cioè le vittime non intenzionali di conflitti intenzionali, le quali nei libri di storia e nelle grandi narrazioni non appaiono quasi mai, nascoste nelle pieghe della memoria istituzionale. Il secondo, di natura più riflessiva, spingeva invece alla ricerca, nel proprio quotidiano e nel proprio ambiente, di storie minori da cui far scaturire la grande Storia.

    La risposta delle scuola

    Il concorso è stato un successo. Vi hanno partecipato più di cento squadre dell’intero territorio nazionale, dalla Sicilia sino all’estremo nord della Penisola, con lavori che hanno espresso fattivamente la qualità delle energie positive che la scuola italiana è in grado oggi di proporre, pur in una miriade di difficoltà.

    È stato appassionante e difficile, molto difficile, scegliere dei vincitori. I racconti hanno dimostrato capacità critica e di elaborazione; tutti sono stati animati da curiosità, da desiderio di conoscere e capire; tutti hanno accettato la sfida dell’originalità, di provare a raccontare in modo nuovo le nostre storie. Guardando alla scuola e al nostro paese da qui, dall’interno dal laboratorio collettivo che è stato il nostro concorso, non si può non avere qualche ragione di speranza, nonostante tutto.

    Un libro di racconti storici scritti da ragazzi

    Considerata la qualità dei dieci racconti finalisti, ci è sembrato opportuno andare aldilà della semplice premiazione. Abbiamo così deciso di impegnarci a rivederli e a pubblicarli in collaborazione con gli insegnanti referenti. Ne è venuto fuori un libricino di valore, con narrazioni a tratti avvincenti ed emozionanti, distribuite in un arco cronologico che, dopo un preludio nel mondo della stregoneria, va dagli avvenimenti della Repubblica Romana del 1848, visti dagli occhi, inaspettati, di una pioniera del giornalismo americano, alle rivolte contadine per la terra nella Puglia degli anni Cinquanta del Novecento. Un affresco con tante storie parallele, con continui richiami anche all’attualità, che ha messo in luce non solo la fantasia degli studenti ma anche la loro capacità di analisi e di ricerca, grazie soprattutto al lavoro degli insegnanti tutor, che, perfetti interpreti degli obiettivi dell’iniziativa, hanno saputo trasmettere ai loro studenti entusiasmo e curiosità. (Grazie alla cortesia degli autori, HL pubblica a parte il racconto vincitore).

    Il Novecento è sempre il preferito

    Come nell’insieme dei testi partecipanti al concorso, nei racconti presentati nel concorso è prevalsa la storia del Novecento: aspetto che merita di essere sottolineato, considerato che spesso si accusa la scuola italiana di insegnare poco la storia contemporanea. Meno sorprende, invece, che la maggior parte dei testi si confronti con lo strazio senza fine delle guerre e dei conflitti di ogni sorta. E che domini il dolore e la disperazione, più che la gioia e la speranza. D’altronde, non spetta certo a questi racconti dare l’illusione che il nostro sia il migliore dei mondi possibili, ammesso che tale compito possa essere affidato alla narrazione storica, sia essa più o meno intrisa di letteratura.

    E l’edizione 2019?

    Per la prossima edizione, che è partita da circa un mese e di cui qui si indica il link del bando e gli elementi per partecipare, sarà abolita la delimitazione cronologica al periodo compreso tra il Medioevo e la Seconda guerra mondiale, accogliendo racconti che riguardino l’intera storia dell’umanità (e di conseguenza coinvolgendo anche le prime due classi delle scuole superiori), e sarà ampliato lo spazio a disposizione per il racconto, in modo da favorire la libertà di scelta dei partecipanti anche sul piano delle soluzioni narrative.

    L’iniziativa, promossa dall’Accademia dell’Arcadia, dall’Istituto storico italiano per l’età moderna e contemporanea e dall’Istituto di storia dell’Europa mediterranea del Consiglio Nazionale delle Ricerche, è inserita nell’ambito del progetto Narrazioni di confine, presentato nelle sue varie articolazioni nel sito omonimo.

  • Ecco la circolare del seminario sulla Shoàh, che si terrà all'Università di Bari il 17 e 18 ottobre prossimi.

     


  • Non sono buoni i rapporti tra il sistema delle comunicazioni e il sapere storico: stereotipi, abusi della storia, invenzione delle tradizioni. Uno storytelling che diventa il mezzo per narcotizzare un pubblico di fruitori/elettori, che contrasta con i principi della ricerca storica.

    Il quadro non è bello. Ma è proprio questa la sfida del coraggioso gruppo di storici che ha organizzato questo master, nel quale si apprendono a criticare e decostruire i messaggi, ma anche a utilizzare le tecniche comunicative per costruirne di affidabili e capaci di far pensare.


    http://www.novecento.org/…/comunicare-la-storia-al-tempo-d…/

  • La Linea Gotica tra storia e politiche della memoria, 1944-2014
    Rimini, 20-22 novembre 2014

    Nell'ambito delle commemorazioni del 70° anniversario della resistenza, il convegno si propone di affrontare il contesto del fronte italiano tra l'autunno 1944 e la primavera 1945, imperniato sulla cosiddetta “Linea Gotica”,  la struttura più lunga e più stabile dell'apparato difensivo tedesco,  vera e propria “cicatrice” dell'Italia in guerra.

    Ne sono promotori l’Istituto per la storia e le memorie del ‘900 Parri ER, l’Istituto storico della Resistenza di Rimini, la rete degli istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea dell’Emilia-Romagna e l’Insmli.

    Rispetto agli storici convegni del 1984 e 1990, l'attenzione sarà posta sulla vita delle comunità in quel contesto, e sulle elaborazioni memoriali e storiografiche che, sul piano nazionale e internazionale, ne hanno caratterizzato la successiva rappresentazione.

    Si partirà dalla vicenda della Linea Gotica collocata nei quadri generali offerti dalla più recente storiografia sulla seconda guerra mondiale, con particolare ma non esclusiva attenzione per la storia militare; e dalle ricerche sulla resistenza italiana ed europea dell'ultimo decennio.

    Si darà poi spazio, secondo le indicazioni della Commissione storica italo-tedesca, alle storia delle esperienze del fronte, proprie dei soldati dei diversi schieramenti, dei partigiani e dei civili.

    Una sezione del convegno affronterà le dinamiche di riconfigurazione reciproca tra i molteplici poteri presenti sul territorio nell'inverno 1944-1945, superando le visioni localistiche, incrociando gli sguardi provenienti dai due lati del fronte e chiarendo le sovrapposizioni tra azione amministrativa e azione repressiva.
     
    Si analizzeranno quindi nuove dimensioni della vita sociale nell'area considerata, approfondendo i fenomeni più originali e i processi più innovativi, con particolare attenzione alle questioni di genere e generazione.

    Si darà infine rilievo alla “Linea Gotica” come nodo della public history italiana, censendo le numerose iniziative sviluppate su questo tema, proponendone una analisi critica e comparata con altre esperienze europee,  avanzando nuovi progetti di valorizzazione territoriale.

    Il convegno vero e proprio sarà accompagnato da altri eventi di rilievo, ad esso strutturalmente collegati: in particolare una tavola rotonda sulle politiche della memoria nell'area; alcuni momenti spettacolari; e un progetto di traduzione didattica delle proposte storiografiche emerse.

    Nel complesso, è nostra intenzione offrire uno sguardo di sintesi sul tema, che possa recepire e organizzare i risultati prodotti dagli istituti storici negli ultimi anni; e insieme fornire nuovi spunti di riflessione che, anche grazie allo stimolo offerto da uno sguardo internazionale,  possano far procedere ulteriormente il lavoro di ricerca e le pratiche di divulgazione.

    Qui il programma del Convegno

  • Antonio Brusa

     Ultimi giorni per iscriversi allo short master

     

    Il 15 aprile scadono i termini per la preiscrizione. Se raggiungeremo il numero minimo, partiamo. Occorre iscriversi ora, anche se il master inizierà a settembre.

    Abbiamo preparato materiali e proposte. Imparerete a usare laboratori, fare escursioni di esplorazione o di gioco; usare delle smart maps e degli short video (e tanto altro), come fare dello storytelling uno strumento didattico. Di ogni proposta, vi verrà mostrato un esempio immediatamente adoperabile e le tecniche per costruirlo. Avrete la possibilità di elaborare un vostro prodotto, con l’aiuto dei nostri esperti.

