Una ricerca sul fondamentalismo europeo

Ruud Koopmans, ricercatore nel Dipartimento “Migration, Integration, Transnationalization” del Social Science Center di Berlino"  il più grande centro di ricerca sociale europeo non legato a una specifica università (presieduto fino a poco tempo fa dall’eminente storico tedesco Jürgen Kocka), è autore di una ricerca sul fondamentalismo islamico, presentata al XX convegno degli “Europeanists”, tenutosi ad Amsterdam nel 2013. Si tratta di uno studio di qualche anno fa, beninteso, svoltosi nei paesi nordeuropei. Ne riporto ampi stralci, con qualche mia osservazione, perché può essere utile per discutere, anche fra di noi in Italia, di questo fenomeno sulla base di dati e non solo di opinioni. Al termine, propongo alcune mie riflessioni didattiche. L’originaleè Fundamentalism and out-group hostility. Muslim immigrants and Christian natives in Western Europe .

Fig. 1 Nonostante le convinzioni diffuse, il fondamentalismo non è affatto un movimento esclusivamente musulmano, come illustra magnificamente questa vignetta di David Klein 

La definizione dei dizionari

Originariamente, è un termine che si riferisce a movimenti religiosi protestanti americani del principio del XX secolo. Secondo i dizionari inglesi (Merriam-Webster e Oxford) è un movimento, o una forma di religione, specialmente musulmana o cristiana, che spinge per una interpretazione letterale dei testi sacri. Tuttavia, si tratta di un termine che solo di recente è entrato nell’uso comune, come testimonia la mia edizione Zanichelli, del 1987, che, semplicemente, non ne fa cenno.
Oggi, però, si può consultare con frutto la voce della Treccani, particolarmente analitica. Essa parte con la descrizione del fondamentalismo cristiano, informandoci che costituì la base religiosa dell’apartheid sudafricano, passa a parlare di quello ebraico, spiegandone i rapporti mutevoli col sionismo (al principio i fondamentalisti erano in forte opposizione al ritorno in Israele; cambiarono decisamente atteggiamento nel secondo dopoguerra). Poi fa la lunga storia del fondamentalismo islamico, collegato alla reazione araba contro l’ascesa occidentale della fine del XVIII secolo, al movimento salafita della seconda metà del XIX secolo, e, infine, ai fatti più recenti e noti.

Fig. 2 La “nube di parole” di Fundamentalism, nella rielaborazione artistica di Radiantskies 

La definizione scientifica

Secondo Altemayer e Hunsberger, Fondamentalismo è “credere che esiste un’insieme di insegnamenti religiosi che contengono chiaramente le verità fondamentali, primarie, intrinseche, essenziali, sull’umanità e la divinità; che a queste verità essenziali si oppongono forze del male che devono essere vigorosamente combattute; che devono essere seguite oggigiorno in accordo con le pratiche fondamentali e immodificabili del passato; e che coloro che credono e seguono questi insegnamenti fondamentali hanno uno speciale rapporto con la divinità.” (Religious fundamentalism scale, 1992, p. 92, tradotto qui )
Il fondamentalismo non va confuso con l’ortodossia. Secondo Bryan Laythe (et al), questa consiste piuttosto in un particolare modo di considerare le credenze religiose, e va specificata religione per religione (Religious Fundamentalismas a Predictor of Prejudice: A Two-Component Model, in “Journal for the Scientific Studies of Religion”, 2002 ).
Infine, ma conviene ricordarlo soprattutto ai nostri giorni, Koopmans sottolinea che il fondamentalismo non va assolutamente connesso con la legittimazione della violenza, per difendere o diffondere la propria credenza religiosa. Ne consegue che dobbiamo tenere per ferma la distinzione tra fondamentalismo, terrorismo e jihadismo. Infatti, gli studi sui profili dei terroristi, di cui oggi disponiamo, mostrano giovani in origine poco religiosi, che passano attraverso le fasi della radicalizzazione (rifiuto della cultura occidentale) e della conversione, prima di approdare alla decisione della lotta armata (il jihadismo) e del terrorismo suicida: così Francesco Cascini, un magistrato impegnato nel contrasto al terrorismo, disegna il percorso di formazione dei terroristi musulmani (Il fenomeno del proselitismo in carcere con riferimento ai detenuti stranieri di culto islamico,  pp. 24 ss)

Le ricerche sul fondamentalismo

Koopmans ci spiega che, fino agli anni ’90 del secolo scorso, gli studiosi si sono occupati principalmente del fondamentalismo cristiano. Hanno messo in evidenza come questo fenomeno sia una sorta di risposta alla secolarizzazione e alla modernizzazione, spesso associata con la marginalizzazione socioeconomica dei soggetti. Questo fenomeno, hanno spiegato ancora questi studi, è in forte connessione con l’autoritarismo dei gruppi di destra, e il rifiuto dei “diversi”, come gli omosessuali e i membri di altre religioni.
In paragone, il fondamentalismo islamico, aggiunge Koopmans, è stato poco studiato. Ci si è concentrati sulla violenza e le organizzazioni musulmane fondamentaliste. Ma non si è affrontato in generale il rapporto fra gli individui, specialmente gli immigrati e questo aspetto religioso. Inoltre, mancano studi empirici che confrontino il fenomeno musulmano con le altre religioni.

La ricerca in Europa

La ricerca della quale parliamo si è svolta presso immigrati turchi e marocchini in Germania, Francia, Olanda, Belgio, Austria e Svezia, di prima e seconda generazione. I risultati sono stati comparati con le credenze professate dai “nativi cristiani” e anche confrontati con i dati relativi a coloro che vivono in Marocco e in Turchia. Il metodo seguito è stato quello delle interviste telefoniche. Gli intervistati sono stati 9000. Le domande miravano a stabilire il grado di adesione ad alcune convinzioni, considerate rivelatrici di un atteggiamento fondamentalista. Ecco una prima serie di item:

- Il credente (musulmano o cristiano) vuole tornare alle radici della propria religione
- Ritiene che esista una sola interpretazione del proprio libro sacro
- Sostiene che le leggi contenute nel libro sacro siano superiori a quelle in vigore nello stato in cui vive
Il confronto tra cristiani e musulmani mostra una forte incidenza di tali convinzioni presso questi ultimi. Ad esempio: oltre il 70% dei musulmani è convinto che esista una sola interpretazione della propria fede e oltre il 60% ritiene che le leggi religiose debbano prevalere su quelle civili (presso i cristiani le percentuali sono contenute tra il 20 e il 10%).

L’ostilità fra gruppi

Un secondo indizio di fondamentalismo è quello dell’ostilità nei confronti dei diversi. Ecco le affermazioni chiave:

- Non voglio avere un amico omosessuale
- Non si può avere fiducia negli ebrei
- I musulmani (o i cristiani) vogliono distruggere la mia religione (cristiana o musulmana)

Anche in questo caso, le risposte non lasciano dubbi. Oltre il 60% dei musulmani è intollerante verso gli omosessuali, il 45 % pensa che non ci si può fidare degli ebrei e che i cristiani nutrano la ferma determinazione di distruggere l’Islam. Fra i cristiani le percentuali sono del 13% (omosessuali), del 9% (ebrei) e del 23 % (musulmani).

Possibili spiegazioni

Gli alti livelli di fondamentalismo e di ostilità verso gli altri gruppi, riscontrati presso i credenti islamici in occidente, sono oggetto di diverse spiegazioni. Koopmans le elenca e le valuta così:

- Marginalizzazione e esclusione sociale? No. L’educazione e il lavoro spiegano qualche variazione tra cristiani e musulmani, ma non la grande differenza riscontrata nella ricerca.

- Alienazione e stress da acculturazione? No. I livelli di fondamentalismo sono molto simili a quelli riscontrati nelle terre di origine degli immigrati

- Minori diritti religiosi dei musulmani in Europa occidentale? No. Non vi è una chiara correlazione tra le politiche di inclusione e il fondamentalismo.

- Caratteristiche insite della religione islamica? No. Molti musulmani sunniti o alauiti hanno idee simili alla religione cristiana e non nutrono ostilità verso altri gruppi. E’ vero, però, che questi non sono considerati dai loro correligionari come “buoni musulmani”.

