Neolitico

  • Autore: Antonio Brusa

    L’omaggio di Eataly
    All’ingresso di Eataly il cittadino barese trova uno spettacolare omaggio alla sua città. “L’agricoltura, dalle terre dove fu inventata alla Puglia”. Video e cartine spiegano in dettaglio, al cittadino che ricorda vagamente qualcosa dalle sue elementari, che la Mezzaluna Fertile fu il teatro della più grande invenzione della storia umana, la nascita dell’agricoltura. E la Puglia, gli si dice, ne è una delle interpreti più intelligenti e fortunate. Appresa questa lezione di storia, il cittadino barese si accinge a comprare cibo e a consumarne una discreta quantità, contento di soddisfare, con una sola spesa, il suo bisogno di alimentazione, di cultura e di orgoglio identitario. Che cosa può desiderare di più in tempo di crisi?

    Peccato che questa cartina e le didascalie relative siano sbagliate. Questa NON è la Mezzaluna Fertile, e l’agricoltura NON nacque in Mesopotamia nel 12.500 a.C., cioè ben 14.500 anni fa.

    Mario Liverani ci aiuta a inquadrare i fatti (Antico Oriente. Storia Società Economia, Laterza, Bari 1988, pp. 63 e ss). Guardiamo le due cartine. Mostrano la diffusione degli habitat originari dell’einkorn (l’antenato del grano) e dell’orzo selvatico. Eccola, la famosa Mezzaluna Fertile. Assomiglia a quella raffigurata nella cartina di Eataly, perché ha una forma che richiama la mezzaluna. Ma se facciamo attenzione, vediamo che la localizzazione di questa falce è diversa. Per gli storici e gli archeologi, essa CIRCONDA l’attuale Irak e NON comprende l’Egitto. Parte infatti dal Sinai, passa dalla Palestina, sale su per la Siria e la Turchia e scende dalla parte opposta, toccando l’attuale territorio dell’Irak curdo e terminando nelle regioni occidentali dell’Iran. Dunque, la Mesopotamia non c’entra nulla con la fase di formazione della civilizzazione neolitica, e, perciò con la cosiddetta “nascita dell’agricoltura”. E, quanto alle date, ascoltiamo Liverani: “E’ difficile periodizzare in modo netto, sia per le sfasature tra zona e zona, sia per la progressività dei fenomeni. Ma il periodo 7500-6000 può ormai dirsi pienamente neolitico: comunità di villaggio (di 250-500 persone) sedentarie, con abitati in case di fango o mattoni crudi, di pianta quadrangolare, e con un’economia basata sulla coltivazione di graminacee e leguminose e sull’allevamento di caprovini e suini (alla fine del periodo anche di bovini)” (pp. 68-69).

    Quindi, il neolitico si data in un periodo approssimativo dai 10 agli 8 mila anni fa. Una bella differenza, dai 14.500 di Eataly.

    Da Liverani, p. 67: in alto la distribuzione dell’einkorn, in basso quella dell’orzo selvatico

     

    Uno stereotipo che passa dalle scuole alla società

    In realtà, se sfogliamo i manuali (delle elementari e del biennio), dovremmo concludere che la maggior parte dei miei colleghi attinge alle stesse fonti di informazione di Eataly e non ha molta dimestichezza con Liverani. Inoltre, se vi fate un giro su internet, avrete la prova della straordinaria diffusione dell’immagine falsa, e della facilità con la quale il falso e il vero si mescolano e diventano indistinguibili.

    Le due immagini che vi mostro, rappresentano come, con un semplice slittamento, si passa dalla rappresentazione corretta a quella sbagliata. Da una parte, vedete quella del sito di Archeo: in forma stilizzata, riprende il tema della mezzaluna e la situa correttamente. Dall’altra, vedete l’identico modello, che viene fatto slittare verso ovest, in modo da comprendere sia la Mesopotamia sia l’Egitto. In pratica, è l’icona di Eataly (mi dispiace di aver utilizzato una immagine di Pavone risorse, un sito didattico di notevole valore: ma forse proprio per questo significativo).