    Abbiamo concentrato questo short master in quattro fine-settimane (venerdi e sabato pomeriggio; uscita domenica mattina), in modo da favorire la partecipazione dei professori (oltre che degli interessati a questa materia). Il calendario sarà, in linea di massima, il seguente:

     I modulo: 23,24,25 settembre
    I fondamenti (didattica, storia e pedagogia);
    Uscita: riconoscere i segni del territorio

    II modulo: 7,8,9 ottobre
    Il paesaggio pugliese fra preistoria e altomedioevo. Storia e proposte didattiche
    Uscita: una lama neolitica

    III modulo: 28,29,30 ottobre
    Il paesaggio pugliese fra medioevo e età moderna. Storia e proposte didattiche
    Uscita: Il medioevo intorno a Bari

    IV modulo: 18,19,20 novembre
    Il paesaggio pugliese: oggi e le prospettive. Storia e proposte didattiche
    Uscita: la Murgia tra guerra e guerra fredda

    Noi abbiamo lavorato. Ora tocca a voi. Il master si farà solo se sarete in numero sufficiente.

  • Formazione e sperimentazione per docenti


    Da sempre la storia ha svolto la funzione di formazione del cittadino, inteso come appartenente ad una comunità nazionale. Ovunque, questa funzione è in crisi: le comunità sempre più diventano multietniche e gli Stati sempre più perdono la capacità di intervenire efficacemente nei processi fondamentali delle società. Le comunità, nazionali e no, hanno bisogno di nuove concezioni di cittadinanza, inclusive, aperte al mondo e agli altri, e, al tempo stesso, capaci di mettere a valore le eredità del passato. Anche la storiografia ha sviluppato nuovi modi di analizzare il passato, di comprendere il presente e di guardare al futuro. Questi nuovi modi e queste nuove esigenze didattiche impongono una revisione dei contenuti in classe e delle modalità di insegnamento.

    Per la storia si tratta di una sfida difficile: dal lato della ricerca, occorre offrire ai docenti visioni del passato credibili, perché capaci di spiegare il mondo odierno, e affascinanti, perché dotate di senso; dal lato degli insegnanti, occorre attrezzarsi e, al tempo stesso, liberarsi da rigidità e da stereotipieconsolidate.

    Nell'ambito del Progetto FEI 2013 “Crescere Cittadini”, l'Isral organizza un percorso formativo di innovazione e sperimentazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Il ciclo di incontri si svolgerà ad Alessandria e in altre sedi della provincia. Dopo i primi incontri i docenti potranno sperimentare gli studi di caso individuati nelle proprie classi. I risultati dei lavori verranno documentati a cura dell'Isral e presentati insieme ai docenti nel convegno conclusivo di marzo.

    Qui trovate il programma completo dei lavori

  • IV meeting internazionale sulla storia e l'insegnamento della storia nell'era digitale

    Si svolgerà lunedì' 8 febbraio a Piacenza, nell'auditorium della Fondazione, in via Santa Eufemia 12 il IV meeting internazionale sulla storia e l'insegnamento della storia nell'era digitale. Qui il programma del Congresso e le modalità di partecipazione

     

  • Per il decennale del CRIDACT (Centro di ricerca per la didattica dell'archeologia e delle tecnologie antiche), si svolgerà venerdì 2 e sabato 3 ottobre, presso il Palazzo Centrale dell'Università di Pavia, il Convegno di studi "Futuro del Passato. Nuovi mezzi, nuovi modi di Didattica dell'antico"

    Qui il programma.

  • Bari, 30 Luglio


    La stampa dà notizia della pubblicazione dell’VIII rapporto sulle classi dirigenti italiane. Confesso che i precedenti non mi avevano affatto interessato. Questo sì, perché tratta di formazione, anche se dei dirigenti (poverini, sono anche loro cittadini italiani). Per i quali, però, la ricerca scopre che la maggior parte di loro, quando vuole la formazione per i figli, li manda all’estero. Oddìo, l’ho fatto anch’io (e tantissimi miei amici), che abbiamo avuto la fortuna, rispetto a tanti connazionali, di mandare fuori i nostri figli. Ma, a differenza dei dirigenti, io non ho i soldi per capire perché sono stato costretto a fare questo. Visto perciò che i Dirigenti hanno fatto questa ricerca, mi sono detto, perché non approfittarne?
    Qui riporto le mie obiezioni, invitandovi a leggerla, comunque: è un ottimo lavoro, pieno di notizie utili. Sono le conclusioni che non mi convincono e, perciò, ve le ripropongo (in corsivo), con le mie osservazioni. Mi sembra importante, perché – al netto delle cose buone che pure la ricerca contiene – temo che la macchina politica ne assorbirà solo le sfumature negative.

    Non serve aggiungere più anni alla formazione, finendo col prolungare – come è avvenuto – i percorsi di studio, bensì servono meno anni di formazione, in cui però si raggiunga un apprendimento “appropriato” e non “rimandato” ai cicli successivi

    Sono da sempre convinto della necessità di riorganizzare il percorso della formazione del cittadino, fondato sul principio che l’apprendimento deve essere “appropriato” e non “rimandato”. E’ questa inveterata abitudine che porta il sistema scolastico italiano ad aggiungere anni, corsi, master, scuole, e scuole speciali, per non parlare della scuola aggiuntiva (quella dei Pon, per esempio: uno sperpero di ricchezza del quale, quando se ne comincerà a parlare, ci dovremo pentire amaramente). Se tutto si facesse bene, in fondo è questa la semplice ricetta del gruppo di ricerca, lo si potrebbe fare anche in tempi più ridotti.
    Noi tutti ci siamo chiesti, da sempre: cosa serve per “farlo bene”? E qui, la conclusione della ricerca fa cadere la maschera che copre le intenzioni vere del gruppo che l’ha condotta (sarà dietrologia? Mah). Servono più risorse (in termini di strutture, personale e denaro), è la risposta ovvia, che da sempre ci diciamo. La maschera è proprio quella di chi ritiene che tutto ciò faccia risparmiare, invece. E’ quello che sostengono i ministri italiani, dalla Moratti in poi (compresa quest’ultima e il buon Reggi, che lo ha pure detto papale papale).

    Non basta porre al centro il tema della “valutazione” se non si rinforza in parallelo quello della “motivazione” degli studenti, senza la quale ci resta da valutare solo il disamore per la scuola dei giovani e la stanchezza dei docenti;

    Anche in questo sono totalmente, ma totalmente d’accordo. Il Ma, grosso come una casa, è che non è vero che il sistema di valutazione è stato messo al centro della macchina formativa italiana. Rimanderei al resoconto che ho pubblicato su HL, dopo aver visitato il CITO, il centro di valutazione vero e reale, funzionante in Olanda. AL suo confronto l’Invalsi si rivela per quello che è: un fantasma pubblico. E questo a prescindere dalla bravura e dall’impegno dei pochissimi ricercatori che vi lavorano. Ma come si fa a sostenere che abbiamo focalizzato tutto sull’Invalsi, se questo ha poche decine di dipendenti, e il Cito ne ha oltre 600 a tempo pieno e migliaia di collaboratori part time (e l’Olanda è un terzo dell’Italia)? Quindi, la frase reale dovrebbe essere “noi abbiamo fatto finta di mettere al centro … ecc ecc, con quel che segue.
    Quindi, ancora: non abbiamo investito quello che si doveva, per dotarci di un sistema di valutazione decente, e, per di più, abbiamo lasciato perdere in tutto il resto: non solo la motivazione, ma soprattutto la formazione del personale docente (mi limito a questo, date le mie competenze).

    Non serve aggiungere sempre nuove iniziative “fai da te” (talvolta anche di buon livello), nell’ambito dei rapporti formazione/lavoro quanto piuttosto serve costruire un vero e proprio “sistema di giunzioni” che abbia una sua logica interna, con personale, risorse e carriere (come da sempre avviene, ad esempio, in Germania);

    Qui ci azzecca in pieno. A parte che le iniziative “fai da te” sul rapporto scuola lavoro si traducono spesso in forme anticipate di sfruttamento del lavoro giovanile, mi limito a quello che so. Qual è il “sistema di giunzioni” che lega formazione docente e servizio attivo? E’ un canale tutto all’interno del pubblico, quindi non soggetto alla difficoltà di “governare” il privato.
    I dati parlano con una chiarezza impressionante e mi meraviglio – da sempre - che i colleghi (o la famosa “gente”) non mandi tutto all’aria per la rabbia. La necessità di questa “giunzione” venne prospettata nei decreti delegati del 1974. Si disse che era urgente. Diventò legge dopo circa 15 anni, con la riforma Ruberti. A questo punto iniziò il boicottaggio sordo, quanto fattivo, delle Università (Lettere in testa), che portò alla nascita delle Ssis dopo una gestazione di 9 anni. Dopo i quali, la Gelmini, con un tratto di penna le cancellò (si vantò dicendo che le erano bastati nove minuti per cancellare una cosa che aveva richiesto 9 anni. Le sembrò un prodigio di efficienza). Quanti anni sono passati da quell’infamia della Gelmini? Bene: al 2014, ancora non abbiamo un “sistema di giunzione” fra università e scuola (il TFA come il PAS sono
    pannicelli provvisori). E mi sa che dovremo aspettare svariati anni, per averlo.
    E sono d’accordo: questo sistema di giunzione deve avere personale risorse, personale e logica interna. Come esiste – anche – in Germania. Ma sarebbe d’accordo Confindustria ad accettare il fatto che ci vogliono dei soldi per questo?

