primaria


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • “Credo che la storia, la buona storia, sia così bella e affascinante, così piena di misteri e così aggrovigliata, che è l’ambiente ideale per viverla attraverso i giochi. Penso, perciò, che i giochiziari siano vuoti di senso non perché sono zeppi di parole crociate ma perché si rifanno a una storia inerte, elencativa e vecchia. […] Un gioco storico ha la possibilità di appassionare e, quindi, di divertire, se nasce da un problema storico attraente. Da una storia viva.”

    La casa editrice la meridiana manda in libreria Piccole Storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia, del prof. Antonio Brusa, pubblicato nella collana di didattica ludica p come gioco, che spazza via i pregiudizi e rimette ordine nella didattica della storia a partire dalla scuola primaria, il ciclo a cui i nuovi programmi ministeriali affidano in maniera quasi esclusiva lo studio della preistoria.

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  • Autore: Susy Cavone


    Un ragionamento didattico su quei luoghi comuni e quelle chiusure mentali, che impediscono alla Preistoria di diventare Storia dell’Umanità.

     

    La Preistoria è Storia

    «Se la storia è regolata dal tempo, non sembra possibile - o quanto meno bisogna discuterne - che vi sia un tempo fuori della storia».

    Con queste parole Giancarlo Susini iniziava il suo intervento Preistoria e Storia durante il XIII° Congresso Internazionale delle Scienze Preistoriche e Protostoriche, tenutosi  a Forlì nel 1996*. Mostrava, poi, come la preistoria applicasse gli identici criteri di studio della ricerca archeologica e che la storia adopera per la ricostruzione degli eventi passati. Nonostante ciò, concludeva «la preistoria risulta pressochè pacificamente considerata come anticamera della storia».

    Da studentessa in Lettere e Filosofia  rimasi colpita da quelle parole. Ascoltavo uno studioso che rivendicava alla Preistoria un riconoscimento epistemologico, mentre nei luoghi della mia formazione universitaria gli esami di preistoria (Paletnologia- Preistoria e protostoria europea- Storia delle civiltà preclassiche) non erano contemplati fra gli esami obbligatori di storia da sostenere. Si trovavano  in elenco fra i complementari o quelli a scelta dello studente. Ciò giustificava le lezioni semideserte, frequentate da una decina di “aspiranti archeologi dell'età della pietra” o “preistorici amatoriali”.

    Erano gli anni '90. Venti anni dopo riuscii a laurearmi, con una tesi proprio sull’insegnamento della Preistoria, nella quale ebbi modo di esaminare una grande quantità di libri di testo1. Ne ricavai la consapevolezza che questa contrapposizione fra storia e preistoria dura ancora oggi. Ancora oggi, per molti insegnanti e editori, la Storia, quella “vera”, è quella legittimata dalle fonti scritte. Lo si vede dai manuali scolastici che intitolano i capitoli relativi alla preistoria con affermazioni didatticamente e storicamente discutibili come: «La storia prima della Storia», «L’alba dell’uomo» e così via. Lo si vede nei media, che spesso veicolano immagini e contenuti fortemente stereotipati. Lo si è visto nei programmi Moratti (2003), che separavano la preistoria dalla storia, confinando la prima in una sorta di limbo giocoso in terza elementare, mentre la “vera storia” comincia in quarta: una pratica che continua imperterrita, nonostante i programmi del 2007 e del 2012 abbiano posto rimedio a quello scempio. Lo si vede nei programmi delle Superiori, promulgati da Gelmini (2011), che eliminano la Preistoria dai contenuti imprescindibili. Un consiglio (uno dei pochi) bellamente seguito da molti istituti, che iniziano lo studio della storia con le società del Vicino Oriente.

    Un possibile straordinario laboratorio formativo

    Eppure quelle fonti materiali (dipinti rupestri, utensili in selce, legno, osso,  reperti ceramici e sepolture), spesso considerate accessorie o meramente illustrative dagli insegnanti, sono dei potenti strumenti di apprendimento storico, in quanto aprono il discente verso infinite possibilità logico-cognitive.

    I “cocci o i sassi” dimostrano la loro funzionalità, ma soprattutto la grande fecondità didattica, se vengono opportunamente interrogati attraverso le logiche processuali della ricerca archeologica che si basano sull’analisi visiva dell’oggetto (Cosa vedo?), sulle ipotesi soggettive/oggettive realizzate attraverso l’analisi dei reperti esaminati (Potrebbe rappresentare....  Aveva quella fisionomia, quindi...), sulla collocazione storica (In che periodo può aver vissuto?), sulla contestualizzazione geografico - ambientale (Come viveva? In quale ambiente? Dove è stato ritrovato? Da quale luogo può provenire?) e sugli aspetti di vita quotidiana (Cosa mangiava? Di cosa si occupava?); fino ai più rarefatti aspetti della vita mentale (che cosa poteva rappresentare? Per costruire questo oggetto, quali algoritmi mentali occorre seguire?).

    Un deludente deposito di stereotipi

    In luogo di potenziare questi aspetti formativi, la divulgazione (e la didattica, conseguentemente) sembrano adagiarsi su conoscenze facili e scontate. Quelle che non disturbano le idee preconcette. E perché farlo, dal momento che la Preistoria occupa uno spazio così residuale, in un campo, come quello delle conoscenze umanistiche, che è peraltro sottoposto a diversi attacchi in campo educativo?

    «La scienza progredisce ma la divulgazione fatica a stare al passo2 » - afferma Cinzia del Maso - e questa mancata simbiosi è estremamente evidente nell’ambito della scienza preistorica. Lo dimostra, per esempio, l’immagine tradizionale (Fig.1) di un’unica, lenta e continua linea di discendenza, nonostante la comunità scientifica abbia consolidato l’immagine del “cespuglio”, ovvero un’evoluzione ramificata e complessa, della quale continuamente si scoprono nuove branche, fra le quali si cominciano a ipotizzare incroci un tempo impensabili.