    Si dirà: ma come siete pignoli voi storici! Eddai, si tratta solo di un piccolo spostamento. Ma sempre lì, siamo. Sempre Vicino Oriente. Ma vi rendete conto che questi ragazzi non sanno nemmeno dov’è il Vicino Oriente e voi a fare una questione di centimetri? (ecc ecc).

    Non è così. Le due immagini fissano due concetti e due racconti storici diversi. Per questo si tratta di un errore grave. La prima racconta che la transizione neolitica si produsse nelle regioni dove nascevano spontaneamente gli antenati dei nostri vegetali da pasto (quelli appunto che troviamo così ben confezionati da Eataly). La seconda, invece, ci dice che questo fenomeno si produsse precisamente nel luogo dove si svilupparono le fastose civiltà egizia e mesopotamiche. Al contrario, la prima ci avverte che – proprio mentre si formava il neolitico – quelle terre mesopotamiche (e egizie) erano paludose e invivibili, e che solo dopo qualche migliaio di anni vennero colonizzate da tribù di agricoltori e pastori, che conoscendo le tecniche di regimentazione delle acque,  poterono bonificarle e renderle abitabili.

    Quella sbagliata, però, è una ricostruzione di successo. Mette insieme, in un colpo solo, chi “inventa” l’agricoltura e chi “inventa” la civiltà. Il contadino che inventa la zappa e lo scriba che disegna la piramide, chi domestica gli animali e chi inventa la geometria, chi coltiva la terra e chi costruisce le città. Insomma: noi, i civili urbanizzati, siamo quelli. Facile, efficace e coinvolgente. Perciò, questa immagine diventa un’icona e può transitare dai banchi delle scuole all’advertising, dalla storia insegnata a quella pubblica. Ed è stata scelta, credo, non solo per un difetto di informazione, ma anche perché scatena, nell’immaginario del visitatore, un cortocircuito fulmineo fra le sue orecchiette e le grandi civiltà dei fiumi. Fa vendere, è vero, ma, come dicevano due comici baresi, “la cultura è un’altra cosa”.

  •  Autore: Antonio Brusa

    La provocazione didattica di Romana Scandolari

     

     

    La bambina prende il disco di terracotta e ci guarda dentro. L’adulto, di fronte a lei, ne prende due e li usa come occhiali. C’è in questo dialogo di gesti una rivoluzione didattica: piccola o grande, dipenderà dalle vostre convinzioni sulla storia e sul suo insegnamento. La bambina maneggia il reperto. Ne sente l’odore, il peso, la rugosità. Immagina a cosa possa servire. L’idea che le è venuta in testa le sembra divertente. L’adulto la lascia giocare, non corregge la sua ipotesi, ma intuisce il filo del suo pensiero e rilancia: “magari sono degli occhiali. Allora prendine due”. Sorride anche lui. Giocano.
    Rivoluzione? Nessun dubbio, per me, educato a un rapporto con il passato, nel quale l’oggetto deve stare al suo posto nella bacheca, e se non lo è ci deve essere scritto a chiare lettere NON TOCCARE. La bambina deve stare al suo posto, nel suo ruolo di ascoltatrice della lezione che l’adulto le rivolge e, se azzarda un’ipotesi sbagliata, l’adulto la deve correggere: “si tratta di una fusaiola, cara. Serviva probabilmente per filare. Sei MOLTO lontana dall’uso effettivo che nell’età del bronzo si faceva di questo oggetto”. Ognuno deve restare al posto suo, in questa prossemica definita da secoli di scolarità, che ha disteso uno spazio enorme, abbandonato e frustrante, fra il contesto culturale nel quale  noi viviamo e l’oggetto esposto nella vetrina. E non ci accorgiamo – noi professori e educatori – che spesso, con le nostre pratiche abituali, stigmatizziamo il soggetto che ci sta di fronte nel ruolo che aveva prima che lo incontrassimo, di individuo separato da quell’oggetto. Ognuno al posto suo. Il pubblico nel mondo moderno, il passato dietro la vetrina. Il professore o l’operatore culturale in mezzo, a raccontare al mondo d’oggi ciò che accadeva in quello di ieri.