    Di conseguenza non serve un di più di soggetti istituzionali, di risorse, di competenze che giochino sul proscenio del passaggio al lavoro dei giovani, contribuendo a rendere più complesso il labirinto all’interno del quale è difficile per gli stessi giovani e per le loro famiglie trovare una buona via d’uscita, quanto piuttosto serve ridurre la complessità e predisporre il sistema di giunzioni appena ricordato.

    E qui casca l’asino. Come no? Serve, e come, un di più di soggetti istituzionali con risorse, competenze e soldi. Il documento compie il grave errore di chiamare “complessità” il “casino” che c’è adesso. Confusione, arrangiamenti personali e istituzionali. Logiche di fai da te, che spesso diventano perverse. Leggi ad hoc, create per tamponare o per soddisfare questo e quello. La prima semplificazione sarebbe questa.

    Lo sforzo (della ricerca) è stato quello di fare un po’ di pulizia del nostro modo di pensare, tenendo presente che in molti casi non serve “il di più” quanto piuttosto “il di meno” (ma meglio).

    Il meglio vuol dire più soldi. Il resto sono piacevoli discussioni.

    Si dirà che i soldi non ci sono, che in tempi di crisi si sono cose più urgenti. E, in fondo, anche la nostra classe dirigente non ci crede più di tanto, a sto fatto della formazione. E qui, sono d’accordo, totalmente t’accordo con Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Giovanni Agnelli, al punto che penso che le sue conclusioni non riguardino soltanto “i potenti” del paese:
    “la nostra classe dirigente attribuisce poco peso allo studio dei proprio figli; e chi ci crede li manda all’estero. Non un gran presupposto per la rinascita del Paese”.


    Una classe dirigente che snobba l’istruzione, in “La Stampa”, 30 luglio 2014, p. 29
    Il Rapporto è stato promosso da Fondirigenti e dall'Università LUISS - Guido Carli, con prefazione di Emma Marcegaglia.

  • di Daniele Boschi

    Si è tenuto a ottobre (2018) il primo convegno sulla didattica della storia organizzato insieme dalla Giunta centrale per gli Studi storici e dalle Società degli storici, nel solco di quell’ampliamento delle proprie attività che la Giunta ha intrapreso negli ultimi anni, e che ha portato anche alla nascita nel 2016 della Associazione Italiana di Public History1. Una decina di relatori hanno affrontato i diversi temi della didattica. Ci permettono di farci un’idea del livello del dibattito accademico sulla didattica della storia in Italia.

    Storia e competenze

    Walter Panciera (Università di Padova) ha osservato che il passaggio da una didattica fondata sulla trasmissione delle conoscenze a una didattica centrata sull’acquisizione di competenze comporta l’abbandono dell’obsoleta concezione storicistica, ancora prevalente nelle scuole, e del canone ipertrofico che ad essa si accompagna. Occorre adottare nuove modalità didattiche che valorizzino il carattere problematico e i metodi propri del lavoro storiografico. Secondo Panciera un nuovo approccio all’insegnamento della storia può contribuire alla costruzione di ben quattro delle otto competenze chiave delineate nella raccomandazione del Parlamento europeo del 2006: la competenza digitale, imparare a imparare, le competenze sociali e civiche, la consapevolezza ed espressione culturale. L’adozione di una didattica per competenze non comporta peraltro la rinuncia a trasmettere i contenuti che si ritengono davvero irrinunciabili: occorre uno sforzo comune e condiviso per definire alcuni topics, ovvero tematiche fondamentali ben precisate, da indicare nel curricolo di storia, lasciando ai docenti un adeguato margine di scelta.

    Il laboratorio storico

    Sulla stessa linea di Panciera si è collocato l’intervento di Ivo Mattozzi (Associazione Clio ’92), che nella sua relazione è tornato a sottolineare l’importanza e il senso delle attività laboratoriali nell’insegnamento e apprendimento della storia. Mentre la didattica tradizionale punta soprattutto sulla trasmissione di conoscenze storiche che vengono presto dimenticate e delle quali lo studente non percepisce l’utilità, la didattica laboratoriale mira a costruire il modo di pensare “storicamente”, allo scopo di formare cittadini che sappiano utilizzare gli strumenti e le competenze acquisite per comprendere meglio il mondo attuale e per agire su di esso. Mattozzi ha poi messo in evidenza diverse “misconcezioni” relative all’attività laboratoriale - dall’abitudine a catalogare le fonti in modo arbitrario (fonti materiali, fonti scritte, ecc.) alla convinzione che le abilità nell’uso delle fonti servano soltanto per capire come funziona l’attività dello storico - fino a criticare l’idea stessa che fare ricerca sulle fonti sia il tipo di laboratorio storico più appropriato.

    Dettaglio del Ciclo dei mesi di Torre Aquila a Trento

    Le nuove tecnologie

    Anche le nuove tecnologie possono fornire occasioni per praticare metodi didattici alternativi a quelli tradizionali. Secondo Flavio Febbraro (Istituto piemontese per la storia della Resistenza) occorre anzitutto prendere atto della progressiva pervasività della rete, dei dispositivi elettronici e delle “app” nella vita quotidiana di tutti noi. In questo contesto spicca il ruolo di Wikipedia, l’enciclopedia online più consultata da tutti, insegnanti compresi, la cui sezione italiana comprende oltre 1 milione e 400mila voci. Anche le voci di storia contemporanea di Wikipedia sono molto consultate, ma sono diventate oggetto di manipolazioni storiografiche volontarie e ben pensate, che i meccanismi di controllo interni a Wikipedia non sempre riescono a smascherare. Acquista perciò particolare valore e interesse l’esperienza realizzata dall’Istituto piemontese per la storia della Resistenza, che ha organizzato una serie di corsi di formazione per docenti, incentrati sull’analisi e la decodifica delle voci di storia contemporanea presenti su Wikipedia; gli insegnanti sono poi diventati loro stessi, insieme al loro gruppo classe, “autori” di Wikipedia, cimentandosi in un laboratorio di scrittura e di ricerca storica che ha portato alla realizzazione di diverse voci, coinvolgendo i gruppi classe in un compito di realtà gratificante e partecipato2.

    Storia, geografia e altre discipline

    Adalberto Magnelli (Università di Firenze) ha svolto un’ampia riflessione sui rapporti tra l’insegnamento della storia e quello della geografia e delle altre discipline cosiddette “umanistiche”. La storia ha per sua natura una vocazione interdisciplinare; e d’altra parte le Indicazioni nazionali per i Licei hanno introdotto la “geo-storia”, disciplina transdisciplinare. Nella pratica didattica, tuttavia, l’effettiva realizzazione di una maggiore interazione o integrazione tra la storia, la geografia e le altre discipline va incontro a fortissimi ostacoli; per superarli sarebbe necessario sviluppare strategie e metodi didattici innovativi, dal cooperative learning al problem solving ai giochi di ruolo; la relazione ha fornito numerosi suggerimenti ed esempi utili a promuovere una reale innovazione didattica in tal senso.

    I manuali di storia medievale

    Vito Loré (Università Roma Tre) ha presentato i risultati di un recente sondaggio sulla trattazione della storia medioevale nei manuali scolastici; tale ricerca ha evidenziato la persistenza di stereotipi ed errori che gli studiosi hanno smascherato o corretto da parecchi decenni3. Vi è anzitutto uno stereotipo quadro, la netta divisione tra Alto e Basso Medioevo, alla quale sono connessi numerosi altri stereotipi, a partire da quello ben noto secondo cui la frammentazione dei poteri, che erroneamente si pensa tipica dell’Alto Medioevo, sarebbe legata alla diffusione della cosiddetta “piramide feudale”. La presenza di questi stereotipi da un lato comporta vere e proprie “falsificazioni” di alcuni processi storici di notevole rilievo; dall’altro lato, priva gli studenti della possibilità di cogliere la complessità della realtà storica non soltanto del Medioevo ma anche dell’età moderna. Dopo avere indicato le ragioni per cui si è giunti a questa situazione poco soddisfacente, Loré ha suggerito che non sarebbe troppo difficile porvi rimedio: le case editrici potrebbero dotarsi di “lettori” competenti; gli estensori dei libri di testo scolastici dovrebbero avere almeno un manuale universitario di riferimento; e sarebbe opportuno che i manuali scolastici, come tutti gli altri prodotti editoriali, fossero regolarmente recensiti.