    Fig.1

     

    La nascita e la divulgazione di questi stereotipi è imputabile anche al mancato bilanciamento fra la ricchezza delle informazioni scientifiche, la loro rapida trasformazione e la relativa rigidità dei sistemi di comunicazione scolastica e no.

    I libri di narrativa che trattano la preistoria, per esempio, spesso oppongono un Paleolitico maschile freddo e sanguinario (Fig. 2) in cui i protagonisti sono bambini dai quattro ai nove anni3  (Fig.3) biondi con gli occhi azzurri e cacciatori in erba, ad un Neolitico femminile, caldo e pacifico (Fig. 4) nel quale solo le bambine4  sembrano popolare i villaggi e svolgono la principale attività quotidiana, la lavorazione dell’argilla.

    Fig.2

     

    Fig.3


                      

                                                                

     

     

     

     

     

     

     

    Fig. 4

    Nella comunicazione mediatica le cose non sembrano molto migliori.

    L’uomo preistorico risulta quasi sempre seminudo e muscoloso, talvolta anche lui biondo naturale dagli occhi azzurri (Fig. 5-6) (come nel film 10.000 B.C.5). E’ un impavido cacciatore. Mangia unicamente carne cruda, armato  di clava. Usa armi non propriamente preistoriche, e non di rado convive con dinosauri, dei quali è di volta in volta amico o nemico. La donna è succube dell’uomo e allo stesso tempo l’oggetto dei suoi desideri. Prosperosa (Fig.7) (come nella pellicola cinematografica degli anni '60 One Million Year BC6 ), dalle forme perfette, indossa abiti preistorici prêt-a porter. Le tocca volentieri la sventura di essere rapita, persino nei videogiochi più recenti.

          

    Fig.5

              

    Fig.6

     

    Fig.7

     

    Manuali poco aggiornati

    D’altro canto, l'analisi di diversi manuali scolastici porta a risultati ugualmente sconfortanti. Qui troviamo, in gran quantità, quegli stereotipi “colti” 7 (come li ha definiti Antonio Brusa), che navigano nella manualistica come relitti di concezioni un tempo scontate, ma successivamente gettate nel cestino dalla comunità scientifica. Molti manuali scolastici recenti rivelano un aggiornamento dei testi fermo a qualche decina di anni fa. Un esempio frequente è il modo con il quale viene definito homo habilis.  "Il nome habilis è dovuto alla capacità di questi individui di costruire strumenti rudimentali di pietra, grezzamente lavorata e scheggiata ad angolo vivo (chiamati choppers)". Così scrive un manuale, che evidentemente ignora come la varietà degli  strumenti (punte, bulini, grattatoi e raschiatoi) realizzati dall’homo habilis e rinvenuti nei maggiori siti archeologici dimostri un’accurata e complessa lavorazione della pietra); e, peggio ancora, sembra ignorare il fatto che anche altre specie, come alcune australopitecine, erano capaci di costruire strumenti.

    Altrove, leggo un esempio riferito al Neolitico:"Nel villaggio le case erano tutte dello stesso tipo e della stessa grandezza…."8 .  Eppure: noi conosciamo planimetrie rettangolari o subellellittiche le cui dimensioni oscillavano dai 7x 4,5m ai 15x 8m (Villaggio di Rendina, Balsignano, Catignano, Casal del Dolce), con densità variabile dai 50 agli  80 mq.).

    In altri manuali trovo che l’homo sapiens proviene dal Medio Oriente; che gli artigiani del ferro sono i primi artigiani specializzati della preistoria e le città rappresentano il simbolo della civiltà umana. La caverna rimane per molti l’unità abitativa principale della preistoria. E’ un luogo che intriga gli autori per il suo carattere misterioso, ma soprattutto per gli inattendibili paralleli storico-etnografici fra popolazioni preistoriche  e tribù odierne, tanto cari alla manualistica di inizio secolo e  che ancora impediscono la diffusione di una visione planetaria di una “Storia dell’umanità”. Occorrebbe chiedersi perché in questi manuali  non si legge per esempio di un Paleolitico della Melanesia. Delle pitture rupestri australiane di 22.000 anni fa e della prima colonizzazione umana dell’America dell’homo sapiens prima di Cristoforo Colombo. Di una domesticazione di animali e piante in Cina, in Messico o nelle Ande peruviane. Del villaggio di Ertebölle (Danimarca) che, già durante il Mesolitico, sperimentava le prime tecniche di fabbricazione delle ceramica.

    Arretratezze e chiusure mentali che impediscono agli allievi e ai professori (purtroppo non solo italiani) di entrare nella storia dell’umanità, attraverso quella porta formidabile che è costituita dalla Preistoria.

    *Ci trovavamo a quel convegno, un folto gruppo di studenti di Preistoria e Didattica della Storia dell’Università di Bari, per una relazione sulla Didattica della Preistoria, nella quale sintetizzavamo i risultati dei lavori del gruppo che diventò poi Historia Ludens.

                                 
    NOTE

    * Ci trovavamo a quel convegno, un folto gruppo di studenti di Preistoria e Didattica della Storia dell’Università di Bari, per una relazione sulla Didattica della Preistoria, nella quale sintetizzavamo i risultati dei lavori del gruppo che diventò poi Historia Ludens.

     

    1. CAVONE T., (2012), La didattica della Preistoria, Facoltà di Lettere, Bari.

    2. DAL MASO C., Il problema del bush . Preistoria, comunicazione e senso comune in L. SARTI, M.TARANTINI (a cura di), Evoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, Carocci, Roma,2007,p.157.