La discussione

Come tutte le ricerche, anche questa ha sollevato un dibattito e delle obiezioni. Si è criticato, ad esempio, il metodo delle interviste telefoniche, il concetto di “nativi cristiani”, il fatto che il campione sia limitato agli immigrati marocchini e turchi, laddove il mondo musulmano è molto più vasto e variegato. Si sono citate, infine, altre ricerche (in Spagna e in Germania) dalle quali risulta che i musulmani sono meno “occidentalofobi”, di quanto non appaia dallo studio di Ruud Koopmans .
Più dettagliate, le critiche di Martjins  riguardano – fra l’altro - il campione selezionato e lo stesso questionario utilizzato. Ma non mettono in dubbio un elemento: quello della vastità del fenomeno presso il mondo musulmano e la sua ostilità diffusa verso “diversi” e “occidentali”. Martjins, però, è un antropologo. Il suo punto di vista si discosta da quello dello “studioso della teologia”, come definisce Koopmans. Egli parte – dice – esattamente da dove il collega termina, per interrogarsi sul modo con il quale le persone mettono in pratica le loro credenze, come le vivono e come le interpretano nella vita quotidiana. Sono persone, dice ancora, che vivono in un ambiente (il nord Europa) che ha conosciuto perfettamente il razzismo e l’odio verso gli altri e che può testimoniare quanto – nonostante gli sforzi di oltre mezzo secolo di “pedagogia pubblica” – sia difficile liberarsene.
A corroborare questo argomento, si ricorda – sempre nella discussione in rete delle tesi di Koopmans - la grande diffusione, negli Usa, di alcune convinzioni, tipiche del fondamentalismo. Per esempio, la fede nell’interpretazione letterale del testo sacro ha, presso gli americani cristiani, una dimensione pari a quella musulmana americana, e comparabile a quella rilevata in Europa da Koopmans nell’ambiente musulmano.
Bisogna infine tenere presente, questa è la conclusione di Koopmans, che i musulmani sono una minoranza in Europa, mentre, se considerata nei numeri assoluti, la diffusione di atteggiamenti fondamentalisti presso i nativi europei è impressionante. “Chi è senza peccato scagli la prima pietra”, chiude il ricercatore citando una massima apprezzata da entrambe le religioni.

Fig. 3 Il grafico del Manos (un istituto che studia gli orientamenti dei musulmani in America, collegato con la Stanford University) mostra come la convinzione sulla letteralità della parola divina (uno degli indizi del fondamentalismo) sia abbastanza equamente ripartita fra cristiani e musulmani americani.

Revisione di un’agenda interculturale datata?

Il quadro mi sembra avere due elementi certi: il fondamentalismo, fenomeno già non marginale nel mondo occidentale, oggi si manifesta in modo imponente nelle minoranze musulmane. All’interno dell’universo fondamentalista operano soggetti politici e culturali - a volte ben strutturati, a volte informali - che, come sperimentiamo quotidianamente, inondano la rete di messaggi, di conoscenze sul passato e sulla contemporaneità, e lavorano attivamente sia nel campo sociale che in quello politico.
Questi elementi dovrebbero essere sufficienti per ridiscutere una pedagogia interculturale che, elaborata (almeno per quanto riguarda l’Italia) nelle fasi aurorali del movimento migratorio attuale, era centrata principalmente sul problema dell’accoglienza (un tema, evidentemente, che resta comunque all’ordine del giorno). Il nostro compito, lo sintetizza così Brunetto Salvarani, parlando della scuola di fronte all’Islam, è quello di elaborare una pedagogia “mite, accogliente e narrativa” (L’Islam nella scuola, a cura di I. Siggillino, Franco Angeli 1999, p. 18). Le linee di questa pedagogia erano ben tracciate (e in qualche modo consolidate sulla falsariga della più generale “pedagogia dell’incontro”): analisi dei manuali; ricerca di buone pratiche; valorizzazione della cultura musulmana, e così via.
La manchevolezza di questo approccio può essere visto in quel “riduttivismo culturalista”, secondo il quale, ciascuno di “noi-altri” è definito da una “cultura”. Di qui segue l’idea che il compito della scuola consista nel salvaguardare “le culture” e favorire la loro pacifica coesistenza. Un errore frutto, in buona sostanza, di quell’abuso del concetto di “cultura”, denunciato – per quanto riguarda il nostro paese - da Marco Aime (Eccessi di cultura, Einaudi 2004 ).
Questo assunto culturalista è riduttivo, perché non tiene conto del fatto che il “fondamentalismo” propone un approccio al mondo (moderno e passato) che non è un “aspetto di una cultura popolare”, ma, al contrario è un prodotto intellettuale sofisticato, elaborato esplicitamente da soggetti di varia appartenenza etnica o religiosa. Non tiene conto del fatto che il compito della scuola è quello di avvicinare i giovani al sapere disciplinare, formarli attraverso il suo apprendimento e di fornire qualche strumento per contrastare, di conseguenza, le tante pseudoscienze circolanti. Non tiene conto del fatto che, al centro della riflessione didattica dovremmo sempre mettere il sapere che circola a scuola - i contenuti, gli obiettivi e le pratiche del suo insegnamento - e chiederci se questo ci mette in condizione di rielaborare i problemi che affrontiamo in classe.

Antidoti storici

L’esaltazione del ritorno alle origini o della interpretazione letterale del testo, per ricavare un esempio dai temi fondamentalisti, tirano in ballo alcune questioni disciplinari centrali nella storia e nelle discipline umanistiche: il mito delle origini, come denunciato da Marc Bloch; oppure l’intero armamentario che la filologia ha approntato, da un paio di secoli a questa parte, relativo ai temi della tradizione e interpretazione dei testi. La “vittimizzazione” è un nervo scoperto nei rapporti fra stati e comunità odierni, non solo un cavallo di battaglia del fondamentalismo. In passato ha fornito la trama narrativa di tutti i racconti nazionali, che, quindi, possono diventare una palestra formidabile nella quale esercitare le proprie capacità critiche.

Il racconto fondamentalista islamico non chiama in causa solo approcci e modalità di ragionamento. Esso rende sensibili alcuni fatti del passato - dalla conquista islamica, alle crociate, allo schiavismo, alla colonizzazione e alla decolonizzazione - che quindi vanno ripresi e aggiornati, storiograficamente come didatticamente. Uno degli snodi della ricostruzione fondamentalista della storia consiste nello spettacolare declino del mondo islamico, dopo i fasti dell’età medievale. “Colpa dell’Occidente!”, è il mantra islamista. E’ proprio così? la ricerca storica attuale fornisce risposte ben differenti (per queste rimando aLa Méditerranée. Une histoire à partager, a c. di M. Hassani Idrissi, Bayard 2013).
Infine, il fondamentalismo, essendo un fenomeno esploso negli ultimi decenni, obbligherebbe il docente che voglia aiutare gli allievi a capirne qualcosa, a considerare attentamente il fenomeno della globalizzazione.

Eurocentrismo e storie autocentrate

Nella vulgata interculturale, uno dei temi più accorsati è quello della critica all’eurocentrismo. Certamente, i manuali e i programmi occidentali non sono esenti da questo vizio scientifico. Ma un buon ragionamento interculturale non può non tenere conto del fatto che la visione “autocentrata” del passato è ormai comune ad ogni stato, e ne pervade, quindi, i discorsi politici e le ricostruzioni storiche. Questo fa sì che non esista un allievo straniero “storicamente ingenuo”, potenziale vittima, perciò, del nostro eurocentrismo. E’, anche lui, più o meno consapevolmente, un portatore di arabo-indo-sino-slavo-afro-centrismo. Osservato da questa angolazione, il fondamentalismo è una ricostruzione ossessivamente autocentrata del mondo.
Se questa è la situazione generale, la prassi del “mettere a confronto le culture” mostra tutta la sua inutilità. Non si ottiene un buon risultato sommando o smussando visioni che sono in principio sbagliate. Occorre superarle sia attivando un approccio critico nei confronti del proprio sguardo sul mondo, sia proponendo una visione del passato nella quale tutti i soggetti si possano riconoscere come attori, quale che sia la loro origine familiare. Un passato mondiale, dunque. Il “noi”, oggi, è “presente e percepibile alla scala mondiale”, come dichiararono Nicole Lautier e Henri Moniot, due punti di riferimento della ricerca storico didattica internazionale, chiudendo un seminario sull’ “incontro fra le storie”, tenutosi a Rabat al principio di questo secolo (Penser “nous”, penser “les autres”, in Rencontre de l’Histoire et rencontre de l’autre. L’enseignement de l’histoire comme dialogue interculturel, a cura di M. Hassani Idrissi, in « Horizons universitaires », 2007, p. 416).
In sostanza: nell’officina storico-umanistica ritroviamo una notevole quantità di “antidoti” al modo fondamentalista di conoscere e di raccontare il mondo. Oggi, potremmo dire, è venuto il momento di farli funzionare.