    Difficile attraversare questo terrain vague se non si è accompagnati, sospinti, assistiti, incoraggiati, protetti, invitati, attratti. “Provocati”, afferma Romana Scandolari, aprendo il suo Un Museo! 10 dubbi, 100 domande, 1000 scoperte, appena uscito per i tipi di Erikson: un libro nel quale condensa gli anni di lavoro e di ricerca didattica, passati nel Museo delle Palafitte del lago di Ledro, e nell’Officina di Ledro, la scuola di didattica museale che organizza ogni anno a settembre. Un libro provocatorio, come cercherò di spiegare,  invitandovi a non farvi ingannare da un aspetto colorato e leggero che lo fa assomigliare ai tanti che troviamo negli scaffali dei bookshop museali.

    Provocatorio nei confronti dei visitatori. Non venite nei musei perché vi annoiate? Qui giocherete, costruirete, farete delle cose. A un certo punto non vi sembrerà nemmeno di essere in un museo. Alla fine, cambierete non solo la vostra idea di passato, ma anche le vostre convinzioni su questo contenitore culturale. Provocatorio nei confronti dell’uso che le istituzioni immaginano di se stesse. Un museo ha gli studiosi e gli operatori. Chi fa ricerca e chi scarrozza i visitatori. Non è così a Ledro. Se gettate uno sguardo nel suo laboratorio, lo vedrete pieno di repliche e di giochi, computer e libri: qui i ricercatori lavorano insieme con gli operatori, e insieme studiano quella cosa terribilmente seria che si chiama didattica museale (e perciò storica).

    Ci sono gli accompagnatori e gli educatori. Ai primi il compito della guida. Un’ora che va gestita con professionalità raffinata: capacità di cogliere il ritmo del gruppo, di alternare momenti incalzanti e di ascolto, di “agganciare” al sapere del visitatore le notizie  che si vogliono comunicare, adoperare sapientemente il potenziale “esplosivo” di termini impertinenti, risvegliare emozioni, fare incursioni umoristiche. Servirsi non solo delle parole ma anche di oggetti da toccare e annusare.

    Diverso è il ruolo degli educatori museali. Ad essi il compito di gestire una giornata con il gruppo. L’accoglienza, il patto formativo, l’orientamento dei visitatori, temporale e spaziale; le diverse attività con le quali si esplora il museo e che ritmano la giornata con momenti intensi e di pausa; i racconti e la storia da ascoltare; i giochi e le esperienze multisensoriali; le rapide drammatizzazioni, l’uso accorto dell’empatia e dell’archeologia imitativa, attraverso le quali il visitatore oltrepassa il museo e si proietta nel passato. Il visitatore, anche quando è bambino, ha già visto tutto. Si è aggirato per musei dove ha visto reperti di ogni genere. Ne ha studiati a bizzeffe nei manuali. Ha visto infiniti film, cartoon e giocato giochi elettronici bellissimi. Attraverso le realtà virtuali o aumentate, ha provato anche l’illusione di vivere nel passato. Questo, dunque, gli è talmente usuale da essere diventato banale. Proprio per questo è difficile, per lui, “accorgersi” della sua esistenza.

    L’idea che il passato debba essere “riscoperto”, è una buona provocazione per giornalisti, insegnanti e storici, spesso convinti che esso vada solo “conosciuto”. E che, perciò, si debba puntare sulla divulgazione e sulla comunicazione. Ne è un buon esempio il libro recente di Daniele Manacorda,  L’Italia agli Italiani. Istruzioni e ostruzioni per il patrimonio culturale (Edipuglia 2015), che rampogna (giustamente) i colleghi perché disdegnano la divulgazione, ma disdegna a sua volta di includere nel suo dizionario essenziale di parole chiave termini quali “didattica”, “scuola” o “insegnamento”. Lo vediamo nel comportamento di chi governa, nel centro come nella periferia, dal momento che convoglia gran parte dei pochi soldi destinati all’istruzione e alla cultura  proprio alla comunicazione: tecnologia, festival, manifesti, fiction, spettacoli, app, trasmissioni, parchi tematici, eventi, siti web. E’ un pregiudizio talmente radicato, che ci nasconde l’abnorme uso quotidiano della storia che è sotto i nostri occhi. Un fenomeno così straordinario e invasivo che ha obbligato gli studiosi a creare nuovi settori di studi, quali la storia pubblica e l’uso pubblico della storia. Gettato in questo agone comunicativo, l’insegnante ha perso in partenza. Il comunicatore moderno dispone di mezzi e di tecniche retoriche che sono fuori della sua portata. Posti al suo confronto, l’insegnante e l’operatore museale non potranno che inseguire affannosamente. I loro concorrenti resteranno mediatori culturali tecnicamente più aggiornati, attraenti e spettacolari (e inevitabilmente più forniti di denaro).