    3. KURTÉN B. (2002), La danza della tigre, Muzzio, Padova.
    4. GAY M. (2006), Cropetite, Ecole des Loisirs Edition, Paris.
    5. 10.000 A.C  (WARNER HOME VIDEO 2008),  film d’avventura, regista Emerich Roland, protagonisti Steven Strait e Camilla Belle.
    6. One Million Year BC  (HAMMER FILMS, 1966, Gran Bretagna), celebre commedia degli anni’60 con Raquel Welch come protagonista; Regia di Don Chaffey, remake del 1940 di una commedia hollywoodiana.
    7. BRUSA A. (2007),  David e il Neandertal. Gli stereotipi colti sulla preistoria, in L. SARTI, M. TARANTINI (a cura di), Evoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, Carocci, Roma,  pp. 45-63.

    8. R.AIROLDI, R.MORGESE, G.MOROTTI,I favolosi quattro, vol 3, 2006, pag.170.                                          

     

    OPERE CITATE

    AA.VV.,  Il tempo e la memoria,  vol.1, 1989,  pag.34.
    A.D’ITOLLO, L’ombra di Argo, vol 1, 2009,  pag.15.
    BRUSA A. (2007),  David e il Neandertal. Gli stereotipi colti sulla preistoria, in L. SARTI, M. TARANTINI (a cura di), Evoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, Carocci, Roma, pp. 45-63.
    BRUSA A.,VENTURA V., IANNONE M., DE BELLIS M.P., PALMIERI C., CAVONE T., Fare e capire. Osservazioni didattiche sull’archeologia sperimentale, in “Abstracts. The Sections of the XIII° Congress U.I.S.P.P”, vol.1, A.B.A.C.O., Forlì (8-14 settembre 1996), pp.550-554.
    DAL MASO C., Il problema del bush . Preistoria, comunicazione e senso comune in L. SARTI, M.TARANTINI (a cura di), Evoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, Carocci, Roma,2007,p.157.
    GAY M. (2006), Cropetite, Ecole des Loisirs Edition, Paris.
    KURTÉN B. (2002), La danza della tigre, Muzzio, Padova.
    LEROI GOURHAN A.,  Los Cazadores de la Preistoria,  Orvis, Barcelona, 1985, p.15.
    R.AIROLDI, R.MORGESE, G.MOROTTI, I favolosi quattro, vol 3, 2006, pag.170.SUSINI G. (1996),  Preistoria e storia, in AA.VV., Oltre la pietra. Modelli e tecnologie per capire la storia, in Atti XIII° Congresso U.I.S.P.P., vol.3, A.B.A.C.O.,  Forlì (8-14 settembre 1996), pp. 67-73.
    R.AIROLDI, R.MORGESE, G.MOROTTI, I favolosi quattro, vol 3, 2006, pag.170.

  • Appuntamento a Piacenza, dal 7 al 9 marzo. Per parlare di Storia nell’era digitale. Di seguito il programma del Corso di Formazione per docenti delle scuole primarie e superiori.

    Scarica il programma in pdf.

  • Autori: Antonio Brusa, Luigi Cajani

    “Invitiamo ogni dipartimento di storia a occuparsi seriamente di didattica”. Questa raccomandazione si trova in apertura del programma The Next Generation of History Teacher, promosso da varie organizzazioni di storici statunitensi, fra cui l’American Historical Association . Da questo programma abbiamo tratto il titolo della rubrica, che dedichiamo a coloro che in questi giorni cominciano a frequentare il TFA, ai nostri colleghi che vi insegneranno, e, oltre a loro, a tutti gli insegnanti che vogliono intraprendere un percorso autonomo di formazione professionale specifica.

    Non conosciamo i programmi, né l’organizzazione dei diversi corsi italiani (speriamo che, a questo proposito, l’indagine avviata dai colleghi della Sisem, ci possa dare buone indicazioni). Le poche analisi di quanto è stato fatto nel passato non ci confortano troppo (A. Zannini, “Mundus”, pp. 14-21 e il dossier sulla formazione dei docenti nei nn. 3 e 4). A parte poche eccezioni, i corsi che formano i futuri insegnanti tendono ad assomigliare troppo ai corsi di laurea normali.

    I colleghi americani la pensano in modo diverso. La prospettiva dell’insegnamento della storia fa parte della preparazione generale universitaria, partendo dalla collaborazione far scuola e università per approfondire la conoscenza reciproca in termini di pratiche didattiche e di problemi da affrontare. La preparazione dei futuri insegnanti deve iniziare durante i corsi universitari, attraverso lo sviluppo del pensiero critico sulla storiografia e attraverso curricoli coerenti e integrati, che diano loro una formazione di base completa e non lacunosa.

    Scopriamo, leggendo questo programma, una sorta di prospettiva ribaltata rispetto a quella italiana. Da noi, il lavoro didattico universitario considera l’insegnamento come fatto accessorio. Non se ne parla, durante i corsi, semmai (e se va bene) lo si farà durante il TFA o in qualche altra struttura apposita (non sappiamo che cosa ci riserva il futuro). Negli Usa, invece, è il contrario. Imparare la storia e pensarla, “come insegnanti di storia” fa bene a tutti gli studenti, anche a quelli che non faranno i docenti di storia,  dicono da quelle parti. Punti di vista diversi, come diversa è la considerazione del mestiere di insegnante. Ma fa piacere che, in qualche angolo della terra, i docenti universitari vengano spinti a “incoraggiare i loro studenti a considerare la prospettiva di diventare professori di storia”.

    La nuova didattica, dicono con nettezza, mette l’accento sul fatto che i futuri docenti debbono sapere “come si fa la storia”, come si costruiscono racconti e argomentazioni storiche. Questo porta a due obiettivi fondamentali del lavoro di formazione iniziale: insegnare differenti interpretazioni e metodi di lavoro storico e organizzare un programma formativo organico e coordinato che eviti “corsi altamente specializzati e separati fra di loro”.