Fig. 4 I cattivi rapporti tra fondamentalismo e evoluzionismo

L’evoluzione è una spia

Tuttavia, non tutto si risolve nel dialogo fra allievi e professori, proprio perché non ci troviamo di fronte a “culture”, ma ad organizzazioni sociali. Lo intuiamo osservando la questione dell’evoluzione. Da noi se ne parla in terza elementare e in prima superiore. Occorrerebbe riprenderla alla fine del percorso formativo, dal momento che è diventata un tema sensibile, al confine tra scienza, filosofia, storia e religioni. I fondamentalisti di ogni colore, infatti, fanno della lotta al darwinismo un tratto distintivo. Il fondamentalismo islamico non è da meno. Lo testimoniano i numerosi libri dello scrittore turco Harun Yahya, le cui costosissime traduzioni italiane sono ben sostenute dalle comunità islamiche nazionali. In uno di questi - L’inganno dell’evoluzione. Il fallimento scientifico del darwinismo e del suo bagaglio ideologico –, che nella sua bibliografia “scientifica” si rifà interamente a lavori fondamentalisti cristiani, trovo l’affermazione che gli attentatori delle Twin Towers sono dei darwinisti, perché i veri “ebrei, cristiani e musulmani” non possono essere terroristi (p. 15).
In realtà, questo tema deve essere già stato affrontato nelle classi italiane, tanto è vero che qualche allievo musulmano chiede aiuto in rete. La rispostadel sito islamico mette in luce un risvolto della questione, che la pedagogia tradizionale non avrebbe mai sospettato, e che ci suggerisce ancora una volta di rivedere l’approccio interculturale sotto una luce “non culturalista”: “Personalmente ti consiglierei di evitare di fare lunghe polemiche con i tuoi insegnanti su questo argomento: studiala come una semplice teoria che i kuffar [gli infedeli] hanno inventato per cercare di darsi una spiegazione dell'esistenza della vita e di tutto ciò che esiste intorno a noi, e quando ti interrogano al riguardo riporta semplicemente quella che è la loro teoria; tra qualche anno non ne sentirai più parlare (a scuola, visto che il programma va' avanti; e magari nemmeno altrove)! :-)”

CONVEGNO DI FONDAZIONE

Una rete necessaria

Lo studio della storia “molto contemporanea” è un’emergenza formativa, che, alla svolta del secolo, è diventata ineludibile. Come si constata da più parti, gran parte degli insegnanti non riesce a inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, mentre i cosiddetti “temi di attualità” sono spesso oggetto di trattazione saltuaria o vengono affrontati in discipline diverse dalla storia.

Moltissimi allievi italiani, quindi, concludono il loro processo formativo privi di quella strumentazione storiografica che permetterebbe loro di capire fenomeni quali la globalizzazione, il rapporto fra locale e globale, i cambiamenti politici, antropologici, culturali, demografici e ambientali che segnano l’affermarsi di quello che – a giudizio concorde della comunità storiografica – è da considerarsi un periodo storico nuovo, con caratteristiche profondamente diverse da quel Novecento classico che, al momento attuale, sembra il terminus ad quem delle programmazioni di storia italiane.

Al tempo stesso, lo studio della storia “molto contemporanea” sembra il terreno ideale per favorire il confronto fra i portati delle memorie (pubbliche e individuali) e quelli della ricostruzione storiografica. Ricerche recenti, ma ormai consolidate, mostrano come proprio in questo confronto si attivino i processi di formazione di quella “coscienza storica” che dovrebbe essere l’obiettivo centrale della formazione storica dei cittadini.

Il laboratorio del tempo presente

Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti “caldi” – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano “questioni sensibili” – del presente.

Il lavoro della rete

Quest’obiettivo verrà declinato dalla rete attraverso due azioni:

• L’allestimento di un sito presso il quale i docenti possano trovare materiali, proposte di lavoro e testi di didattica storica intorno alle questioni sensibili; presso il quale possano discutere dei problemi relativi al loro insegnamento.
• L’allestimento di forme di aggiornamento (corsi e scuole di formazione).

I partecipanti al progetto, dunque, si divideranno in gruppi di lavoro che:

• cercheranno nel web materiali (libri, articoli, conferenze, dati) sui temi di particolare sensibilità (ambiente, emigrazione, pace e guerra, terrorismo ecc.);
• produrranno proposte didattiche secondo l’ampio ventaglio di modelli che verranno proposti nel corso di fondazione: laboratori, giochi, storytelling, debate, ecc.
• produrranno proposte di riorganizzazione dei contenuti, sia dell’ultimo anno, sia dell’intero quinquennio.

A questo progetto partecipano le scuole che aderiscono alla rete e quelle che vorranno aderire. E porte aperte a tutti gli insegnanti e i ricercatori che vorranno dare una mano.

IL LABORATORIO DEL TEMPO PRESENTE

Il convegno

Capalbio, 21-22-23 marzo 2019

PROGRAMMA

Giovedì, 21 marzo

h. 14.30. Saluti e accoglienza

h. 15.00. Antonio Brusa: presentazione del corso

h. 15.15. Antonio Brusa: Un curricolo di storia per il Tempo presente

h. 16.00. Alberto De Bernardi: Tra XX e XXI secolo: concetti e processi fondamentali

h. 16.45. Break

h. 17.00-18-30. I gruppi di lavoro: presentazione e discussione

Venerdì, 22 marzo

h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

h. 09.15. Pino Bruno: La ricerca delle fonti in rete

h. 10.00. Lavori di gruppo

h. 11.00. Break

h. 11.15. Lavori di gruppo

h. 13.00. Buffet

h. 14.30. Plenaria: Analisi e comunicazione dei lavori di gruppo

h. 16.00. Gita a Saturnia

h. 20.00. Cena

Sabato, 23 marzo

h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

h. 09.15. Lavori di gruppo

h. 11.00. Break

h. 11.15. Plenaria: discussione e proposte di lavoro

h. 13.00. Chiusura del corso

Le persone

Direttrice: Anna Maria Carbone

Coordinatore: Antonio Brusa

Comitato scientifico: Alberto de Bernardi (Unibo), Claudia Villani (Uniba), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Antonio Fini (IC Sarzana, La Spezia), David Nadery (IIS “Cassata Gattapone”, Gubbio), Francesca Alunni (Liceo Classico “Properzio”, Perugia), Lucio Bontempelli (IC “L.S. Tongiorgi”, Pisa), Carlo Firmani (Liceo Classico “Socrate”, Roma).

Comitato tecnico e segreteria: Cristina Guidi e Giacomo Prestifilippo (Ici Manciano/Capalbio)

Relatori e tutor: Antonio Brusa (Uniba), Alberto de Bernardi (Unibo), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Cesare Grazioli (IISS Blaise Pascal, Reggio Emilia), Marco Cecalupo (IC Leonardo Da Vinci, Reggio Emilia), Giuseppe Losapio (IISS Aldo Moro, Trani), Nadia Olivieri (IC 17 Montorio, Verona ).

I partecipanti

Il corso è rivolto sia ai docenti delle scuole che aderiscono alla rete, sia ai docenti interessati di tutto il territorio nazionale. Docenti di storia, ma anche di altre discipline che pensano di poter collaborare con noi. Saranno utilissimi anche docenti con competenze digitali, dal momento che il lavoro in rete sarà una componente fondamentale di questo progetto.

Le modalità di lavoro

Non aspettatevi un corso dove ci si limita ad ascoltare. In questo corso si discute, si progetta e si lavora insieme. Ci sono solo tre lezioni frontali. La maggior parte del tempo sarà destinato a lavori di gruppo, durante i quali si esporranno i mediatori didattici da adoperare nel laboratorio (nuovi materiali manualistici, laboratori, modelli di debate e di storytelling adatti alla storia, giochi per affrontare sia problemi sia per sveltire l’insegnamento curricolare) e le tecniche professionali per cercare in rete notizie affidabili. Durante i lavori, inoltre, ci si suddivideranno i compiti per la realizzazione del sito e la sua gestione. Si discuteranno le iniziative successive della rete.

La logistica

Capalbio, in provincia di Grosseto, è raggiungibile via treno o autostrada. L’aeroporto più vicino è quello di Roma Fiumicino. Arrivo consigliato il 21 marzo ore 14.00 circa alla stazione di Capalbio Scalo (linea Roma-Pisa). Gli spostamenti da e per la stazione saranno a cura dell’organizzazione (i partecipanti sono pregati di informare l’organizzazione degli orari di arrivo e partenza).

• Le lezioni in plenaria si svolgeranno a Capalbio, presso “Il Frantoio”.
• I gruppi di lavoro presso la scuola adiacente.
• I partecipanti al corso verranno alloggiati presso l’Hotel “Valle del Buttero”, di Capalbio;
• Il pranzo dei giorni 22 e 23 sarà a buffet.
• La cena del 21 sarà presso il ristorante “La porta” di Capalbio.
• La cena del 22 sarà a Saturnia.
• Il trasferimento A/R e la gita a Saturnia sarà a cura dell’organizzazione.

Per contatti

Per la segreteria organizzativa e logistica: Cristina Guidi (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3939463554:
mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

Giacomo Prestifilippo (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3383623098;
mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

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di Marco Cecalupo

Nel nostro paese, non esiste una lunga tradizione di debate nelle scuole, solo di recente hanno preso piede iniziative didattiche strutturate. Qui ne descriviamo alcune, cercando di mostrare gli aspetti positivi, ma anche quelli che presentano dei problemi.