    Storia greca e formazione dei docenti

    Gianluca Cuniberti (Università di Torino), partendo dall’esperienza acquisita da diversi anni con l’insegnamento della storia greca nel corso di laurea in Scienze della Formazione primaria di Torino, ha mostrato come, in quel contesto, una didattica attiva e finalizzata all’acquisizione di competenze possa perseguire il duplice scopo di trasmettere ai futuri insegnanti le conoscenze e i metodi propri della ricerca storica e di prepararli, allo stesso tempo, al lavoro che svolgeranno in classe. La storia greca, in particolare, offre la possibilità di indagare le “dimensioni originarie” della storia della civiltà occidentale (le origini della scrittura, della moneta, della democrazia, ecc.), argomenti che ben si prestano all’insegnamento della storia nella scuola elementare. Su queste tematiche gli studenti del corso hanno costruito, in occasione delle loro tesi di laurea, numerose attività di tipo laboratoriale, delle quali Cuniberti ha fornito diversi esempi interessanti.

    La formazione in servizio dei docenti

    Elisabetta Serafini (Università di Roma ‘Tor Vergata’, Società Italiana delle Storiche) ha fatto il punto sullo stato attuale della formazione in servizio dei docenti, a partire dalla nuova situazione delineatasi dopo l’entrata in vigore della legge 107 del 2015 e del Piano nazionale di formazione del personale docente per il triennio 2016-19. Questo Piano ha indicato come priorità per la formazione in servizio la promozione di competenze di carattere generale, trasversali a tutte le discipline, come quelle relative all’innovazione didattica, alle tecnologie digitali, all’inclusione e alla prevenzione del disagio giovanile, lasciando quindi poco spazio per le attività formative dedicate alle singole discipline. Di conseguenza, soltanto una piccola parte dei corsi presenti sulla piattaforma Sofia4 risultano dedicati alla storia e di questi la maggior parte riguardano la storia contemporanea, sono erogati da enti accreditati per la formazione (piuttosto che dalle università o dalle scuole) e hanno come destinatari i docenti della scuola secondaria. Un importante contributo alla formazione dei docenti di storia viene offerto dalla Società Italiana delle Storiche, che fin dalla sua fondazione nel 1989 si occupa anche dell’aggiornamento dei docenti: la relazione ha illustrato le iniziative e le pubblicazioni degli ultimi anni e quelle che saranno realizzate nei prossimi mesi5.

    Gli interventi legislativi sul curricolo scolastico

    Qualsiasi intervento volto a modificare l’insegnamento di una singola disciplina, nel nostro caso la storia, rischia di essere vanificato dal cattivo funzionamento della scuola considerata come “sistema”. Agostino Bistarelli (Giunta Centrale per gli Studi Storici) ha evidenziato la scarsa coerenza degli interventi di carattere legislativo effettuati negli ultimi anni e il forte scarto che si è venuto a creare tra le proclamazioni e le dichiarazioni ufficiali, da una parte, e la concreta prassi didattica e amministrativa dall’altra. Bistarelli ha analizzato in quest’ottica alcuni recenti documenti e interventi del MIUR: in occasione della verifica dell’attuazione delle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, è stata annunciata l’apertura di una nuova fase di consultazione e confronto con le istituzioni scolastiche e la comunità scientifica nazionale, ma tale annuncio non ha avuto alcun seguito; i nuovi percorsi dell’istruzione professionale varati nel 20176 enunciano traguardi molto ambiziosi senza indicare in che modo sia possibile raggiungerli nella concreta attività didattica; i contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e in Architettura non sono in linea con le competenze e le conoscenze acquisite dagli studenti al termine della scuola secondaria7. Se non si pone mano alle molteplici incongruenze tra i vari settori e livelli del sistema scolastico, lo sforzo di arrivare a una vera riforma della scuola assomiglierà sempre più al supplizio di Tantalo: per quanto l’obiettivo possa sembrare ogni volta vicino, esso viene sempre puntualmente mancato.

    Prigionieri nel gulag delle Solovki. Archivio Tomasz Kizny

    L’insegnamento della storia internazionale

    Nicola Mocci (Università di Sassari) ha fatto il punto sullo stato attuale dell’insegnamento universitario della storia internazionale e delle storie di area, considerato anche nel suo rapporto con la formazione dei docenti. La storia internazionale è un settore della ricerca accademica che non si identifica con la storia delle relazioni internazionali e che tende sempre più a confluire nel più vasto ambito della world history o global history. D’altro canto, le storie d’area, intese come storie dei continenti e delle società extraeuropee, hanno avuto una vita felice dal secondo dopoguerra fino al 1990 circa; poi sono entrate in crisi e hanno subito un declino che ha portato quasi alla loro scomparsa. In Italia, la storia internazionale e le storie d’area sono confluite in un unico ambito disciplinare, che è attualmente in uno stato di sofferenza per l’esiguo numero di corsi e di docenti. Nel mondo della scuola è viva tra gli insegnanti l’esigenza di una maggiore apertura verso la storia di continenti e società extraeuropee, ma l’impostazione dei libri di testo è rimasta fortemente eurocentrica dopo il fallimento del tentativo, compiuto dal ministro De Mauro negli anni 2000-2001, di introdurre la storia mondiale nel curricolo scolastico.

    La storia nelle Università

    Paola Bianchi (Università della Valle d’Aosta) ha reso conto dell’impostazione, delle finalità e dei primi risultati di un censimento degli insegnamenti di storia inseriti nei piani di studio universitari. L’indagine, avviata dal Coordinamento delle società storiche, ha come scopo quello di valutare in modo attendibile le potenzialità che i vari corsi di storia sono in grado di sviluppare o, viceversa, rischiano di vedersi sottrarre da altri settori, in un contesto caratterizzato da un generale e allarmante ridimensionamento delle discipline umanistiche nel mondo universitario8. Dopo avere illustrato lo stato di avanzamento dell’indagine e alcune difficoltà che essa ha incontrato, Bianchi ha presentato, limitatamente agli insegnamenti di storia moderna, i primi dati emersi dalla ricerca, che consentono di delineare il profilo del corpo docente, scomponendolo per genere, età e ruolo, e le principali caratteristiche dei corsi di laurea secondo le loro diverse denominazioni e tipologie.

    La didattica universitaria della storia

    Salvatore Adorno (Università di Catania) ha trattato soprattutto delle finalità e dei metodi della didattica della storia nei percorsi curricolari delle università. Partendo dalla diffusa lamentazione circa le scarse conoscenze storiche e il cosiddetto “presentismo” dei giovani di oggi, egli ha definito anzitutto la competenza come “un sapere agito nella società”. Ha quindi posto in evidenza il fatto che l’insegnamento della storia a livello universitario ha come destinatari studenti che, nella maggior parte dei casi, troveranno uno sbocco lavorativo come insegnanti nelle scuole, piuttosto che nella ricerca universitaria. E’ per questo che la dimensione didattica e la comunicazione hanno un ruolo centrale; e l’insegnamento della storia non può prescindere dai grandi interrogativi che ci pone la società di oggi, che spesso non coincidono con le domande storiografico-accademiche. In quest’ottica, la principale “competenza”, alla quale deve puntare l’insegnamento della storia, è la capacità di leggere la società odierna decodificando i messaggi in cui hanno un ruolo, da un lato, le fonti, in quanto strumento di “certificazione” degli eventi, e dall’altro lato il tempo, inteso come insieme dei rapporti tra passato, presente e futuro.

    Prospettive di lavoro

    A Luigi Mascilli Migliorini (Presidente della Società Italiana per la Storia dell’età moderna) è stato affidato il compito di concludere il convegno ed egli ha ripreso in modo critico alcuni dei temi affrontati nelle relazioni e nella discussione. Ha osservato anzitutto che lo scadimento del livello delle conoscenze storiche di base, verificatosi negli ultimi dieci-quindici anni, rende difficile praticare una didattica per competenze, perché non è attraverso le competenze che si ricostruiranno le conoscenze che sono andate perdute. Ha invitato poi la comunità degli storici ad assumere nuovamente una funzione di guida rispetto alle altre discipline, a partire dalla sostanziale interdisciplinarietà connaturata alla storiografia. Occorre comunque prendere atto che il nostro rapporto con il passato è profondamente cambiato; tuttavia, il cosiddetto “presentismo” non va visto come un avversario da combattere, ma come la condizione del nostro tempo, rispetto alla quale la modalità didattica più adeguata potrebbe essere quella di insegnare la storia a ritroso, a partire dal presente, come del resto Marc Bloch suggerì quasi cento anni fa. Infine, una nota di ottimismo può venire dal fatto che vi è, nella società di oggi, una diffusa curiosità per il passato, della quale si deve approfittare, anche attraverso una maggiore collaborazione tra le università e le altre agenzie formative.