    Una nuova generazione di professori di storia, dicono negli Usa. Historia Ludens incoraggia lettori e studenti in questa direzione. Per questo motivo, ha creato una sezione The Next Generation (piacerà, speriamo, anche a chi non ama Star Trek), nella quale vengono riorganizzati i contenuti già pubblicati in passato, e gli altri materiali che utilizzeremo nei corsi di quest’anno. In questo modo, il materiale pubblicato potrà essere cercato sia attraverso le parole chiave (per esempio: storia medievale, didattica ludica, memoria, ecc), sia attraverso una delle quattro rubriche, che costituiscono questa nuova sezione.

     

    Formazione professionale.

    Tutto ciò che riguarda la cultura professionale del docente di storia. Quindi, la storia dell’insegnamento della storia; il ruolo che questa attività ha nella società; i problemi generali dell’insegnamento storico; il manuale, dal punto di vista storico e strutturale; i programmi, sia quelli italiani, sia nel loro confronto con quelli di altri paesi. Il corredo culturale specifico del docente: storiografia, epistemologia, metodologia. Le nuove interpretazioni storiche, la revisione dei curricoli e dei contenuti dell’insegnamento

    Materiali e strumenti

    modelli di lavoro. Le tecniche per costruire laboratori, studi di caso, percorsi di studio. La didattica ludica, la  didattica sul territorio. Didattica museale e del patrimonio. Proposte di programmazione. Curricoli.

    Pratiche

    Esperienze di insegnamento e proposte di lavoro.

    Storia e società

    Il dibattito sui rapporti fra storia e società. L’uso pubblico della storia. Il rapporto fra storia e memoria. La storia pubblica. I media e la storia.

  • di Antonio Brusa

    Parlo con Jaume Casanyes, il giovane assessore alla cultura di Cunit, un paesino di poco più di diecimila abitanti sulla Costa Dorata, in Catalogna. Jaume ha studiato Storia a Barcellona, si è specializzato in Geografia a Bologna, dove, fra l’altro, ha imparato didattica della storia da Ivo Mattozzi. Un’amministrazione piena di debiti, mi dice. Ma non per questo rinuncia ai suoi progetti culturali. Fra questi, una magnifica Biblioteca per ragazzi, e, al piano inferiore di questa, la scuola di recupero per studenti a rischio, nel cui giardino ha promosso la costruzione di un piccolo parco archeologico.

    Oggi fanno lezione di didattica a una giovane archeologa. Sarà una delle operatrici che lavoreranno in questo parco. C’è la direttrice della biblioteca, Joan Santacana Mestre, l’archeologo, degli operatori culturali e Felix, uno straordinario fabbricante di repliche di oggetti preistorici. Mi aggrego al gruppo e osservo.

    La tenda neolitica

    Ecco il primo atelier. Costruire una tenda neolitica. Da un contenitore (a prova di vandalismo) si tirano fuori i pali, le corde e le pelli. Due cerchi di pietra, pavimentati di ciottoli, sono già pronti nel prato. Provano a montare la tenda. Ogni fase è un problema da risolvere. Non ci avevo mai pensato (e nemmeno voi, immagino): come si fa a legare la cima di pali, alti quattro metri, in un mondo in cui non ci sono scale? E, una volta risolto questo problema, e montata l’armatura di legno, come si fa a ricoprirla di pelli, in modo che non cadano e stiano ben ferme? Ogni passo rivedi le tue idee sulle attività del neolitico: quanta riflessione, e conseguentemente, quanta cultura richiesero, uno alla fine è obbligato ad ammettere.

    Ci vogliono ottanta pelli, per ricoprire una capanna, piccola come questa. Un gregge, praticamente. Non era un bene a disposizione di tutti: ecco un altro argomento che converrà discutere con i ragazzi.

    Approntata la tenda, Joan Santacana Mestre mostra le stoviglie. Ne spiega brevemente la composizione (sono repliche di ceramica cardiale), poi pone il problema: come si usano? In breve, si capisce perché hanno il fondo rotondo (non ci sono tavole imbandite nel neolitico), come mangiavano i cibi liquidi non avendo a disposizione cucchiai (quei pochi servivano per mescolare i brodi), come si usavano le olle e le ciotole. Spiega come questi oggetti permettano di parlare delle società nomadiche pastorali e di capire la differenza fra queste e quelle cacciatrici.

    Si calcolano i tempi. Per montare la tenda ci vuole un’oretta. La lezione prende una mezz’ora, e un’altra mezz’ora se ne va per provare altri strumenti, come falcetti, zappe e asce. Poi, si calcola il tempo di smontaggio. Orologio alla mano, tutto dura tre ore.

    Scavare una tomba

    Andiamo verso gli altri contenitori, che ricoprono due tombe, una maschile e una femminile. E ce n’è un terzo a sorpresa. Si insegna a usare il primo. Facendo scorrere la protezione antivandalismo, appare una tomba, ricoperta di lastre di pietra. Si scava con la cazzuola e le mani. Ecco un cranio. Santacana insegna l’essenziale: come si capisce il sesso e l’età, per esempio. La cosa si fa interessante, e lo dimostra il fatto che il capannello si è arricchito di ragazzi, che passavano di lì e si sono incuriositi. Fanno anche loro domande, insieme alla nostra “archeologa-che-impara-la-didattica”.

    Si passa infine al contenitore a sorpresa. È una fossa con sassi e legna bruciata. Che cosa mai potrà essere? Una tomba a incinerazione? Un resto di un incendio? Ogni ipotesi viene discussa, fino ad arrivare a quella più accreditata: si tratta di un forno da cottura, come se ne trovano oggi in Indonesia. Si mette il cibo, lo si ricopre di foglie, e su queste si accende il fuoco.

    Si calcolano i tempi (un’ora per tomba) e si ripassano le sequenze operative, si discutono le possibili reazioni dei ragazzi.

    Un imprevisto poco neolitico

    L’assessore non ci ha mollato per un istante. Stiamo lavorando sodo dalla mattina. Non potremo fare i due altri esperimenti, sulla stele e sul forno. Non c’è più tempo, purtroppo. Ora, però, se, a questo punto, vi siete convinti che vi sto descrivendo una scena di armonia didattica, in una cittadina dove un bravo assessore alla cultura fa il suo dovere, leggete il rigo seguente, e cambierete idea.