I primi dibattiti in Italia

Fig.1: La copertina del primo volume del manuale di Antonio Brusa, Le storie del mondo (1999). Irreperibile sul web, foto dell'autoreIn un manuale per le scuole professionali in adozione un paio di decenni fa, dal titolo Le storie del mondo (Brusa et al., 1999), Antonio Brusa già proponeva per ogni modulo una sezione denominata Problemi da discutere, che declina temi di rilevanza mondiale, regionale o nazionale. Scorrendo l'indice del primo volume, si incontrano argomenti sulla scala mondiale come “La scoperta del Nuovo e del Vecchio mondo”, “Il feudalesimo in Europa e in Giappone”, “I miti sull'origine del mondo e dell'uomo”. Tra quelli alla dimensione regionale, figurano “Gli indoeuropei” e un confronto tra “Atene e Roma”. Sulla scala nazionale, gli studenti sono invitati a discutere “L'Italia: il mito del bel paese” o “Il processo a Galileo Galilei”. Gli altri volumi, dedicati alla storia moderna e contemporanea, offrono temi di dibattito che riguardano tutte le più importanti categorie e i processi storico-culturali degli ultimi due secoli: il capitalismo, l'identità nazionale, il liberalismo, il marxismo, il colonialismo, la questione meridionale, l'emancipazione delle donne, il fascismo, lo stalinismo, il nazismo, lo sterminio, i movimenti indipendentisti, la guerra fredda.

Ciascun debate è suddiviso in tre parti: l'enunciazione del problema storiografico e delle tesi contrapposte; le ricostruzioni storiche proposte da ciascuna tesi; le tracce di lavoro che favoriscono la preparazione e lo svolgimento della discussione da parte degli studenti. Dunque, il debate non è uno strumento didattico episodico né si presenta come uno schiacciamento del passato sul presente, ma una modalità di studio costantemente allenata nel corso dei tre anni e di volta in volta ben collegata con la narrazione del manuale.

 Fig.2: Disegno anonimo degli inizi del XX secolo. Fig.3: Il mito dell'Italia “bel paese” si fa risalire al celebre verso di Dante, qui esportato in Giappone per un corso di lingua italiana. Si dimentica spesso che nel verso precedente (Ahi Pisa, vituperio de le genti, Inferno, XXXIII, v. 79) Dante se la prende con i pisani, augurandosi la completa distruzione della città, e dimostrando così quanto l'Italia fosse all'epoca solo una idealizzazione. Fonte 2 Fonte 3A mio avviso, afferisce al debate anche il gioco di comitato¹ dal titolo Le colonizzazioni vichinghe (Musci, 2010). Le vicende vissute in questo gioco – e le sue meccaniche – sono ricavate dalla lettura di Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, un noto libro del geografo e biologo statunitense Jared Diamond (Diamond, 2005) che, sulla base di un’analisi multidisciplinare di diverse esperienze del passato, intende metterci in guardia dall’ignorare la complessità. Secondo lo studioso, il successo o il fallimento di una civiltà dipendono dalla combinazione di cinque ordini di fattori: il danno ambientale causato al territorio; il cambiamento climatico; la presenza di nemici; i rapporti con i popoli amici; la risposta culturale delle società ai propri problemi. Nel caso storico della colonizzazione norrena della Groenlandia, – oggetto della simulazione – questi cinque fattori entrano in gioco: le famiglie eminenti di Bratthalid (l'insediamento più esteso e longevo dei norreni sulle coste occidentali della Groenlandia) devono operare scelte decisive e meditate che riguardano la sopravvivenza stessa della colonia. Nel dopogioco, si confrontano le loro decisioni con quelle ipotizzate dallo studioso, e si risponde in modo argomentato alla domanda finale: perché i norreni d’America si sono estinti?²

Quattro modelli di storia contemporanea: il ’68, lo scontro di civiltà, l’Unità italiana, Aigues Mortes

Fig.4: Oslo, 1 maggio 1968. Giovani in marcia fuori dal Parlamento norvegese. Sui manifesti le immagini di famosi leader comunisti tra cui Lenin, Marx, Engels e Mao Ze Dong. Fonte 4In continuità con queste esperienze, è stata costituita una rete di scuole denominata Laboratorio del Tempo Presente, formalizzata nel 2019. In occasione di incontri annuali dedicati all’insegnamento dei grandi temi, promossi da Antonio Brusa e dall'Istituto Nazionale Ferruccio Parri³, sono stati elaborati alcuni debate, pensati e costruiti come moduli laboratoriali di breve durata e autosufficienti. La struttura delle attività è la seguente:

1) Esposizione delle tesi contrapposte;
2) Studio di un dossier di materiali (fonti) fornito dal docente;
3) Dibattito argomentato tra le due squadre;
4) Confronto con un testo storiografico autorevole e significativo sul tema.

In È successo un ‘68. Laboratorio di didattica controversiale, curato da Paolo Battifora nel cinquantenario della rivolta studentesca, il dibattito simulato è un’analisi critica del movimento degli studenti, dei suoi ideali, obiettivi, metodi di lotta. Le squadre, una apologetica e l’altra critica nei confronti del ‘68, si sfidano a colpi di citazioni tratte da documenti e di argomentazioni convincenti sul piano storiografico. La riflessione sulle ripercussioni, in ambito sociale, culturale, pedagogico, delle rivendicazioni portate avanti dai giovani di allora conduce ad una valutazione degli esiti di tali processi sulla società attuale, a cinquant’anni di distanza. Secondo l’autore, “sottoporre a ‘processo’ un evento storico [...], consente allo studente impegnato nella controversia di cogliere la complessità e problematicità della questione presa in esame, non riducibile a banali schematizzazioni o a generici giudizi. Il debate, applicato alla storia, non mira tanto a incentivare abilità retoriche negli studenti o a sviluppare una vis polemica fine a se stessa, ma si ripromette di far crescere la loro capacità critica, l’attitudine all’analisi dei documenti e al dibattito storiografico” (Battifora, 2018).

Fig.5: Una mappa mondiale dello “scontro di civiltà”. Dal 1996, data di pubblicazione del libro di Samuel Huntington, sul sito di Wikipedia la mappa è stata aggiornata più volte. Turchia, Etiopia, Bosnia, Serbia, Albania, Kazakistan e tanti altri Stati hanno cambiato colore. Fonte 5Successivamente, Paolo Battifora ha presentato un debate dedicato alla notissima e controversa tesi dello “scontro di civiltà” propugnata da Samuel P. Huntington. Ad essa viene contrapposta la posizione dell'antropologo Marco Aime che, detta in breve, critica i dispositivi discorsivi di essenzializzazione delle culture. Il dossier di materiali è ampio e comprende testi riguardanti: la questione islamica, le seconde generazioni, l'11 settembre e lo jihadismo, l'orientalismo di Edward Said e persino una sceneggiatura del regista afroamericano Spike Lee. Il testo argomentativo finale, in questo caso, è affidato alle parole del filosofo e sinologo francese François Jullien. Nel ribadire che “la specificità del culturale è mutare e trasformarsi”, questi espone i rischi del concetto di identità culturale, traendo ad esempio l'aspro dibattito che ha accompagnato negli ultimi anni la costruzione della Costituzione Europea (Jullien, 2018). L'autore del debate sottolinea l'importanza di questo confronto finale con un testo: “Lo scopo è quello di osservare se e in quale misura gli studenti riescono a cogliere differenze e analogie tra il ragionamento professionale dello storico e le argomentazioni portate nel dibattito a sostegno o detrimento di determinate tesi” (Battifora, 2019).

Sullo stesso modello è costruito il debate sulla strage di operai italiani nella Camargue (Linguadoca-Rossiglione, Francia meridionale) nel 1893, dal titolo Il massacro di Aigues-Mortes. Un caso di xenofobia o guerra tra poveri?, elaborato da Enrico Bacchetti e Nadia Olivieri. Gli autori si chiedono quale peso abbia avuto il razzismo anti-italiano nei discorsi e nelle dinamiche che portarono all'uccisione e al ferimento di diverse centinaia di lavoratori stagionali delle saline, per lo più piemontesi, da parte dei francesi.

Sul modello del role-play debate è stato elaborato Facciamo l’Italia!, a cura di Laura Gussago (Gussago, 2015). L'autrice definisce questa simulazione – riprendendo le parole di Antonio Brusa – un'esperienza di “didattica povera” (Brusa, 2012), poiché utilizza solo le informazioni ricavate dal manuale in adozione nella sua classe, alla scuola media di Bezzecca (Trento). L’avvio è il seguente: “Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. È un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia” (Gussago, 2015). Nel gruppo-classe, in incognito, ci sono cinque personaggi, precedentemente istruiti, che impersonano Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini. Con i loro discorsi attivano la dinamica di gioco: possono formarsi partiti politici che sostengono e discutono le cinque tesi, che saranno infine sottoposte ad una votazione. Ma si possono anche verificare tentativi di compromesso, attraverso la ricerca di punti in comune tra i differenti ideali e programmi politici. L’esito finale è in una certa misura imprevedibile, come lo era per gli attori del processo storico dell’indipendenza italiana. Nel dopogioco, un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio, o un testo riassuntivo del dibattito che si è svolto) può chiudere l’attività, per rimandare al manuale in adozione l’effettivo svolgersi del processo storico.