     

    Note

    1. Il titolo del convegno è “Gli storici e la didattica della storia. Scuola e Università”. La videoregistrazione dei singoli interventi al convegno è stata pubblicata sul canale YouTube della Giunta Centrale per gli Studi Storici.

    2. Su questo progetto dell’Istituto piemontese per la storia della Resistenza vedi anche istoreto e novecento.

    3. Cfr. Vito Loré-Riccardo Rao, Medioevo da manuale. Una ricognizione della storia medievale nei manuali scolastici italiani, “Reti Medievali Rivista”, 18, 2 (2017). L’articolo si può leggere alla seguente pagina web.

    4. La piattaforma SOFIA (acronimo per “Sistema Operativo per la Formazione e le Iniziative di Aggiornamento dei docenti”) è il portale messo a punto dal MIUR al quale i docenti devono registrarsi per accedere alle attività di formazione a loro rivolte.

    5. Molte informazioni sulle pubblicazioni e le iniziative dalla Società Italiana delle Storiche si trovano sul sito della Società.

    6. Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61.

    7. Decreto Ministeriale 3 aprile 2018, n. 260; Decreto Ministeriale 27 aprile 2018, n. 337.

    8. Interessante il riferimento all’articolo di Andrea Zannini, Gli umanisti nella crisi dell’università, pubblicato sulla rivista online “Il Mulino” il 19/01/2018.

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Un manifesto in due premesse e tredici domande

    Un sacco di gente, fa Giovanna. Emozionata come ogni volta che iniziamo il nostro convegno sull’intercultura a Senigallia*. Lo scopriremo domani. Oggi stiamo lavorando al progetto, una riunione durissima, mi dico ora che è finita e desidero solo di andare a tuffarmi nell’Adriatico appena increspato, che vedo dal balcone dell’hotel. Quest’anno il convegno si svolge all’interno di un progetto europeo, sulla revisione dei curricoli delle scienze storico sociali. Sono coinvolte diverse nazioni, ma il cuore della ricerca è qui in Italia, e soprattutto nelle Marche, terra di lavoro di Giovanna. Di qui la sua emozione. Ma siamo arrivati ormai alla settima edizione. Di questi tempi un risultato da segnalare. Vuol dire che se lavori, trovi un filone che i docenti sentono interessante e al tempo stesso concreto, vengono. Da domani, dunque, relazioni sulle diverse discipline e, al pomeriggio, una sventagliata di laboratori e giochi. Dei materiali che abbiamo preparato, penso possa interessare il lettore il “manifesto”, di questo modello di storia che cerca di intrecciare spazi e discipline diverse. Di seguito, poi, pubblicheremo lo schema generale, a partire dal quale lavoreremo, e che potrà essere utilizzato dal docente per costruire la sua programmazione (in questi giorni penso un servizio abbastanza utile).

     

    Ruud van Empel (Breda 1958) , Generation 1, 2010, Museum Het Valkof Nijmegen

     

    A. Le premesse

    Prima premessa: tre obiezioni per scoraggiare i tentativi di costruire un curricolo interculturale geo-storico-sociale

    La prima obiezione deriva dalla diversità dei sistemi nazionali di formazione. Nello spazio di oltre due secoli, i sistemi europei  hanno costruito strutture molto differenti tra di loro, non solo per i programmi, ma anche per l’organizzazione degli studi, la formazione dei professori, i libri e i materiali. Questa differenza si riflette nella “configurazione didattica” di un contenuto. In tutti i paesi, ad esempio, si studia “La rivoluzione francese”. Ma in ogni paese, questo argomento e il modo di insegnarlo, significa qualcosa di particolare e di diverso: e questo ancora oggi, nonostante il lavoro del Consiglio di Europa e i numerosissimi gruppi di cooperazione e di ricerca didattica internazionali.

    La seconda obiezione deriva dalla distanza che separa le discipline dell’area umanistica. Anche queste si sono sviluppate e consolidate nell’arco di oltre due secoli, elaborando lessici, gerarchie concettuali e fattuali, metodologie e materiali propri. Hanno, inoltre, sviluppato una notevole gelosia identitaria, che – al di là delle buone intenzioni (anche queste di durata plurisecolare) – scattano ogni volta che si tenta di fondere saperi e pratiche di insegnamento in un’unica “super-disciplina” scolastica.

    La terza obiezione deriva dal fatto che interdisciplina e intercultura hanno già prodotto, nel corso dell’ultimo mezzo secolo, una notevole quantità di materiali e di riflessioni. Strade già percorse, e – anche se in larga misura fallimentari – ormai vecchie e superate dalle novità più appetibili, quelle delle nuove tecnologie, le sole ormai sulle quali si riversano i sempre minori investimenti nel campo formativo. E si sa che senza investimenti non si fanno passi avanti, né nella ricerca, né nella didattica.

     

    Seconda premessa: buoni motivi per progettarlo ugualmente

    Un primo buon motivo deriva dallo sviluppo delle discipline del comparto. Certamente è impossibile riassumerlo in poche battute e soprattutto pretendere di estrarre delle conclusioni certe e univoche da una situazione di ricerca molto complessa e in evoluzione. Tuttavia, si potrebbe dire con molte ragioni che sembra volgere al termine la stagione postmoderna, con le sue accentuazioni sulle soggettività, la sfiducia nelle grandi narrazioni, e lo spegnimento progressivo dei fuochi del post-colonialismo e della storia subalterna; mentre prende sempre più piede una nuova stagione di studi che fondono storia e geografia, con nuove sensibilità mondiali, ecologiche e socio-antropologiche. Molti parlano di un nuovo “spatial turn”. Alcuni best-seller (da Jared Diamond a David Christian) sembrano aprire una nuova stagione di studi, in cui “il mondo” impone agli studiosi di riformulare i propri assetti disciplinari e di cercare nuove complicità interdisciplinari.

    Un secondo buon motivo deriva dal fatto che gli stessi Stati, per quanto gelosi dei loro assetti formativi e disciplinari, si rendono conto, con sempre maggiore velocità e evidenza, del fatto che le “vecchie discipline”, e in particolare quelle dell’area, non rispondono più, come nell’Otto-Novecento, alle esigenze collettive della formazione. Un tempo erano legate alla cittadinanza nazionale. Oggi, che tutto ciò viene rimesso in discussione, ci si crede sempre di meno e, conseguentemente, si riducono gli investimenti. In tutto il mondo, il comparto perde ore di insegnamento e figure professionali. Gli Stati rivolgono le loro attese formative ad altre forme di apprendimento-insegnamento, guarda caso, tutte contraddistinte da forte interdisciplinarità; tutte focalizzate su obiettivi di convivenza civile “visibili e apprezzabili dalla cittadinanza”, fra i quali indubbiamente anche l’intercultura. Nel futuro scolastico delle nostre discipline si intravede un bivio: o accettare questa progressiva emarginazione (siamo le discipline “culturali”, testimoni della buona formazione di un tempo); o riconquistare una nostra centralità, incorporando quindi le prospettive interculturale e interdisciplinari.

    Un terzo buon motivo è nella vita e nel lavoro dei singoli docenti e nei diritti dei loro allievi. Certamente, le premesse negative di sopra ci inducono a non accarezzare grandi progetti e orizzonti di gloria istituzionali. Possiamo anche dubitare che queste riflessioni non porteranno facilmente a programmi, libri, professionalità diffuse in tutta Europa (o nel mondo). Ma non possiamo dubitare del fatto che ogni docente, di fronte ai suoi allievi, si pone concretamente il problema: “ma questa materia che insegno, serve effettivamente al mio allievo?”. E ha tutto il diritto, e forse anche il dovere, di cercare una risposta, se quelle istituzionali appaiono con chiarezza insoddisfacenti o sbagliate.

    Questo progetto curricolare è dedicato a questi insegnanti. La sua stesura, fatta da uno storico, non rende pienamente merito dell’apporto formativo delle altre discipline. Vuole essere, però, la proposizione di una storia “aperta” all’ingresso e allo scambio interdisciplinare e al raggiungimento, al termine della ricerca, di un assetto curricolare interdisciplinare soddisfacente.

     

    B. Le domande

     

    1. In sintesi, qual è la proposta di lavoro?

    Si propone la costruzione di un curricolo utilizzando il concetto di scala spazio-temporale. Ad ogni scala vengono assegnate funzioni formative prevalenti, scelte in base alla loro praticabilità e facilità di insegnamento. Infatti, in realtà, la storia e le discipline sociali sono talmente complesse che lavorando si potrebbe fare tutto su tutto.

    Le scale sono quattro: mondiale, Euro-mediterranea, nazionale, locale. Essendo questa storia organizzata come “un atlante”, si presta meglio di quella “narrativa” ad un rapporto intenso con la geografia. Poiché i problemi osservati a diverse scale riguardano fondamentalmente gli aspetti della vita umana (sociale, politica, economica, culturale e religiosa, ecc) si apre una terza possibilità di rapporto con gli studi sociali.