    Un signore, che portava il cane a spasso lì vicino, lo lascia nel prato e si precipita verso di noi. Grida: “Robo, eso es un robo!” “E’ un furto, questo è un furto!” Aggiunge, sempre ad alta voce, che lui paga le tasse e non sopporta che vengano usate per queste sciocchezze. Urla che ci sono dei disoccupati a Cunit, che avrebbero bisogno di quei soldi, così malamente investiti nel parco. Conclude con l’invito a vergognarci. Gira le spalle e se ne va a passo svelto.

    Rimaniamo tutti di sasso. C’è chi dice che è un pazzo. Io osservo che, in ogni caso, ha pronunciato frasi che sentiamo quotidianamente, almeno in Italia. Con la cultura non si mangia, disse un ministro, un giorno. In forme educate, era più o meno lo stesso concetto. Vero, fa l’assessore. C’è un dieci per cento, qui, che sarebbe d’accordo con quel signore.

    Abbiamo parlato tutta la mattina della cultura dei neolitici, e ora viene il nostro turno. Qual è la cultura dei nostri tempi e delle nostre società? Ecco un bel problema da lasciare ai posteri (nel caso non riuscissimo a risolverlo).

    Nel suo sito fb, l’assessore riporta quello che gli disse un suo amico, quando cominciò la sua attività politica: “prima di cambiare il mondo, vedi di cambiare il tuo paese”.

    Auguri, Jaume (e anche a tutti noi).

    Foto1

    Foto 1. Il parco archeologico. In primo piano il forno. Sullo sfondo i contenitori antivandalismo di due repliche di tombe neolitiche, sulla sinistra il lungo contenitore dei pali per la tenda.

    Foto2

    Foto 2. L’archeologa impara a legare i pali. Si vede il pavimento della tenda, ricoperto di ciottoli

    Foto3

    Foto 3. Si montano le pelli di capra

    Foto4

    Foto 4. La lezione col vasellame neolitico

    Foto5

    Foto 5. La replica della tomba maschile

  • Autore: Antonio Brusa

    Cinque giochi di storia, geografia e tanto altro.

    Ho conosciuto Andrea Ligabue a Modena, giocando. Ha giochi dappertutto, sulle scale, sui tavoli e gli armadi, nella mansarda. Fra castelli di fiabe e case in miniatura, sparsi per casa, corrono e saltano i due gatti di famiglia. Giocano. Noi, invece, abbiamo già incominciato a lavorare. Carta e penna, prendo appunti. Andrea mi spiega le meccaniche semplici, cioè quei giochi così elementari, che se ne possono inventare adattamenti alla storia (o a altre discipline) senza troppa fatica. Andrea è un entusiasta del suo lavoro (fa il ludologo); mi parla e gli brillano gli occhi. Credo che anche a me dovrebbero brillare, quando intuisco qualche bella applicazione. Così, ve le scrivo e, se vi piacciono, ve le copiate. Vedrete che potrete fare un sacco di cose in storia e geografia.

    I giochi che seguono sono tutti molto rapidi. Nella versione commerciale durano non più di 30 minuti. Quindi stanno comodamente nello spazio di un’ora (tempo di sistemare la classe, distribuire le carte, spiegare le elementarissime regole di gioco) e sarà possibile anche un breve debriefing finale. Altrimenti, si farà questo momento fondamentale in un’ora successiva. Le applicazioni che propongo vanno costruite dal lettore. Anche questa fase è semplice e può essere divertente. Poi, come ho spiegato nell’ultimo capitolo (“Stretta la foglia”) di Piccole Storie, è un ottimo stratagemma quello di far costruire un gioco agli allievi stessi.

    Certo, i giochi hanno dei copyright molto rigorosi. Ma le applicazioni no. Quelle sono mie, e sono gratuite. Poi, se volete comprare la scatola e giocare con gli amici o i figli, o in classe, gli autori ve ne saranno riconoscenti. Anzi, sono proprio convinto che qualcuno di voi lo farà, aiutando quel mercato dei giochi che in Italia è così asfittico che, mi dice Andrea, molti editori stranieri non appongono sulla scatola legende nella nostra lingua, perché in italiano sembra male, quando si parla di giochi. Qui vediamo di smentire questa credenza.

     

    Indice

    1. Uppsala. O la geografia a portata di carte
    2. Anno domini. Per conoscere il prima e il poi
    3. Travel Blog. La geografia ben stampata in testa
    4. Animali da record. L’ordine (cronologico) regna sovrano
    5. Dixit. Se la sintesi non è un dono, possiamo provvedere
    6. Giochi e didattica povera

     

    1. Uppsala. O la geografia a portata di carte.

     

     
    Bernard Lach e Uwe Prapp, Uppsala, Divigiochi, Corciano 2010

     

    Comincio conUppsala. Nella sua versione in vendita ti fa imparare le città e le loro posizioni. Quindi potreste acquistarlo così com’è. Oppure, se vi va, ne immaginerete una versione addomesticata al vostro programma e, novità assoluta, adattata alla vostra regione. Pensateci un po’. Tutti si lamentano che i ragazzini non sanno dov’è Kabul o Mumbay (ma vorrei vedere quanti adulti sanno localizzarle). Ma lo spazio intorno a noi? siamo proprio certi che un ragazzino di Bari sappia dove si trovano Andria, Candela o Mesagne? Alt: prima di aprire il dibattito sul nozionismo e sul dilemma se questa sia vera geografia e bla bla, provate questo gioco. Se vi risolve il problema in poco tempo, per di più camuffando abilmente lo studio, non ci saremo levati di torno un dibattito stucchevole?