    Provocazione didattica, ancora, sia nei confronti di tanti colleghi che cercano la salvezza nel passato, nello scenario tranquillizzante del professore che spiega e dell’allievo che ascolta; sia nei confronti di tanti che, al contrario, scorrazzano nelle praterie intertestuali, dove basta essere competenti per possedere ogni sapere. Entrambi non vedono il baratro che separa i nostri contemporanei dalle conoscenze che sono a loro disposizione, fatto di strutture concettuali, di atteggiamenti personali, di routines argomentative, di organizzazioni dello spazio mentale.

    Queste vanno superate come se fossero delle barriere fisiche. Il ceto dei colti non se ne rende conto, perché è “al di qua” della frontiera. Per noi che studiamo, infatti, il passato è vicino. E’ per noi, paradossalmente, che la comunicazione funziona magnificamente. Per gli altri rischia, anche involontariamente, di creare la mistificazione di non rendersi conto proprio di quella barriera. Il museo e la scuola vanno ripensati come due presidi ai margini di questa. Ad essi, al museo forse più che alla scuola, spetta il compito dell’emergenza, di istruire sulla maniera con la quale quell’ostacolo si può superare. E istruire vuol dire insegnare ad usare le conoscenze, per farsi venire delle idee, per giocarci, risolvere problemi, fare paragoni, discuterle, ma anche per “sentirle” come proprie, apprezzarle e gustarle. Vuol dire la capacità di trasformare le conoscenze sul passato - che ad un bambino (come ad un adulto non acculturato) appaiono di consistenza inafferrabile o inutile -  in oggetti concreti, che si possono manipolare.

    E’ esattamente questo il processo che ci illustrano Romana Scandolari, raccontandoci di bambine e di fusaiole, e Ornella Michelon con le sue splendide (e non accessorie) fotografie. Ma, a ben pensarci, siete proprio sicuri che quegli antichi usassero le fusaiole solo per fare la lana? Non poteva venire in testa a qualcuno di appenderle ai rami di un albero, così, giusto per bellezza, o per cacciare qualche spirito maligno? E non poté venire in testa, a una bambina o a un bambino, di raccoglierne una, di farla rotolare o di guardarci nel buco?  A ben pensarci, dunque, la nostra bambina ha anche elaborato una seria ipotesi scientifica. A ben pensarci, poi -  visto che quasi 30 mila visitatori ogni anno si accollano un bel viaggetto da Trento, per raggiungere il piccolo Museo delle Palafitte di Ledro,  che pure non ha pannelli interattivi e meraviglie tecnologiche, ma solo un drappello di animatori  - le idee didattiche che ci spiega Romana Scandolari costituiscono anche una seria prospettiva di management culturale.

  • Autore: Susy Cavone

    Spolverando la libreria m'imbatto in un libro  per bambini, Cropetite, di M. Gay1. La bambina, al centro della copertina, immersa in un campo di grano, m'incuriosisce. Apro il libro e inizio a leggere.

    Ora ricordo. Era il  libro che la classe di mio figlio, al terzo anno della scuola primaria di secondo grado, aveva adottato come supporto d'approfondimento al manuale di storia, nella trattazione della preistoria. Una scelta obbligata, direi, se sfogliando un  manuale di storia ci si accorge che quei 3 milioni di anni di storia, definita convenzionalmente "preistoria", ricoprono il 4-7% delle pagine complessive del libro quasi al pari di  manuali di storia di  trent’anni fa, come il vecchio Manaresi, che trattavano la preistoria  in poche pagine.

    L’adozione di questi testi narrativi da parte delle scuole  ha portato sul mercato diverse collane di libri dedicati alla preistoria. Sono adoperati, come nel caso di mio figlio, come integrazioni del manuale. Quindi è importante chiedersi che tipo di conoscenze trasmettono, se queste siano attendibili e ben comunicate.