Neandertal e Sapiens

Fig.6: L'illustrazione proviene da un libro del 1888 del paleoantropologo tedesco Hermann Schaaffhausen, tra i primi a studiare i fossili della valle di Neander. Contrariamente a chi li attribuiva ad un umano deforme, egli ipotizzò che si trattasse di una specie ominide distinta, che fu chiamata Homo neandertalensis. Fig.7: Il Neandertal disegnato da J. Howard Mac Gregor compare nel volume The Races of Europe, pubblicato a New York nel 1939. L'autore – un noto antropologo di Harvard – è Carleton Stevens Coon. Egli sostiene che il Sapiens europeo è un discendente diretto di Neandertal. Nel 1957, i biologi William Strauss e A.J.E. Cave affermano che se Neandertal “potesse essere reincarnato e collocato in una metropolitana di New York - a condizione che fosse lavato, rasato e vestito con abiti moderni - è dubbio che attirerebbe più attenzione di alcuni degli altri passeggeri”. Fonte 6 Fonte 7

Una successiva tappa della metodologia del debate storico italiano è rappresentata dal gruppo di lavoro Discutere il passato, nato nel 2018 in seno alla casa editrice La Linea di Bologna. Nelle intenzioni dei partecipanti, le questioni discusse sono affrontate perché, come qualsiasi ricostruzione storica, hanno a che fare con il presente e il vissuto quotidiano delle persone che li affrontano, ma l'approccio che si intende seguire è strettamente legato al rigore scientifico della metodologia della ricerca storica. Pertanto, è intenzione del gruppo di lavoro non lasciare spazio al sempre più diffuso “uso distorto della storia pubblica”, attualmente alimentato a dismisura dai nuovi media e dai modelli della comunicazione via social network, che intravede nel passato oggetti di contesa politica e contesta più o meno apertamente i risultati – sempre provvisori – della comunità degli storici. Basti pensare al caso ai negazionismi privi di alcun fondamento scientifico e probatorio. O ai revisionismi di ogni sorta dettati più dalla volontà di accomodamento o conflitto politico-culturale che dall'avanzamento dello stato delle conoscenze.

 Fig.8: I fratelli olandesi Adrie e Alfons Kennis sono tra i più noti paleoartisti del mondo. Le loro ricostruzioni in 3D (come quella al Neanderthal Museum di Mettmann in Germania, realizzata nel 2006) sono basate sulle più accurate ricerche scientifiche, ma trasmettono allo stesso tempo una forte empatia. Foto dal “Neanderthal Museum” di Mettmann (Germania), del 2006: Fonte 8Sulla scia del lavoro e dell'impianto precedente, sono stati costruiti nuovi debate. Homo Sapiens e Neandertal: lontani cugini o parenti stretti? (Cecalupo, 2018) è la simulazione di un congresso mondiale di paleontologi che discutono le due principali ipotesi di filiazione, diffusione e ibridazione delle ultime specie di ominidi comparse sulla Terra. Nonostante la discussione si rivolga a tracce del passato più lontano della nostra specie, è interessante rilevare come anche questo tema abbia avuto una eco contemporanea. Infatti, alcuni soggetti e gruppi del variegato arcipelago razzista e neo-fascista europeo ne danno una lettura identitaria legata al presente. Secondo costoro, la radice originaria biologico-culturale europea – a loro dire, neandertaliana – sarebbe stata contaminata o soppiantata dall'invasione dei Sapiens di provenienza africana. A corollario di questa ipotesi, la rivendicazione politica di questi soggetti e gruppi intende difendere nuovamente una supposta cultura europea dalle nuove minacce rappresentate dalle migrazioni contemporanee verso l'Europa, in particolare provenienti dall'Africa e dal mondo islamico. La documentazione a disposizione dei paleontologi, nel convegno simulato, è rappresentata dai risultati di alcune tra le più significative ricerche archeologiche, paleo-geneteiche e paleo-antropologiche degli ultimi decenni⁴. Per sottolineare come la vicenda dei Neandertal sia stata interpretata in modo diverso a seconda del contesto culturale, il debate propone anche una carrellata di rappresentazioni iconografiche, dalla fine del XIX secolo ai primi anni del XXI.

I barbari cittadini dell’impero?

Fig.9: Stele funeraria di Reburrus (Parco Archeologico di Xanten, Germania), I sec. d.C. Castra Vetera (oggi Xanten) era la sede di un accampamento legionario della Germania Inferiore. Reburrus, figlio di Friatto, cavaliere dell'Ala Frontoniana. era di origine germanica e prestava servizio in un'unità ausiliaria dell'esercito romano. Sulla lapide, Reburrus è raffigurato come un cavaliere romano vincitore sui Germani. Fonte 9Al centro del Dibattito al Senato di Roma: La cittadinanza romana ai barbari? – costruito sul modello del role-play debate – c'è l'emanazione nel 212 della cosiddetta Costituzione Antoniana da parte dell'imperatore romano Caracalla (Todisco, 2017). Le scarse fonti documentarie relative a questo atto politico di portata generale hanno indotto alcuni studiosi a sancirne de facto la scarsa rilevanza, ma - ciò nonostante - la discussione storiografica è stata sempre viva, inquadrandosi nel più vasto tema del rapporto giuridico, culturale e socio-politico tra Romani e barbari (Mathisen, 2006). Come già sottolineato, anche in questo caso si tratta di un argomento dalle forti implicazioni politiche nella contemporaneità⁵. Naturalmente, affinché il paragone col passato possa reggere, è necessaria una traslazione che ad alcuni potrebbe apparire forzata: sostituire all'Impero di Roma un soggetto politico altrettanto transnazionale come l'Unione Europea, le cui politiche dell'immigrazione sono costantemente sotto i riflettori dei media e dell'opinione pubblica, e fanno parte dell'agenda politica dei partiti politici nazionali. Il laboratorio fornisce tra i materiali online una documentazione di sintesi e una traccia didattica per compiere questa attualizzazione, a partire dal termine di derivazione latina ius soli.

Questo debate è stato sperimentato in sei classi dell'Istituto d'Istruzione Superiore “Cattaneo-Dall'Aglio” di Castelnovo ne' Monti (Reggio Emilia) tra novembre 2020 e gennaio 2021, con esiti confortanti⁶. L'attività è durata tre ore, con una versione più complessa di quella presentata in questa lezione. I risultati del playtest, sottoposto ai 79 studenti partecipanti tra 14 e 16 anni, sono riassunti nella tabella sottostante:

Fig.10: Sarcofago Grande Ludovisi (Palazzo Altemps, Roma), III sec. (particolare). Questo altorilievo è realizzato su una tomba di marmo ritrovata presso la Porta Tiburtina. Nel particolare, un legionario romano guarda negli occhi un barbaro in ginocchio, forse un Goto. Fonte 10In questo debate, i componenti della classe simulano una disputa senatoriale e, riprendendo le raccomandazioni di Catone il Censore (Rem tene, verba sequentur, cioè “tieniti stretto all'argomento, le parole verranno”) e Cicerone (il quale ricorda i tre compiti dell'oratore: probare, delectare, flectere, cioè dimostrare, divertire, convincere), si dividono in due “partiti”: coloro che pensano che l'Impero sarà rinvigorito dall'ingresso dei barbari a pieno titolo come cives Romani, cioè cittadini; e coloro che credono che l'Impero sarà più povero, a rischio di rivolte e perderà l'identità culturale romana (Cecalupo, 2021). Le tesi contrapposte sono entrambe suddivise in quattro sotto-temi: 1) La storia dell'Impero; 2) Economia e fisco; 3) Guerra; 4) Religione e Cultura. La costruzione delle argomentazioni e delle confutazioni è favorita da un archivio di Carte Tradizione (citazioni di autori latini sul tema dei barbari e degli stranieri) e Carte Evento (informazioni di carattere economico, demografico, sociale, culturale)⁷.

Galileo e la Rivoluzione francese

Fig.11: Il cardinale Leonardo Antonelli (1730-1811), difensore del Papa Pio VI contro le accuse degli illuministi. Fonte 11Il debate di storia moderna, elaborato da Franco Motta dell'Università di Torino, assume invece la forma processo, e riguarda l'affaire Galileo. Il titolo è Il caso Galileo: la scienza perseguitata o la giusta prudenza della Chiesa?. In questo caso, gli studenti sono invitati a un doppio dislocamento spazio-temporale, poiché lo scenario della simulazione è il seguente: “Siamo nel febbraio del 1798. Le truppe rivoluzionarie della repubblica francese, guidate dal generale Berthier, invadono lo Stato della Chiesa, e in breve tempo occupano Roma. Due anni prima, nel 1796, era iniziata la campagna d’Italia sotto il comando di Napoleone Bonaparte, che aveva conquistato uno dopo l’altro gli Stati italiani” (Motta, 2021).