    Uppsala, funziona così. C’è una piccolissima plancia, con le indicazioni Nord/Sud/Est/Ovest, e un mazzo di carte, con i nomi delle città che avete scelto. Il giocatore ne estrae due. Piazza la prima al centro della plancia. Poi, deve indovinare la posizione dell’altra: si troverà a occidente, a oriente, a nord o a sud? Colloca, dunque, questa seconda carta al posto che ritiene giusto, e subito dopo, colpo di scena, le gira tutte e due: nel retro ci sono le coordinate geografiche, latitudine e longitudine. Verifica immediata, vince o perde i punti, e si va rapidamente al turno dell’avversario. Geniale, no? Bastano una ventina di carte, perché quelle giocate si rimettono nel mazzo e, ogni volta, il problema di individuare la posizione geografica si rinnova. Fate il conto: imparano le città, la loro collocazione reciproca, le coordinate geografiche. La versione commerciale, come dicevo, ve ne presenta un bel numero. Forse esagerato. Voi ne potete redigere una, con le città principali europee, oppure con le nazioni del mondo, oppure con le città italiane o delle vostre regioni. Sono carte semplici da costruire. Su una facciata si scrive il nome. Sul retro le coordinate geografiche. Inoltre, in questo, come in tutti i giochi che seguiranno, vige il principio del coinvolgimento: fatele fare ai ragazzi. Anche questo sarà un buon sistema per far studiare un po’ di geografia.

     

     
    La plancia ha le dimensioni di una normale carta da gioco. Al suo centro si piazza la carta della prima città estratta. La seconda va piazzata rispetto alla nostra ipotesi di orientamento

     

     

       

    Sul fronte della carta si riporta il nome della località. Il retro può essere arricchito con altre notizie: la popolazione, la rappresentazione cartografica, magari un monumento importante ecc.

     

    E la Storia? Confesso che non mi vengono in testa applicazioni particolarmente brillanti. Un momento, però. Noi ricorriamo spesso a nomi di località. Sicuri che i ragazzi sappiano dove si trovano? A Storia Medievale era celebre il tranello di Worms. Veniva teso dal professore all’infelice che si trovava a parlare della Lotta delle Investiture. Con quale trattato termina, faceva il professore distrattamente? E lui, che rispondeva sicuro “con il Concordato di Uorms, nel 1122”, decretava la sua fine. Ucciso dalla battuta finale: si pronuncia Vorms, perché è in Germania, non in Inghilterra. Lei non sa la storia, la geografia e il tedesco. Amen.

    In onore di questo aneddoto (e delle sue numerose vittime) chiameremo questa versioneWorms, e ci perdoneranno gli autori diUppsala (che si pronuncia iùppsola: non fatevi bocciare in qualche parte del mondo). Il mazzo di carte diWorms lo farei anno per anno. Esempio di storia medievale. Faccio un conto a memoria di località sfiorate durante il corso: Bisanzio, Roma, Parigi, Venezia, Alessandria, Gibilterra, La Mecca, Genova, Amalfi, Pisa, Barcellona, Pavia, Cordova, Tunisi, Bouvines, Poitiers, Bruges, Gerusalemme (…) e Worms, naturalmente con la V. Si guadagna il punto se azzecco la collocazione. Raddoppio il punteggio se so dire qualcosa di storico a proposito di una città. Quadruplico se so qualcosa di tutte e due. Regole suppletive: devo dire un particolare che non è stato già detto. Se sbaglio e mi corregge l’avversario, guadagna lui (ecc ecc, scatenatevi come volete. Con l’avvertenza tassativa: il gioco è semplice ed è bello per questo. Non lo complicate, per favore).

    Avete capito al volo. Questo gioco vi assicura la ripetizione di Maggio. E magari qualcos’altro. Una delle domande (la facevo anch’io) che terrorizzavano gli allievi era questa: hai affermato che la quarta crociata non arrivò a Gerusalemme, ma a Bisanzio. Ben detto. Ora, me lo fai vedere sulla carta? Chissà se questo gioco non aiuterà a evitare i naufragi ai quali, nella mia passata carriera di esaminatore, mi sono abituato.

     

    2. Anno Domini. Per conoscere il prima e il poi.

    Questo gioco è di storia-storia-storia. Lo ha inventato uno svizzero, Urs Horstettler, nel 1999, giusto per celebrare la fine del secolo e del millennio. Semplice come Uppsala, anzi di più. Nella versione che ne immagino per la storia, le carte riportano sul dritto i nomi di personaggi, eventi, scoperte, battaglie, trattati di pace e sul verso (che è coperto) le date. I giocatori ne estraggono una ciascuno. Il primo la piazza sul tavolo. L’altro deve mettere la sua prima o dopo, indovinandone la cronologia. Si girano e si guardano le date. Verifica immediata, e si passa al turno successivo. Immaginatela giocata dopo aver diviso la classe in due gruppi. Ne supporrei anche una versione parziale, su metà del programma; oppure sui programmi degli anni precedenti. E’ un gioco che permette di imparare, e non solo di verificare le conoscenze apprese. Quindi non vi ponete limiti. Metteteli tutti, i personaggi e i fatti del vostro libro. Più giochi, e più faciliti la memorizzazione. Giocando si impara. Ovviamente, valgono i suggerimenti di sopra (dire qualcosa a proposito dei personaggi dà punteggi in più). Permesso il ricorso a manuali e tablet, previo un pagamento. Punita severamente la consultazione furtiva, ecc ecc. Il gioco originale è su varie materie (dal cinema, all’attualità, allo sport). L’esempio è tratto appunto da questa versione, e la carta casualmente riguarda il primo scudetto della Juve. (Qui trovate la bella recensione di Cristina de Angelis).