    Soprattutto nella scuola primaria, la “storia delle origini” viene quasi sempre supportata dal “racconto-fiaba” della vita di un bambino, come in UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi di R.Briggs2, o di una bambina della preistoria, dalla trama abbastanza semplice e talvolta ripetitiva, vedi La piccola Huladi L. Landi3, Yona figlia della preistoriadi F. Reynaud4, Channa la ribelle del Neoliticodi C. Féret Fleury 5, Ayla figlia della terra  di J.M.Auel 6, oltre al libro di Gay letto a suo tempo da mio figlio.

    Questi bambini preistorici, la cui età varia fra i quattro e i nove anni, sono quasi sempre  biondi con gli occhi azzurri, più alti degli altri e soprattutto magri; vivono  durante le glaciazioni del  Paleolitico e appartengono a una delle numerose bande di cacciatori che sembrano avere una sola occupazione quotidiana: cercare il cibo necessario alla sopravvivenza dei clan, superando ostacoli insormontabili per un essere normale, e varie tribolazioni, muniti unicamente di arco e frecce e quasi sempre seminudi.
    In pochissimi casi, questi piccoli protagonisti vivono durante il Neolitico e si tratta quasi sempre di bambine, come Cropetite che vive nella tribù  degli   allevatori-raccoglitori Cro-Magnon.

    La storia di questa bambina, come le altre del resto, è carina quanto storicamente deviante: un  giorno Cropetite, essendo molto  annoiata,   gioca  con la terra e casualmente forma un impasto con il quale crea un bambino d’argilla. Sempre casualmente lo mette  sulla  cucina per fargli sentire il profumo delle torte neolitiche e stranamente  la statuetta   si indurisce  diventando  compatta,  lucida ed omogenea. Cropetite ha così  inventato l’arte ceramica neolitica.

                                           

    Non si tratta solo di un’inverosimiglianza, quanto piuttosto di un riferimento preciso ad uno stereotipo diffuso, quello delle “invenzioni della preistoria”, al quale si aggiungono diverse informazioni palesemente errate: i Cro-Magnon non erano tribù  neolitiche (come si lascia intendere nel racconto, visto che si parla d’agricoltura), ma vissero durante il Paleolitico superiore; nel Neolitico non si preparavano torte (preparazioni tipicamente medievali), bensì delle focacce create con impasti di acqua e farina e cotte direttamente su pietre spianate; l’impiego dell’argilla non fu una rivelazione (la famosa “invenzione”), ma la conseguenza dello sfruttamento delle risorse naturali ambientali; la cottura della ceramica per quanto fosse probabilmente un evento al principio casuale,  fu poi utilizzata proprio per ottenere recipienti resistenti e impermeabili.

    La storia di Cropetite è, qui, un esempio, che mi serve per segnalare l’insidia di tale letture per i piccoli lettori i quali finiscono per assumere, come vere e certe,  informazioni storiche distorte che diventeranno i mattoncini cognitivi della loro enciclopedia storica. Generalizzando, però, trovo che questa letteratura si articola in due ambienti stereotipati:
     
    -    il Paleolitico è un universo sostanzialmente maschile, molto popolato,  nonostante le condizioni climatiche avverse, che dovrebbero essere invece causa di alti indici di mortalità ed è proposto come un mondo violento dato che l’unica attività economico-sociale è la caccia (cosa faranno mai le donne nel Paleolitico?);

    -    il Neolitico invece è proposto come un universo integralmente femminile,  molto meno popolato, nonostante le condizioni climatiche più favorevoli, dove le donne svolgono tante attività: cucinano, raccolgono e macinano cereali, lavorano l’argilla, creano vasi, rassettano casa, coltivano i campi (cosa faranno mai gli uomini nel Neolitico?) .

    L'unico libro di narrativa relativo al Mesolitico compare nel 2010, Mezolith, di B. Haggarty 7 il quale racconta la vita di  un ragazzo vissuto 10.000 anni fa in quello che è oggi il North Yorkshire, attraverso un intreccio di antichi miti dell'umanità, fiabe, leggende e riferimenti archeologici.