     

    2. Perché un sapere organizzato per scale?

    Ogni problema storico individua una sua scala spazio-temporale. Ad esempio: il processo di ominazione ha una scala mondiale e tempi lunghissimi. Ogni scala ha caratteristiche epistemologiche specifiche, che si perdono nell’uso corrente di una narrazione continua, dal passato al presente, che tende ad appiattirne le specificità. Più che ad un “romanzo”, composto da capitoli di una narrazione, la storia assomiglia ad un atlante, composto da pagine qualitativamente diverse.

     

    3. Che cosa vuol dire funzioni formative prevalenti?

    Nella sua complessità, ogni conoscenza storica è talmente ricca che potenzialmente può servire a qualsiasi aspetto della formazione. Nella realtà, alcune esigenze formative si prestano meglio di altre ad ottenere alcuni risultati. Ad esempio: le scale mondiali si prestano benissimo all’esigenza di fornire un quadro semplice ed efficace di tutta la storia, e quindi a fornire un’immagine ragionevole del passato, nella quale si possono incastonare quadri storici di minore scala.

     

    4. Cosa sono e quanti sono i quadri mondiali?

    Quelli elementari sono quattro:

    • Il processo di ominazione
    • Il processo di neolitizzazione
    • Le rivoluzioni (agrarie, industriali, scientifiche e politiche) del secondo millennio
    • La globalizzazione attuale

    Questi quadri scandiscono in quattro momenti tutta la storia mondiale. Per il docente della scuola di base sono già individuati nel programma di studi come gli elementi necessari del curricolo; il programma delle superiori ha un approccio narrativo più tradizionale.

    Questi quadri individuano come “soggetto del racconto storico” l’umanità. Infatti, per ciascuno di essi si possono individuare spazi e tempi originari. Nel loro sviluppo coinvolgono – direttamente o indirettamente – l’intera specie umana. Nascono da problemi, e affrontano problemi per la cui soluzione si richiede la presenza di un soggetto globale (ad esempio: la ripartizione mondiale delle ricchezze). Come tali, dunque, hanno le caratteristiche ideali per fornire una base conoscitiva comune per tutti: cittadini di nazioni diverse; cittadini di culture e origini diverse di uno stesso stato. La storia che raccontano presenta una seconda caratteristica interessante: hanno un’apertura interdisciplinare ineguagliabile, potendo coinvolgere discipline scientifiche e l’intera gamma delle discipline sociali, filosofiche, religiose, letterarie e artistiche. Infine, sono il luogo ideale per fondare in modo storicamente accettabile l’intero complesso delle “educazioni”: alla pace, alla convivenza, al genere, allo sviluppo sostenibile e all’ambiente, all’intercultura ecc.

     

    5. Si deve insegnare solo storia mondiale?

    No. Le caratteristiche riassunte sopra suggeriscono che una parte (variabile e da decidere a seconda dei casi) del curricolo sia assegnata a questo tipo di storia. La parte restante andrebbe utilizzata per affrontare quadri di scala diversa.

     

    6. Esiste una “sintassi delle scale diverse”?

    Occorrerebbe fare molta attenzione al modo con il quale si mettono in relazione le diverse scale. Ad esempio occorrerebbe evitare il rischio di una storia “deduttiva” (posto un certo fenomeno a livello mondiale, ne consegue necessariamente una data conseguenza a livello locale) e, per converso, una storia “induttiva”, che dall’analisi del locale ricava l’andamento fondamentale. Sarà, invece, interessante osservare come lo stesso fenomeno cambi, a seconda delle scale dalle quali viene osservato.

     

    7. Perché “saper usare scale diverse” è una competenza di educazione civile?

    Un aspetto della complessità della vita sociale odierna è costituito dalla pluralità delle scale (e conseguentemente delle identità: politiche, religiose, sociali, familiari, di gruppo) nelle quali si frammenta la vita di ciascuno. Questa complessità delle scale, inoltre, si manifesta nei diversi livelli ai quali si propongono i problemi della vita sociale (la crisi economica, per esempio, ha una dimensione locale, ma anche un’altra personale, e un’altra ancora nazionale). Saper vivere, conoscere, orientarsi in contesti di scala diversa diventa una questione ineludibile di un cittadino, che deve saper distinguere i livelli ai quali di volta in volta deve operare (il contesto dell’economia familiare, ad esempio, è incomparabilmente diverso da quello dell’economia nazionale). Quindi “saper usare scale diverse” è un obiettivo di cittadinanza, al quale un curricolo geo-storico-sociale dovrebbe poter rispondere.

     

    8. Esiste una didattica particolare per insegnare la storia mondiale?

    E’ evidente che il rapporto con la geografia è privilegiato. Ma a seconda dei tagli che si danno all’intervento didattico si può mettere in rilievo il rapporto con l’economia (alimentazione, scambi, crisi economiche, ecc.) e con altre discipline. La materia – dunque – può essere trattata con tecniche molto diversificate. Un lavoro con le carte geografiche, nel caso si privilegi l’aspetto spaziale.

     

    9. Quando inserire i quadri di storia mondiale nel curricolo?

    Le opzioni sono varie e ciascuna di esse presenta vantaggi e svantaggi. Li si può inserire nel momento cronologicamente più corretto; oppure in quello pedagogicamente più utile. Si fa notare solo che, data la ricchezza problematica di questi quadri (si pensi al concetto di ominazione e alle sue implicazioni morali, filosofiche, religiose e scientifiche) è possibile che ad essi si debba e si possa far ricorso più volte, nel corso del curricolo.

     

    10. Cosa si intende per quadri di storia euro-mediterranea?

    La regione euro-mediterranea è una parte del mondo, variamente  abitata, che ha dato luogo a processi e vicende molto diverse tra di loro. Queste sono abusivamente ricomprese dalla tradizione scolastica in una storia considerata “europea”, ma che in realtà riguarda una parte solo della regione. Ad esempio, l’area slava è solitamente esclusa dalla narrazione storica manualistica di tutta l’Europa occidentale. Occorre, quindi, avvicinarsi con prudenza all’utilizzazione didattica di questo quadro, individuando fatti e problemi  di grande ampiezza. Ad esempio: il popolamento europeo; il rapporto fra mondo mediterraneo e Europa centro/settentrionale; le società medievali; la formazione dello stato moderno, ecc. E’ impossibile – al momento – individuare quadri di storia europea utili e consigliabili per tutti. Si può però lavorare per produrre un elenco accettabile, dal quale attingere, e individuare – col tempo – un numero ragionevole di opzioni anche vincolanti.

     

    11. Si possono progettare laboratori e studi di caso di storia europea?

    Nella storia euro-mediterranea, però, è possibile individuare studi di caso, sui quali impostare laboratori di portata abbastanza ampia. Ad esempio, guardando la regione da un punto di vista latamente economico, il concetto di “scambio” permette di costruire laboratori sul commercio dell’ambra o delle pellicce; sul commercio degli schiavi; sul commercio del baccalà o dei cereali settentrionali. La produzione agraria (coltivazione della vita o della patata). La storia sanitaria: la peste. Ciascuno di questi laboratori permette un bouquet interdisciplinare e opzioni formative diverse, che vanno equilibrate nel curricolo.

     

    12. La storia nazionale sparisce?

    Per quanto la storia nazionale sia talmente abituale nelle scuole, da risultare del tutto normale e a-problematica, tuttavia vanno notati alcuni fatti incontrovertibili dal punto di vista storiografico. Il primo è che gli Stati-nazione hanno una vicenda recente. La maggior parte di quelli europei non può far risalire la propria storia ai secoli precedenti il XVIII. L’estensione nel passato è un semplice abuso al quale ci siamo assuefatti. E’ ciò che gli storici chiamano il peccato mortale della storia: l’anacronismo. Tuttavia, nella regione nella quale una nazione attuale si è installata sono sicuramente avvenuti fatti, e sicuramente si sono svolti processi rilevanti. Alcuni di questi, a giudizio ovviamente delle comunità insegnanti, possono essere inseriti nel curricolo. Vanno però prese e condivise alcune precauzioni metodologiche (storiche e pedagogiche al tempo stesso).