     

     

    Urs Horstettler, Anno Domini, versione italiana: Divigiochi, Corciano 2009. Il retro delle carte può essere arricchito con qualche notizia dell’evento o del personaggio

     

    3. Travel Blog. La geografia ben stampata in testa.

    Questo gioco, disegnato da Vlaada Chatil nel 2010, è stato pubblicato nella repubblica Ceca, ma non ha bisogno di traduzioni particolari. Serve una carta politica, ad esempio dell’Europa, e un mazzo di carte con gli stati europei (ma si potrebbe fare anche con bigliettini). Si distribuiscono le carte, o i bigliettini, ai giocatori. A questo punto si dice loro di guardare bene la carta geografica. Poi la si copre. Ogni giocatore sceglie due nazioni e le mette sul tavolo: l’avversario dovrà dire quali stati si devono attraversare per collegarle con la linea più breve. Provate ora a immaginarlo per i diversi continenti, o per l’Italia. Per i vantaggi: fate i conti di quante nazioni potete spiegare, di un dato continente. In questo modo, in 30 minuti (tanti ne occorrono per giocare), vi assicurate una conoscenza sommaria di alcuni aspetti del continente (la sua forma, gli stati e la loro posizione reciproca), poi vi scegliete uno stato e lo spiegate per bene.


     
    Vlaada Chvatil, Travel Game, Chzech Edition 2010

     

    4. Animali da record. L’ordine (cronologico) regna sovrano.

    Nel sito della Clementoni, la casa editrice di giochi forse più conosciuta in Italia, questo gioco è pubblicizzato come “sensoriale, cognitivo, psicomotorio, emotivo”. Aggettivi che da soli bastano a tenere alla larga qualsiasi collega di storia. Voi, che sapete resistere, tenete duro e leggete l’accuratissima spiegazione nel sito dei goblins.Si tratta di un semplice gioco di carte. Ogni carta reca sul fronte degli animali (Dinosauri, animali contemporanei, ma anche città) e sul retro dei dati. Nel caso degli animali si annotano altezza, peso, velocità e longevità. Sono tutti dati quantitativi: notate questo particolare. La sua importanza me la spiega Andrea. Ogni volta che abbiamo delle quantità, mi avverte, possiamo fare dei giochi che si basano sull’indovinamento di una posizione, all’interno di una scala. Quindi il gioco funziona così: si calano sul tavolo sei carte. Poi si estrae una qualità (velocità, peso, longevità, altezza). Occorre individuare l’animale che ha il valore maggiore, rispetto alla qualità estratta. I giocatori fanno le loro puntate, si girano le carte e si vede chi vince.

    Nella versione in vendita sono descritte ben sei modalità di gioco. Ci fermeremo a questa, per una sua applicazione alla storia. Le carte potranno raffigurare personaggi o fatti. Nel retro: le date, e magari qualche altra notizia, se vogliamo arricchire l’attività. Tutto sommato, potremmo usare le stesse carte preparate perAnno Domini, con la sola aggiunta di sei carte “qualità”, che riguarderanno la partizione standard della storia (antichità, medioevo, età moderna e età contemporanea, più due, intitolate: “Il più antico”, “il più moderno”). Si estraggono le sei/dieci carte da piazzare sul tavolo. Si estrae la “qualità”. I giocatori scelgono quella più antica o quella più moderna; oppure, nel caso di Medioevo e dintorni, quella o quelle che secondo loro rientrano nella classificazione temporale estratta. Nel caso il gioco si applichi al programma annuale, direi che oltre alle due carte generiche (il più antico o il più moderno), si potrebbero inserire i secoli (ah, quante volte abbiamo implorato “Se non sai la data, dimmi almeno il secolo!”).

    Una variante ovvia è quella di metterli nella sequenza cronologica giusta (ma a questo punto, immaginate voi il contesto ludico nel quale realizzarla). Un po’ di estro e voglia di giocare, per favore. Se dite:  “metteteli in ordine cronologico, chi sbaglia un punto di meno”, sarà un esercizio camuffato da gioco. Ne abbiamo già troppi in circolazione, nei nostri manuali, perché vi diate la pena di inventarne un altro.

     

         

    Francesco Berardi, Animali da Record, Clementoni, 2013. A destra un esempio di carta (retro e fronte) e la scatola della versione con gli animali. Ne esiste una per i dinosauri e un’altra per le città. Come abbiamo visto sopra, nel retro si possono aggiungere altre informazioni

     

    5. Dixit. Se la sintesi non è un dono, possiamo provvedere

    Immagino già i retropensieri di qualcuno. Giochi sulle nozioni. Bassa qualità. Roba daChi vuol essere milionario (ai miei tempi si diceva daLascia o Raddoppia, ma la smorfia era la stessa). Provate allora conDixit. Un concentrato di fantasia, sintesi e capacità strategiche.

    Nella versione inventata da Jean-Louis Roubira (e pubblicata a Poitiers per la casa editrice Libellud), ogni giocatore riceve 6 carte. Ogni carta riporta un personaggio, o un particolare di un disegno strano. Il giocatore di turno sceglie una delle sue carte. La descrive con una frase, cercando di essere generico ma non troppo. La mette sul tavolo, coperta. A questo punto, gli altri giocatori calano una delle loro carte, scegliendo quella che più si presta alla descrizione ascoltata, coperta anch’essa. Si mescolano e si scoprono. Quale sarà la prima carta, quella calata dal giocatore di turno? Ogni giocatore ne indica una (mette accanto a questa un segnalino, per esempio). Ora viene il bello: se nessuno indovina la carta o se la indovinano tutti, il giocatore di turno perde. Vuol dire che ha fatto una descrizione troppo specifica o troppo generica. Se invece solo qualcuno la indovina, il giocatore vince e, naturalmente, vince anche chi la indovina. Ecco la sintesi, quella vera, quella che punta a cogliere il senso di qualcosa, e non si limita a farne il riassunto, come vuole, ahimé, la vulgata insegnantizia. (Se non vi basta questa descrizione, quella di Wikipedia è chiarissima; e se Dixit vi piace proprio, leggetevi questo magnifico articolo di Francesca Mazzotta)