I partecipanti al debate rappresentano da un lato l'argomentazione di Gioacchino Pessuti, matematico e astronomo di tendenze democratiche, componente del collegio dei consoli della nuova repubblica romana di Berthier; dall'altro quella di Leonardo Antonelli, il più autorevole fra i cardinali della curia romana di Pio VI. La questione dibattuta, quindi, non è se Galileo (nel XVII secolo) avesse o meno ragione nel sostenere il sistema eliocentrico. Non è un processo a Galileo, ma un processo alla Chiesa: “il tribunale del Sant’uffizio ebbe ragione, nel 1633, a condannare Galileo, oppure sbagliò?”. La complessità del tema è evidente: “la distanza storica [è la tesi illuminista], non ci deve mai far dimenticare che la storia non è un semplice esercizio di erudizione, ma è anche analisi critica del passato, che ha il compito di farci riflettere sugli errori e le ingiustizie compiute dall’uomo e di correggere, su questa base, la nostra azione. Se così non fosse, sostiene Pessuti, non esisterebbe il progresso: se dovessimo leggere la storia di ogni epoca soltanto con le categorie che le sono appartenute non dovremmo più ammettere alcuna idea astratta di giustizia, mentre è nostro compito imparare dal passato le ingiustizie che sono state commesse, e porvi rimedio affinché esse non si ripetano. Forse Galileo, nel 1633, non aveva ancora prove conclusive del moto della terra, ma nel frattempo queste prove sono arrivate, per cui è giusto, sulla base dello sviluppo delle conoscenze astronomiche, che il papa, nel 1798, ritiri la condanna emessa dal suo predecessore e consenta la libera circolazione delle opere dello scienziato”. D'altra parte, “il pontefice [secondo i papalini] non può ritirare la condanna di Galileo perché quando essa fu emanata, nel 1633, non esistevano ancora le prove effettive del copernicanismo [...] per cui l’Inquisizione e papa Urbano VIII, all’epoca, si erano mossi nella più completa legittimità. […] Quando si prende in considerazione un evento del passato è sempre necessario adottare un punto di vista storico: ossia, non credere che gli uomini che sono venuti prima di noi avessero i nostri stessi punti di riferimento, le nostre convinzioni, le prove che noi abbiamo a disposizione; al contrario, occorre misurare il nostro giudizio sulla base delle notizie e dei punti di vista degli uomini dell’epoca che stiamo considerando, insomma fare intervenire quella ‘distanza storica’ che ci permette di guardare al passato nella consapevolezza che la storia è un processo dinamico, che cambia le carte in tavola, e che richiede di essere analizzato e valutato sulla base della cultura propria di ogni epoca”. Le implicazioni di questo dibattito, insomma, travalicano largamente il caso specifico e riguardano lo statuto ontologico e il fine della disciplina storica.

Che cos’è lo stato totalitario?

Fig.12: Tratto da “La gioventù intorno a Hitler” (1934). Libretto illustrato a cura di Heinrich Hoffmann, fotografo personale del Führer. Fig.13: Manifesto dell'Unione Sovietica. La scritta in basso recita: “Il futuro dei nostri figli è illuminato dall'affetto di Stalin”. Fonte 12 Fonte 13

Giulia Ricci, dell'Istituto Storico di Modena, ha trasformato in debate un laboratorio sulla categoria del totalitarismo elaborato precedentemente in collaborazione con Historia Ludens (Cecalupo, Ricci, 2017). Gli studenti dell'intera classe lavorano analiticamente sulla definizione del totalitarismo elaborata nei primi anni '50 del XX secolo da Carl Joachim Friedrich e Zbigniew Brzezinski, ricercatori europei di scienze politiche emigrati negli Stati Uniti. Dopo averne individuato i tratti salienti, riassunti in parole-chiave, passano a verificare l'esistenza di queste caratteristiche nelle concrete esperienze storiche del fascismo in Italia, del nazismo in Germania e dello stalinismo in Unione Sovietica. Questa operazione, compiuta sulla base delle informazioni testuali e iconografiche contenute nel manuale in adozione, si compie attraverso la compilazione della seguente tabella a doppia entrata. In verticale, ciascuna colonna è una efficace sintesi dei fatti storici; in orizzontale consente un rapido confronto tra le storie dei diversi paesi:

Fig.14: Una pagina de “Il libro per la prima classe elementare” (1935), compilato da Dina Bucciarelli-Belardinelli, con illustrazioni di Pio Pullini. Fonte 14Il dibattito simulato tra gli storici si articola intorno alle due tesi: A) Il concetto di “Stato totalitario” elaborato da C.J. Friedrich e Z. Brzezinski risulta adeguato a descrivere i regimi fascista, nazista e sovietico perché analizza in modo puntuale le caratteristiche comuni alle tre esperienze storiche; B) Il concetto di “Stato totalitario” elaborato da C.J. Friedrich e Z. Brzezinski risulta inadeguato a descrivere i regimi fascista, nazista e sovietico perché esamina le caratteristiche comuni ai regimi e non le differenze, fondamentali per comprenderli in modo adeguato.

Al termine del dibattito, l’insegnante può leggere alla classe un testo storiografico di sintesi ritenuto aggiornato sull’argomento (Traverso, 2001). Terminata la lettura, i gruppi possono essere invitati a confrontarsi con il testo, per osservare le possibili analogie tra il ragionamento professionale dello storico e le argomentazioni da loro portate nel dibattito del convegno⁸.

Tra storia e filosofia

Fig.15: Secondo la Scuola Popolare di Filosofia di Macerata, “Anche se i nostri sensi vedono l'uovo e il pulcino prima della gallina, Aristotele risolverebbe l'eterno dilemma dicendo che la gallina viene sempre ontologicamente "prima" dell'uovo”. 2015. Fonte 15L'ambizioso progetto del gruppo di ricerca Philosophia Ludens è nato per “vivere in maniera divertente (ma anche rigorosa) il dialogo con i pensatori del passato” (Caputo, 2011). Strutturato come un normale corso di storia della filosofia, propone 240 giochi e attività, dai presocratici alle filosofie del Novecento. Al centro c'è l'idea – che Annalisa Caputo riprende da H.G. Gadamer – della “trasmutazione” nel pensiero di un altro per partecipare alla sua filosofia. Il gioco è la forma di mediazione utilizzata. Tra le attività che rientrano a pieno titolo nella categoria del debate si annoverano: una discussione sul Principio di tutte le cose tra i “naturalisti” Talete, Anassimandro, e Anassimene; il processo a Socrate, utilizzando il testo di Platone; la gallina aristotelica (su atto e potenza), in altre parole lo stabilire se sia nato prima l'uovo o la gallina; una discussione sull'insipiente tra Anselmo e Gaunilone; un debate sullo Stato ideale; il dilemma del prigioniero tra Hobbes e Locke; e tante altre attività di problem solving a squadre. Si noti che, nonostante queste attivazioni si configurino a tutti gli effetti come debate, cioè “dibattiti argomentati”, questo termine non è mai presente nel testo a cura di Annalisa Caputo.

I debate nei manuali

Prendiamo in esame due esempi tra i tanti che negli ultimi anni hanno cominciato a comparire nella manualistica. Nel fascicolo “L'attualità degli antichi”, allegato al primo volume del manuale scolastico per il biennio della scuola secondaria di secondo grado dal titolo “A tu per tu con la Storia” (Montanari, 2020), curato dallo storico dell'alimentazione Massimo Montanari per Laterza Edizioni Scolastiche, sono presenti alcune “proposte di debate sul mondo greco e romano”. La prima proposta ricava le due tesi dal famoso brano de La guerra del Peloponneso dello storico greco Tucidide, in cui Ateniesi e Meli parlamentano la resa di questi ultimi. Si afferma dunque che “Atene applica ai popoli vinti la logica imperialista e di potenza: ritenendosi un popolo dal grado di civiltà superiore, considera quasi “naturale” imporre il proprio dominio agli altri popoli”. La stessa logica ha legittimato la lunga fase dell'imperialismo di stampo coloniale, inaugurata da Colombo nel XV secolo. La tesi opposta si fa risalire a Erodoto, secondo il quale “ogni forma di civiltà ha le sue ragioni ed è “giusta” per quel popolo che l’ha elaborata e in cui si riconosce un tratto specifico della sua identità”. La coppia dicotomica universalismo/relativismo, oggetto del dibattito, è presentata in questi termini: “Ciascuna cultura ha diritto di preservare le proprie “specificità” o esistono civiltà superiori che hanno il diritto-dovere di esportare i propri modelli?”. Gli studenti, per argomentare, si avvalgono di quattro link ad articoli di approfondimento, tutti riferibili a situazioni e contesti contemporanei e dal taglio antropologico. Come nelle esperienze di flipped classroom, gli studenti preparano a casa le proprie argomentazioni “servendosi di fonti [in grassetto nel testo] accuratamente selezionate” e le riassumono in una tabella che recita: “Specificità delle culture / Superiorità-Inferiorità delle culture”. Infine, le espongono per il dibattito in una presentazione multimediale.