    L’assenza invece di letture relative all’Età dei metalli probabilmente è giustificata dal messaggio antipacifista che i piccoli protagonisti veicolerebbero, diventando dei piccoli guerrrieri o precoci  gladiatori muniti di armi metalliche.
    Ma è possibile che l’Età dei metalli fu caratterizzata solo dalla produzione di  ferro e rame, come s'evince dai manuali di storia? Gli archeologi risponderebbero opponendo un secco no, ma intanto il dubbio nei piccoli lettori permane, visto che non ci sono testi che trattano tale periodo storico.

    Per i ragazzi di scuola  secondaria  le cose vanno un po' meglio: il tratto narrativo del racconto-fiaba non sembra essere congeniale agli obiettivi didattico-cognitivi e allora il racconto stesso viene arricchito di elementi scientifici che lo rendono più realistico, magari trasformandolo in una saga familiare. E’ il caso dei libri  di lettura di Björn  Kurtén (Vedi  La danza della tigre8  e Zannasola9) nei quali si racconta dell’incontro di due clan nella preistoria: i  Neri Cro- Magnon  che si autodefiniscono uomini, e un gruppo di Bianchi Neandertaliani. Dai loro matrimoni nascono i Bruni,  uomini alti, agili, intelligenti, i cui figli sopravvivono alle malattie infantili che invece stanno decimando i bambini delle altre due tribù. Gli uomini di Neandertal qui sono finalmente proposti come esseri  “perfettamente umani”, di carnagione chiara, con ossa grosse e ben vascolarizzate, fisico potente, forti arcate sopraciliari, volto largo, movimenti lenti e misurati, linguaggio sgraziato. Vengono dipinti come  uomini gentili e ospitali, con una capacità di controllo invidiabile, sia del loro territorio che della loro organizzazione sociale di tipo matriarcale,  come effetto di  un dimorfismo sessuale trascurabile. I Cro-Magnon, invece sono descritti come uomini neri, alti, agili, dai tratti del volto aggraziati, con un linguaggio vario e flessibile. Vivono in società patriarcali a causa di un dimorfismo sessuale invece marcato. Nel racconto l’autore utilizza l’incrocio fra le due popolazioni per parlare della sterilità degli ibridi, avanzata qui come ipotesi talmente intrigante circa l’estinzione dei neandertaliani sulla terra al punto da poter essere percepita dai giovani lettori come informazione storica (invece non suffragata da dati scientifici).

    Non si tratta di fare la guerra a questo tipo di letteratura, quanto piuttosto di cercare di capire in che modo l’attrazione che indubbiamente suscita negli allievi, possa coniugarsi con una comunicazione storica affidabile.

    Penso, perciò, che questi libri (se adottati all’interno del curricolo di storia) dovrebbero essere corredati di supporti multimediali e schede di lavoro che permettano d’apprendere in modo operativo i vari aspetti di una società: ambiente, organizzazione sociale ed economica, tecnologia, arte. Non ci si può limitare, in questo caso, al confronto con il manuale, proprio perché (come ho accennato sopra) le pagine che questo riserva alla preistoria diventano sempre più risicate.

    Inoltre, le schede didattiche, che solitamente corredano il testo, non devono risolversi in una concatenazione asettica di  domande volte quasi esclusivamente alla verifica della lettura e della comprensione del libro di narrativa. Al contrario, devono consentire un’attività di discussione, di confronto fra la ricostruzione fantastica e quella scientifica.

     

     


     Note

    1. GAY M., Cropetite ,Ecole des Loisirs Edition, Paris, 2006

    2. BRIGGS R., UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi , Elle, Trieste, 2001

    3. LANDI L., La storia di Hula. Un’avventura nella preistoria, Edizione junior, bergamo, 2009

    4. REYNAUD F., Yona fille de la préhistoire,Pocket Jeunesse, Paris, 2010

    5. FÉRET-FLEURY C., Chaân: 35.000 avant notre ere.Vol.1: La rebelle,Castor Poche -Flammation, Paris, 2007

    6. AUEL J. M.,Ayla figlia della terra(trad. ital. di The Clan of the cave bear),Longanesi,Milano, 1980

    7. HAGGARTY B., Mezolith, David Fickling Books, London, 2010

    8. KURTEN B., La danza della tigre,Muzzio, Padova, 1990

    9. KURTEN B.,Zannasola,Editori Riuniti, Roma, 1990

     

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