    Nel gioco originale le carte hanno dei disegni fantastici, opera di Marie Cardouat. Perciò, in un primo momento mi è sembrato che questo gioco potesse essere utile per le attività espressive, e che fosse piuttosto un gioco di fantasia, come magari qualche collega sta già pensando, con scarse relazioni con la storia. Tuttavia, a ben rifletterci, se io ci metto, in queste carte, dei personaggi, o dei fatti importanti, o dei fenomeni: il gioco non si potrà fare lo stesso? Pensate a un mazzo di carte con dentro cinque o sei rivoluzioni, qualche scoperta, una decina di grandi personaggi, quattro o cinque battaglie o una decina di altri eventi celebri. Magari, per renderlo più “giocabile”, posso mettere sotto l’immagine o il titolo della carta qualche linea informativa che aiuti il giocatore nella sua descrizione, che – lo ricordo – deve essere in bilico fra il generico e lo specifico. Una proibizione necessaria, aggiuntiva per questa versione storica: mai dire nomi propri di persone o luoghi, o esplicitare la data o il luogo dell’evento (inventatevi penalità epocali). Un mazzo di carte fatto in questo modo può racchiudere le essenzialità di un programma annuale. Ma pensatelo anche per un grande evento: la rivoluzione francese, per esempio. Anche qui, fra personaggi, Bastiglie e ghigliottine, battaglie, giornali e documenti, una quarantina di carte vengono fuori. Nella versione originale, il giocatore di turno si chiama “Il Narratore”. In questa lo chiameremo - ça va sans dire - “Lo Storico”. E, più che le abilità di fantasia, il gioco servirà sia per verificare/insegnare alcuni elementi di una vicenda o di un corso; sia per introdurre dei giovanotti nel difficile, quanto rarefatto, mondo della sintesi.


     
    J.-L. Roubira, Dixit, edizione italiana : Asterios Press

     


     
    Esempi di carte, disegnate da Marie Cardouet

     

    Proviamo a immaginare le nuove carte della versione nostrana, che chiameremoDixit Historia.  Supponiamo che la carta rappresenti un personaggio, Luigi XVI. Oltre all’immagine del re (facoltativa, ma fa scena, e per questo non la trascurerei), occorre che la carta riporti il suo nome, le date e alcuni particolari, come (ovvio nel caso), che fu ghigliottinato durante la Rivoluzione Francese. Non sarà l’unico sovrano nel mio mazzo. Aggiungerò Enrico VIII, con la notazione che si innamorò perdutamente di Anna Bolena, e che fu scomunicato per questo dal papa. Non mancheranno papi e personaggi, da Alessandro VI (bella scheda, già lo pregusto), a Lutero e Calvino, da Colombo a Newton, che guardando la mela cadere (si dice!) ebbe la famosa intuizione, mentre l’altro la ebbe ragionando sull’uovo ecc. Che fa il giocatore? Se le notizie che corredano la scheda sono ben scelte, e se lui è bravo, potrebbe dire, a proposito di Luigi XVI: “era un sovrano di un grande regno, che perse la testa”. E il suo avversario, potrebbe scegliere, per ingannare i compagni, la carta di Enrico VI, che la testa la perse anche lui, sia pure per altri motivi. Insomma, c’è da divertirsi a progettarle, queste carte. E, se ho allievi bravi, li inviterei a collaborare (qui ampio ricorso al manuale e a internet, soprattutto per le immagini); mentre allo smanettone di turno affiderei l’onere di farne un’edizione di lusso.

     

    6. Giochi e didattica povera

    Riprendo il tema della Didattica Povera, intorno al quale ho sviluppato un’accorata perorazione inPiccole storie. Mi sembra doveroso, di questi tempi, nei quali sembra che se non dotiamo le classi di tablet, Lim e banda larga non si potrà mai insegnare come si deve e, soprattutto, che la famosa “interattività” è un qualcosa che si può realizzare solo con le tecnologie. Nulla contro queste. Anzi, ben vengano e magari lo Stato spendesse i soldi necessari per attrezzare le scuole e preparare al meglio gli insegnanti. Tutto contro queste, invece, quando si pretende che da sole sostituiscano intelligenza e interazione viva con gli allievi. La didattica povera, dunque. Niente macchine-alibi, solo intelligenza. Niente software-alibi, solo relazioni forti fra allievi e con gli allievi. Girando per le scuole italiane, scopro che le tecnologie stanno creando disparità drammatiche fra istituti, che trasferiscono su tutto il territorio nazionale quelle solite fra Nord e Sud, perché ritrovo, a contatto di gomito, una scuola ben attrezzata e quell’altra che non ha nemmeno le lavagne di ardesia.  Osservando, poi, come vengono usate le tecnologie in classe, osservo con scoramento come queste siano avvilite nel ruolo di supporto alla spiegazione frontale, o in una dinamica didattica destabilizzante (cercate, fate, vedete, ognuno per sé poi mi spedite i vostri file, pesantissimi e pieni di immagini). Mi sono convinto, allora, che la dinamica alla quale il professore “si obbliga”, quando deve giocare in classe, è il prerequisito professionale ideale, per usare bene le tecnologie. Perché è questo che interessa, quando si ha fra le mani un “oggetto culturale”, come un argomento da imparare: saperci lavorare con gli allievi.

    La didattica povera ti dice che tutto questo lo puoi fare, con poco tempo, nella tua classe sgarrupata, senza troppi soldi e con pochissime regole.

     

    Credits
    Ringrazio Andrea Ligabue per il tempo che ha perso con me. Andrea organizza un appuntamento annuale per chi ama il gioco, in particolare quello didattico. Si tratta diPlay, festival del gioco, che si svolgerà a Modena, l’anno prossimo, il 5 e il 6 marzo. Ci vanno insegnanti e classi, e le presenze, negli anni scorsi, sono arrivate a decine di migliaia. Un successo che deve continuare.

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