    • Il “filo conduttore” del racconto storico curricolare più efficace e corretto è quello mondiale
    • Al contrario, il filo conduttore abituale è quello nazionale. Considerato scontato dalla maggior parte dei docenti, esso è stato messo fortemente in crisi da studiosi che insistono sulle rotture e sulle diversità fra i diversi periodi, che costituiscono una qualsiasi storia nazionale.
    • La stessa narrazione storica è strutturata per concetti (nazione, memoria condivisa, origini, eredità, patrimonio, carattere nazionale, ecc), che vanno riconsiderati attentamente, dal momento che si sono formati all’interno della visione anacronistica nazionale.
    • La ricostruzione nazionalistica alla quale (volontariamente o no) si fa sempre riferimento, è costruita su un plot comune ai diversi stati europei (e mondiali): una nazione, le cui caratteristiche originarie sono state spesso oppresse da “nemici”, alla fine trova il suo giusto riconoscimento. In questo “romanzo o genealogia della nazione” gli altri sono spesso i nemici.
    • Si tenga conto, infine, che anche gli immigrati e i loro figli sono portatori di una visione nazionalistica auto centrata, e che qualsiasi educazione interculturale non potrà mai essere concepita come mediazione fra nazionalismi, e quindi a partire dalla loro preventiva legittimazione.

     

    13. Storia locale è utile in una prospettiva mondiale?

    E’ il terreno ideale per costruire laboratori, studi di caso, presa di contatto con documentazioni e realtà, ricerche sul vivo, ecc. Tuttavia, è stato nel passato il terreno ideale per la coltivazione di un approccio identitario ed esclusivo. Per riacquistare un ruolo formativo, compatibile con il rigore storiografico e con gli ideali pedagogici, deve essere considerato come un laboratorio, e non come “la matrice di un racconto che dal passato ad oggi esprime e contiene l’identità di una collettività”. Il concetto di “patrimonio” va rivisto, dunque, in modo essenziale. Nell’interpretazione corrente è un concetto “proprietario”. Appartiene ad una collettività, ad una cultura, ad una religione. Il patrimonio, invece, appartiene all’umanità. Questo principio permette di collegare in modo forte la storia locale a quella mondiale e ci permette di dare un’ottima definizione storico-didattica del termine “locale”.

     

    E’ chiaro, infine, che la scelta dei laboratori di storia locale non può essere sottratta al docente, o alla comunità formativa nella quale è inserito, da parte di invadenti assessorati “all’identità” o alla “cultura regionale”.

     

    * Il convegno è intitolato “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale”, si svolge qui a Senigallia dal 6 all’8 settembre ed è organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti (del quale i nostri lettori non si saranno persi le spiegazioni sulle tre crisi del Novecento), si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society.

     

  •  

    Lunedì 3 novembre la città di Ferrara sarà sede di un’importante giornata di studio aperta a tutta la cittadinanza sul ghetto di Varsavia, frutto della collaborazione avviata già da alcuni anni tra l’Assemblea legislativa della Regione Emilia-Romagna e il Mémorial de la Shoah di Parigi.

    Una lectio magistralis (lunedì 3 novembre ore 17.00 presso l'aula magna della Facoltà di economia) del Prof. Georges Bensoussan, storico e responsabile editoriale del Mémorial de la Shoah  di Parigi e la proiezione (lunedì 3 novembre ore 21- Sala Boldini) di “A Film Unfinished” della regista israeliana Yael Hersonski, rarissimo documentario con filmati di epoca nazista proprio sul ghetto,  saranno i momenti cardine di questa iniziativa (si veda il programma nei dettagli), realizzata grazie alla partecipazione del MEIS – Museo Nazionale dell’ebraismo italiano, con cui di recente la prestigiosa istituzione francese ha siglato un accordo di cooperazione culturale, con l’Istituto di Storia contemporanea di Ferrara e con il  Pitigliani Kolno’a Festival di Roma, e con il patrocinio di Comune, Provincia,  Università degli Studi e  Comunità Ebraica di Ferrara

  • CONVEGNO DI FONDAZIONE

    Una rete necessaria

    Lo studio della storia “molto contemporanea” è un’emergenza formativa, che, alla svolta del secolo, è diventata ineludibile. Come si constata da più parti, gran parte degli insegnanti non riesce a inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, mentre i cosiddetti “temi di attualità” sono spesso oggetto di trattazione saltuaria o vengono affrontati in discipline diverse dalla storia.

    Tempo presente

    Moltissimi allievi italiani, quindi, concludono il loro processo formativo privi di quella strumentazione storiografica che permetterebbe loro di capire fenomeni quali la globalizzazione, il rapporto fra locale e globale, i cambiamenti politici, antropologici, culturali, demografici e ambientali che segnano l’affermarsi di quello che – a giudizio concorde della comunità storiografica – è da considerarsi un periodo storico nuovo, con caratteristiche profondamente diverse da quel Novecento classico che, al momento attuale, sembra il terminus ad quem delle programmazioni di storia italiane.

    Al tempo stesso, lo studio della storia “molto contemporanea” sembra il terreno ideale per favorire il confronto fra i portati delle memorie (pubbliche e individuali) e quelli della ricostruzione storiografica. Ricerche recenti, ma ormai consolidate, mostrano come proprio in questo confronto si attivino i processi di formazione di quella “coscienza storica” che dovrebbe essere l’obiettivo centrale della formazione storica dei cittadini.

    Il laboratorio del tempo presente

    Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti “caldi” – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano “questioni sensibili” – del presente.

    Il lavoro della rete

    Quest’obiettivo verrà declinato dalla rete attraverso due azioni:

    • L’allestimento di un sito presso il quale i docenti possano trovare materiali, proposte di lavoro e testi di didattica storica intorno alle questioni sensibili; presso il quale possano discutere dei problemi relativi al loro insegnamento.
    • L’allestimento di forme di aggiornamento (corsi e scuole di formazione).

    I partecipanti al progetto, dunque, si divideranno in gruppi di lavoro che:

    • cercheranno nel web materiali (libri, articoli, conferenze, dati) sui temi di particolare sensibilità (ambiente, emigrazione, pace e guerra, terrorismo ecc.);
    • produrranno proposte didattiche secondo l’ampio ventaglio di modelli che verranno proposti nel corso di fondazione: laboratori, giochi, storytelling, debate, ecc.
    • produrranno proposte di riorganizzazione dei contenuti, sia dell’ultimo anno, sia dell’intero quinquennio.

    A questo progetto partecipano le scuole che aderiscono alla rete e quelle che vorranno aderire. E porte aperte a tutti gli insegnanti e i ricercatori che vorranno dare una mano.

     

    IL LABORATORIO DEL TEMPO PRESENTE

    Il convegno

    Capalbio, 21-22-23 marzo 2019

     

    PROGRAMMA

    Giovedì, 21 marzo

    h. 14.30. Saluti e accoglienza

    h. 15.00. Antonio Brusa: presentazione del corso

    h. 15.15. Antonio Brusa: Un curricolo di storia per il Tempo presente

    h. 16.00. Alberto De Bernardi: Tra XX e XXI secolo: concetti e processi fondamentali

    h. 16.45. Break

    h. 17.00-18-30. I gruppi di lavoro: presentazione e discussione

     

    Venerdì, 22 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Pino Bruno: La ricerca delle fonti in rete

    h. 10.00. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Lavori di gruppo

    h. 13.00. Buffet

    h. 14.30. Plenaria: Analisi e comunicazione dei lavori di gruppo

    h. 16.00. Gita a Saturnia

    h. 20.00. Cena

     

    Sabato, 23 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Plenaria: discussione e proposte di lavoro

    h. 13.00. Chiusura del corso

    Le persone

    Direttrice: Anna Maria Carbone

    Coordinatore: Antonio Brusa

    Comitato scientifico: Alberto de Bernardi (Unibo), Claudia Villani (Uniba), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Antonio Fini (IC Sarzana, La Spezia), David Nadery (IIS “Cassata Gattapone”, Gubbio), Francesca Alunni (Liceo Classico “Properzio”, Perugia), Lucio Bontempelli (IC “L.S. Tongiorgi”, Pisa), Carlo Firmani (Liceo Classico “Socrate”, Roma).

    Comitato tecnico e segreteria: Cristina Guidi e Giacomo Prestifilippo (Ici Manciano/Capalbio)

    Relatori e tutor: Antonio Brusa (Uniba), Alberto de Bernardi (Unibo), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Cesare Grazioli (IISS Blaise Pascal, Reggio Emilia), Marco Cecalupo (IC Leonardo Da Vinci, Reggio Emilia), Giuseppe Losapio (IISS Aldo Moro, Trani), Nadia Olivieri (IC 17 Montorio, Verona ).

    I partecipanti

    Il corso è rivolto sia ai docenti delle scuole che aderiscono alla rete, sia ai docenti interessati di tutto il territorio nazionale. Docenti di storia, ma anche di altre discipline che pensano di poter collaborare con noi. Saranno utilissimi anche docenti con competenze digitali, dal momento che il lavoro in rete sarà una componente fondamentale di questo progetto.

    Le modalità di lavoro

    Non aspettatevi un corso dove ci si limita ad ascoltare. In questo corso si discute, si progetta e si lavora insieme. Ci sono solo tre lezioni frontali. La maggior parte del tempo sarà destinato a lavori di gruppo, durante i quali si esporranno i mediatori didattici da adoperare nel laboratorio (nuovi materiali manualistici, laboratori, modelli di debate e di storytelling adatti alla storia, giochi per affrontare sia problemi sia per sveltire l’insegnamento curricolare) e le tecniche professionali per cercare in rete notizie affidabili. Durante i lavori, inoltre, ci si suddivideranno i compiti per la realizzazione del sito e la sua gestione. Si discuteranno le iniziative successive della rete.

    La logistica

    Capalbio, in provincia di Grosseto, è raggiungibile via treno o autostrada. L’aeroporto più vicino è quello di Roma Fiumicino. Arrivo consigliato il 21 marzo ore 14.00 circa alla stazione di Capalbio Scalo (linea Roma-Pisa). Gli spostamenti da e per la stazione saranno a cura dell’organizzazione (i partecipanti sono pregati di informare l’organizzazione degli orari di arrivo e partenza).

    • Le lezioni in plenaria si svolgeranno a Capalbio, presso “Il Frantoio”.
    • I gruppi di lavoro presso la scuola adiacente.
    • I partecipanti al corso verranno alloggiati presso l’Hotel “Valle del Buttero”, di Capalbio;
    • Il pranzo dei giorni 22 e 23 sarà a buffet.
    • La cena del 21 sarà presso il ristorante “La porta” di Capalbio.
    • La cena del 22 sarà a Saturnia.
    • Il trasferimento A/R e la gita a Saturnia sarà a cura dell’organizzazione.

    Per contatti

    Per la segreteria organizzativa e logistica: Cristina Guidi (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3939463554:
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

    Giacomo Prestifilippo (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3383623098;
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

     

    Scarica il modulo di iscrizione

  • Un master didattico per gli insegnanti

    Autore: Antonio Brusa

    Lo trasformeremo in un'aula di storia e geografia, il nostro territorio. Si partirà dalla preistoria, dai primi insediamenti neolitici, fino ad arrivare alle trasformazioni del presente e alle speranze (e battaglie) per il futuro. Ad ogni tappa si mostreranno i segni della storia e i modi per usarli in classe. E, ad ogni tappa, ci sarà un'uscita sul territorio, per una dimostrazione didattica concreta.

    Ci siamo riusciti, finalmente, a dare il via a questo master, con l'aiuto dei colleghi di Pedagogia, di Loredana Perla e di Viviana Vinci in primo luogo; dei colleghi del CRIAT (il centro di studio sul territorio che riunisce tutte le Università pugliesi); e con l'aiuto di un bel gruppo di insegnanti/esperti, che saranno i tutor didattici di questa avventura.

    Il master si svolgerà in soli quattro weekend. Ci vedremo il venerdì pomeriggio, per le lezioni storiche e pedagogiche; il sabato pomeriggio, invece, ci saranno le dimostrazioni didattiche e i lavori di gruppo. La domenica mattina si parte.

    Inizieremo a lavorare a settembre e termineremo, quindi dopo quattro settimane. A breve pubblicheremo il calendario: ma - ATTENZIONE! - se questa proposta vi interessa, pre-iscrivetevi subito, perché il 14 aprile l'Università chiuderà le adesioni. E, se non riusciremo ad arrivare alla quota minima, ahimé, il master non si farà. Nel link troverete tutti i dati per iscrivervi. Ma - ATTENZIONE BIS! - dal momento che, lo avete capito dalle date, la nostra Università fa di tutto per facilitarvi, quando tenterete di iscrivervi, a meno che non siate dei maghi digitali, non ce la farete.

    Non vi scoraggiate. Due colleghe VIviana Vinci (3202247736) e Ilenia Amati (3289626823) si prodigheranno per aiutarvi

    http://www.uniba.it/…/…/il-territorio-come-risorsa-didattica

  • Programma dettagliato

    Università degli Studi “Aldo Moro”, Bari
    Dipartimento della formazione, psicologia, comunicazione (Forpsicom) / Centro di Ricerca Interuniversitaria per l’Analisi del Territorio (CRIAT)

    Short Master presso la sede del Dipartimento per la formazione, psicologia, comunicazione, Palazzo Chiaia-Napolitano, Via Crisanzio, 42, Bari

    Direttore: Loredana Perla (Università degli Studi di Bari)
    Coordinatore: Antonio Brusa (CRIAT)

    Struttura dello Short Master:
    Il master si compone di 4 moduli costituiti da
    -    incontri teorici (venerdì pomeriggio),
    -    laboratori didattici (sabato pomeriggio): svolti sui temi delle lezioni
    -    Escursioni dimostrative (domenica mattina).

    MODULO 1 Introduzione e impianto generale
    23-24-25 settembre
    Venerdì (15.30-19.30): Introduzione e impianto del corso: Il paesaggio storico come risorsa didattica.
    Prolusione di Loredana Perla: il dialogo fra didattica generale e didattica disciplinare
    Antonio Brusa: il punto di vista della didattica della storia
    Biagio Salvemini: la prospettiva di ricerca

    Sabato (15.30-19-30): presentazione dei laboratori
            Valentina Ventura: i giochi didattici
            Giuseppe Losapio: lo storytelling e il laboratorio didattico
    Giulia Perrino: i segni sul territorio
    Giuliano De Felice: archeostorie
    Sergio Chiaffarata: le associazioni che operano sul territorio
            
    Domenica mattina: Escursione a Mola di Bari. Un paesaggio di ottomila anni: dal Neolitico a oggi.
            Valentina Ventura/Giulia Perrino/Sergio Chiaffarata (istruzioni dettagliate in sede)
            
    MODULO 2 Dalla preistoria fino all’Alto Medioevo
    7-8-9 ottobre
    Venerdì (15.30-19.30): lezioni
    Valentina Ventura: Etnogenesi e spazializzazione
    Annarosa Gallo: La territorializzazione romana
    Pasquale Favia: Come si destruttura un territorio? Il paesaggio pugliese dal tardoantico al medioevo

    Sabato (15.30-19.30): laboratori didattici sulla preistoria, storia antica e alto medievale
    Introduzione Antonio Brusa
    Lavori di gruppo (esempi, modelli e esercitazioni)
            Valentina Ventura: gioco
            Giuseppe Losapio: storytelling
    Giulia Perrino: itinerario turistico
    Giuliano De Felice: cortometraggio/app
    Sergio Chiaffarata: smartapp

    Domenica:Escursione di studio(istruzioni dettagliate in sede)
            Valentina Ventura: gioco sul Neolitico (Lama Conte Valentino)

    MODULO 3 Medioevo e prima età moderna
    4-5-6 Novembre
    Venerdì (15.30-19-30): lezioni
    Pasquale Favia: Il riemergere di logiche territoriali nel Medioevo
    Saverio Russo: I paesaggi agropastorali aperti, dall’età moderna a oggi
    Annastella Carrino: Le “quasi città”, dall’età moderna ad oggi

    Sabato (15.30-19-30): Laboratori didattici sulla storia medievale e moderna
            Introduzione Antonio Brusa
    Lavori di gruppo (esempi, modelli e esercitazioni)
    Valentina Ventura: gioco
            Giuseppe Losapio: storytelling
    Giulia Perrino: itinerario turistico
    Giuliano De Felice: cortometraggio/app
    Sergio Chiaffarata: smartapp

    Domenica mattina: escursione di studio
            Sergio Chiaffarata
    Viaggiare nel tempo attraverso lo spazio: il villaggio rupestre Bari

    MODULO 4_Tarda età moderna ed età contemporanea
    18-19-20 novembre
    Venerdì (15.30-19-30): Lemmario essenziale del paesaggio contemporaneo
    Biagio Salvemini e Rosanna Rizzi: “Insediamento”
    Angela Barbanente: “Paesaggio”
    Dino Borri: “Pianificazione”

    Sabato (16.00-19.00): laboratori didattici sulla storia recente
            Introduzione Antonio Brusa
    Lavori di gruppo (esempi, modelli e esercitazioni)            
    Valentina Ventura: gioco
            Giuseppe Losapio: storytelling
    Giulia Perrino: itinerario turistico
    Giuliano De Felice: cortometraggio/app
    Sergio Chiaffarata: smartapp
            Discussione finale sulla cittadinanza attiva

    Domenica mattina e pomeriggio: escursione di studio
            Sergio Chiaffarata
    Paesaggi di guerra e di pace, tra Altamura, Gravina e Corato (istruzioni dettagliate in sede)

    Incontro finale: Venerdì 25 novembre 2016 (15.30-19-30)
    Vittoria Bosna
    Giuseppe Agostino Poli
    Viviana Vinci
    Loredana Perla: conclusioni

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