La seconda esperienza di dibattito prende spunto dal mito di Eco e Narciso narrato da Ovidio, che fa parte della piccola antologia di testi proposta e – dopo poche righe – ci proietta nell'attualità dei social network, visti come “la fonte in cui si specchiava Narciso, i boschi in cui si perdeva la voce di Eco”. Il topic è dunque la dicotomia senza tempo tra essere e apparire. La contrapposizione simulata è tra coloro che affermano che i social network annullano la nostra individualità e coloro che, al contrario, ritengono che possano rafforzarla e arricchirla. Gli studenti sono invitati a raccogliere liberamente nel web informazioni sul tema, tuttavia sono suggeriti alcuni indirizzi online ad articoli di Paolo Crepet, Vittorino Andreoli, Umberto Eco e altri. Il dibattito, come il precedente, è condotto secondo la metodologia AREL (De Conti, Giangrande, 2017), che consiste nelle fasi: Asserzione (posizione sostenuta); Ragionamento (passaggi logici); Evidenze (esempi e prove a sostegno della validità di ciò che si dice); Link-back (conclusione del ragionamento). Come si evince da questo esempio, gli obiettivi dell'insegnamento della storia – cioè il decentramento cognitivo, la simulazione della metodologia della ricerca storiografica e della sua peculiare forma di scrittura argomentativa – corrono il rischio di perdersi in una formalizzazione piuttosto arida e completamente schiacciata sul presente.

Per un altro manuale di Storia e Geografia della stessa casa editrice⁹, rivolto alla medesima fascia d'età, Elena Musci ha curato una sezione dal titolo Argomentare e controargomentare. Sono presenti nel primo volume sei dibattiti: La nascita dello Stato; Il Mediterraneo, crocevia di popoli; Le forme e i rischi della democrazia; La politica e il denaro; La politica e il ruolo del leader nell'antica Roma; Raccontare la storia. La prima questione da discutere è cruciale: “Per la nascita dello Stato è più determinante il fattore coercitivo [...] o la necessità dei gruppi umani di organizzarsi quando la comunità si fa articolata e numerosa?”. Questo laboratorio ha carattere propedeutico, non comporta un dibattito in classe, ma solo la scrittura di un testo argomentativo, supportato da materiali presenti nel testo e da un brano storiografico di sintesi. Gli altri, strutturati come dibattiti regolamentati in classe, hanno caratteristiche diverse tra loro: la questione braudeliana del Mediterraneo antico – unisce o divide? – è proposta come discussione tra storici; per dirimere il conflitto tra leader carismatico e istituzioni repubblicane è necessario “calarsi nei panni degli antichi romani”; a partire dalla democrazia greca, si opera un rapido slittamento sul presente, per opporre la “democrazia rappresentativa” alla “democrazia partecipata”; similmente, la gratuità delle cariche pubbliche nella Roma repubblicana è il pretesto per discutere del compenso ai parlamentari della nostra Repubblica; infine, sulla figura di Cesare, il tema è di quelli cari alla “public history”, poiché verte sulle forme di comunicazione della storia, con l'opposizione tra “racconto degli storici” e “racconto dei media”.

Un giudizio complessivo su queste proposte – alcune delle quali presentano caratteristiche simili a quelle descritte nei paragrafi precedenti – non è semplice, ma non può prescindere dal ruolo che hanno gli editori nella realizzazione dei manuali. Da un lato c'è la volontà esplicita di adeguare i testi alle tendenze pedagogiche e didattiche del momento (come il debate), dall'altro la ritrosia a proporre attività che rendano appieno la complessità, dettata dal timore di perdere quote di mercato nelle adozioni da parte dei docenti. Il manuale è un prodotto commerciale dalla natura ambivalente: benché sia materialmente comprato e utilizzato dagli studenti, si tratta di un acquisto indotto, forzato dalla scelta dei docenti, che rappresentano dunque i “veri” clienti degli editori. L'auspicio è che la contrazione dello spazio riservato a strumenti didattici diversi dalla lezione tradizionale possa trovare un antidoto sempre più efficace nella ormai affermata tendenza (da qualche anno sancita per legge) ad abbinare versioni online – più estese e ricche di materiali – a quelle cartacee.

Ma il discorso, per la sua complessità, meriterebbe un approfondimento a parte, poiché in queste scelte intervengono anche altri fattori, tra i quali la formazione dei docenti, gli obiettivi dell'insegnamento storico, le coordinate storiografiche del racconto storico generale.

La palestra di “Botta e Risposta”

Fig.16: La disputatio finale del X torneo regionale della Palestra di Botta e Risposta, 2016. Fonte 16Tra le esperienze che divergono in modo sostanziale dall'approccio metodologico di Historia Ludens, si deve segnalare, per la capillarità degli interventi in centinaia di scuole e per il posto conquistato all'interno del mondo accademico, il progetto Palestra di botta e risposta, curato dal gruppo di lavoro di Adelino Cattani all'Università di Padova¹⁰. Durante una sperimentazione ventennale (Cattani, 2001) in ambito universitario e scolastico, l'Ateneo ha attivato due progetti di ricerca specifici e ha infine istituito il primo corso universitario di Teoria dell'Argomentazione in Italia. Inoltre, organizza dal 2006 convegni nazionali e internazionali sull'argomentazione; regolari tornei regionali di durata annuale, con attività di formazione nelle scuole da ottobre a gennaio e campionato da febbraio a maggio; e anche tornei nazionali di dibattito regolamentato.

A commento di un dibattito pubblico sul tema degli OGM, organizzato in collaborazione con il CICAP, Adelino Cattani scrive che “considerata la pervasività di errori e di trappole, è bene attrezzarci per vivere tra gli inganni non ingannati. Il dibattito, possibilmente regolamentato, è sicuramente uno strumento idoneo che ci consente di stabilire, se non quale sia la teoria vera o il provvedimento giusto, almeno chi abbia più ragione o più ragioni dalla sua. La valutazione ponderata del pro e del contro è l’equivalente in campo cognitivo del test finale di un prodotto: un confronto serrato, un dibattito polemico corrisponde a quello che in campo merceologico è il collaudo. Il dibattito seleziona idee o azioni che resistono alle prove più severe: quindi aiuta a vivere tra gli inganni non ingannati, tra pseudo-argomenti e pseudo-scienze”.

La disputatio tra studenti segue un protocollo opportunamente creato dai ricercatori di UNIPD, denominato Patavina Libertas, in aperta polemica con il protocollo di debate più utilizzato, il World Schools Debate (WSD)¹¹ di derivazione anglosassone: “La prima differenza tra debate e disputatio sta nello spirito: un buon dibattito, secondo la tradizione della nostra disputatio, è quello in cui si confrontano due interlocutori, ciascuno dei quali riconosce il diritto, accetta il dovere ma gode altresì del piacere di discutere” (Cattani, Varisco, 2019). Ma non mancano critiche di ordine didattico al WSD: la partecipazione di un numero limitato di studenti; il modello del dibattito parlamentare, che non garantisce un equilibrio tra maggioranza e minoranza.

Il programma di formazione degli studenti si articola in sei passi:

1) Un atto tipicamente ed esclusivamente umano: discutere.
2) Due modalità di prova: dimostrazione e argomentazione.
3) Tre forme di ragionamento (induzione, deduzione, ragionamento analogico) e tre criteri di valutazione (verità, validità, pertinenza).
4) Quattro regole d’oro, valide anche quando si discute: quantità, qualità, relazione, modo.
5) Cinque tipi di fallacie (formali, linguistiche, di pertinenza per omissione, di pertinenza per intrusione, di consistenza) e cinque tipi di dibattito (polemica, trattativa, confronto, indagine, colloquio).
6) Sei modi di replicare (ignorare, accettare, accettare in parte, chiedere ragioni o prove, rifiutare, attaccare).

È interessante notare l'approccio etico-filosofico al dibattito, che si concretizza in Tavole dei diritti e dei doveri per un dibattito di formazione (Cattani, Varisco, 2019). Tra i doveri del disputante si può leggere:

“1) Ho il dovere di non ritenermi infallibile, di non ritenere le mie idee intoccabili e i miei argomenti incontrovertibili. Cercherò di essere convincente, ma, se lo sarò meno del mio interlocutore, lo riconoscerò, se non altro in cuor mio. Mi manterrò comunque aperto al dubbio e disponibile a rivedere le posizioni di partenza.
2) Ho il dovere di cercare un punto di partenza comune. Individuare le premesse condivise è fondamentale perché dal niente non nasce niente. Non possiamo misurarci se disponiamo di due metri diversi. Non concluderemo nulla se discutiamo a partire da criteri di giudizio diversi, soprattutto se non ce ne rendiamo conto.
[…] 4) Ho il dovere di portare le prove richieste. Se mi si chiederà di dimostrare, lo farò oppure dimostrerò che la pretesa è assurda. Le prove saranno qualitativamente adeguate e quantitativamente sufficienti. A volte ne basterà una sola; ma potrà essere necessario accumularne più d’una.
5) Ho il dovere di non eludere le obiezioni. Nella disponibilità a rispondere alle contestazioni sta la ragion d’essere del mio partecipare alla discussione e quindi non la farò naufragare sottraendomi alle critiche.
[…] 8) Ho il dovere di essere chiaro. L’ambiguità è una grande risorsa per i comici, non per chi discute.
9) Ho il dovere di non deformare le posizioni altrui. Nel riferire i fatti o nel riformulare gli interventi altrui applicherò il principio di carità, che impone, in positivo, di essere comprensivi e, in negativo, di non distorcere. Mi atterrò sempre alla migliore interpretazione possibile delle posizioni altrui.
10) Ho il dovere, in condizioni di stallo finale, di sospendere il giudizio, a meno che questo non comporti un danno maggiore. E in presenza di nuovi elementi, accetterò di riaprire e di rivedere il caso”.
Nella Tavola dei diritti del disputante si afferma inoltre che:
“2) Ho il diritto di non dire tutta la verità. Il che non vuol dire mentire, ma accettare l’idea che la verità emerge dal confronto di prospettive parziali apertamente caldeggiate. Il falso non dico, ma il vero non tutto e non a tutti.
[…] 10) Abbiamo il diritto di cambiare consensualmente regole e diritti della discussione e di farlo nel corso della stessa. Chi partecipa a un dibattito cooperativo può riformularne le regole, rivederne le procedure, ridiscuterne le mosse lecite e illecite, mettersi d’accordo sulla conduzione. Oggetto di dibattito è anche “come dibattere”. Ciò non garantisce la verità della conclusione, ma la doverosa correttezza procedurale, che ne è la condizione formale”.

La Palestra di Botta e Risposta ha intenzione di sperimentare in futuro anche un formato di dibattito di tipo non antagonistico, ma deliberativo, in cui la giuria non si limiti a decretare la squadra che meglio ha difeso la posizione assegnata, ma valuti la squadra che meglio ha saputo, quando possibile e utile, conciliare/mediare e, quando non possibile, cogliere le istanze (aspirazioni o necessità) della controparte.

Le gare di debate in Italia

Nel 2015 e nel 2019, l’INDIRE (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Innovativa), ha pubblicato sul suo sito delle Linee Guida metodologiche per lo svolgimento di gare di debate, considerato uno tra gli strumenti delle cosiddette Avanguardie Educative. La struttura organizzativa di questa iniziativa, presentata come buona pratica di innovazione didattica interdisciplinare, è imperniata su una decina di scuole capofila, quasi tutte Istituti di Istruzione Superiore, e comporta gare tra scuole e selezioni a livello provinciale, regionale e nazionale. Si legge nel documento che “una fase importante del Debate è rappresentata dalla ricerca documentale – o ricerca delle fonti – che permette agli studenti di approfondire la tematica che sarà oggetto del Debate, ancor prima di sapere se si dovrà sostenere la posizione a favore o quella contro: in questo modo si potrà avere una visione olistica del fenomeno e ci si potrà schierare su uno dei due fronti, riuscendo anche ad anticipare eventualmente la confutazione della squadra avversaria” (Cinganotto et al, 2019).

Nello stesso documento si descrivono due diverse tipologie di debate, definite “competitivo”, più formalizzato, e “formativo”, più legato alla progettazione didattica delle discipline. L'abbondante utilizzo nel documento di termini di lingua inglese (topic, claim/motion, soft skills, life skills, format, peer-to-peer, peer teaching, argument, affirmative phase, rebuttal phase, public speaking, briefing, rubric, team work, contest, ecc.), in alcuni casi usati in modo improprio, rivela un ammiccamento alle versioni praticate nel mondo anglosassone. La declinazione (in forma di elenco) dei benefici derivanti dalla pratica del debate occupa una parte rilevante del documento, suddividendosi in: cognitivi, socio-relazionali, comunicativi, emotivo-motivazionali, educativi, tecnico-didattici, organizzativo-gestionali.

Nonostante si faccia cenno all'implementazione del debate nello studio delle discipline, tutti gli esempi riportati si riferiscono all'italiano, e solo raramente alle lingue straniere (alla modalità CLIL) e alla filosofia. I contributi delle scuole capofila illustrano le esperienze condotte nelle scuole. L'unico Istituto Comprensivo presente racconta che nella scuola primaria sono stati condotti debate su temi come “Mezzi di trasporto vs Traffico e inquinamento”, “Comodità vs Spreco”, “Divertimento vs Stress”. Sarebbe interessante, ma non è riportato, quali argomenti e soprattutto quali benefici siano derivati dal sostenere alcune opzioni di questi dibattiti.

Una contraddizione evidente riguarda poi l'uso dei dispositivi. Mentre si afferma che le ICT rappresentano un fattore chiave poiché “non è infatti realistico che argomenti di natura trasversale e non direttamente disciplinare, possano essere approfonditi in aula con il solo ausilio del libro di testo o ricorrendo alla biblioteca della scuola”, se ne vieta l'utilizzo nella fase di dibattito vero e proprio. Un altro limite, sul piano didattico, sembra essere il limitatissimo numero di studenti coinvolti nel debate vero e proprio: tre per ciascuna tesi. Non è dato sapere quale sia il ruolo didatticamente innovativo che ricopre il resto della classe durante la fase conclusiva di una gara di debate. In alcuni casi, le ferree regole stabiliscono che gli altri componenti della classe siano il pubblico del dibattito, non coinvolto né nella presa di parola né nella valutazione finale. Ma la critica principale a questo documento riguarda la completa assenza, se si escludono alcune enunciazioni di principio, di una metodologia della ricerca delle fonti e delle informazioni necessarie a costruire le argomentazioni.

Il percorso di INDIRE è supportato dal MIUR, che nel 2016 ha lanciato un progetto finanziato, dal titolo Percorsi di Formazione per studenti e docenti su Debate e ha istituito a partire dall'anno scolastico 2017/2018 una vera e propria Olimpiade di Debate. A sostegno di questa iniziativa lavorano da qualche anno anche la rete di scuole WEDEBATE, la Società Nazionale Debate Italia¹², affiliazioni di scuole a reti internazionali di debate e numerosissimi programmi video che illustrano gare di debate, sparsi tra RAI Scuola e Youtube. La casa editrice Pearson ha pubblicato nel 2020 due guide, l'una a cura di Matteo Giangrande e l'altra a cura di Manuele De Conti, dedicati rispettivamente a “Le regole del debate. Guida ai protocolli per coach e debater ” e “Principi e regolamenti etici nella pratica del debate”.

Per una storia controversiale

Fig.17: Una storia controversiale. L'immagine della locandina è stata spesso utilizzata per descrivere la ferocia degli jugoslavi contro gli italiani durante gli anni delle foibe, ma in realtà si tratta di soldati italiani che fucilano degli sloveni a Dane, nel 1942. Fonte 17Antonio Brusa ha commentato i recenti sviluppi della didattica della storia controversiale, ricordandoci quali dovrebbero essere le caratteristiche essenziali che ne garantiscono la praticabilità e l'efficacia didattica. “La didattica controversiale – egli afferma – mi è sembrata un modo molto efficace per coinvolgere ragazzi non proprio interessati alla storia, e [...] per far capire loro l’importanza del dibattito storiografico. [...] Imparare un dibattito spesso consiste nel ricordarsi, capire e saper riferire le diverse teorie. Ma il bello di un dibattito è, invece, starci dentro. Parteciparvi, intervenire, dire la propria, contestare, sostenere. È questo che appassiona. Per di più, il dibattito storiografico ha ancora un’altra freccia al suo arco: mostra come, a seconda dei punti di vista, muti la storia stessa (la ricostruzione storica). Un dibattito storico, perciò, non è solo un confronto di idee, metodologie, interpretazioni. Ma anche di storie. È rivivere i racconti storici dal loro interno” (Brusa, 2021).

Antonio Brusa suggerisce anche di sciogliere le ambiguità semantiche insite nel termine debate, e propone di abbandonarlo definitivamente in favore di storia controversiale. A ben guardare, si potrebbe anche concludere che tutta la storia raccontata è controversiale, poiché parte da un punto di vista storiografico determinato. La storia controversiale a scuola è una strategia culturale per contrastare la disintermediazione tra cittadino e storia, diffusasi particolarmente nell'era di internet, che più o meno esplicitamente intende negare il ruolo – a suo avviso insostituibile – degli storici e dei ricercatori di professione nella produzione e nella legittimazione del racconto storico. Una posizione, questa, che ribalta il senso stesso della cosiddetta Educazione alla cittadinanza.

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Note

¹ Per una descrizione più esaustiva delle diverse tipologie di gioco storico elaborate da Historia Ludens, si veda Cecalupo, Marco. 2019. “E Cesare disse: si lanci il dado! I giochi di storia nella scuola e l’esperienza di Historia Ludens”. In Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell'esperienza ludica, a cura di Chiara Asti, 69-97. Milano: Unicopli.

² Una “intervista impossibile” all’ultimo groenlandese, dal tono tragicomico, realizzata da studenti/giocatori di prima media all’IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia, è stata pubblicata con il titolo “Groenlandesi: The End” nel blog “I libri di Leo”, marzo 2019 (www. ilibridileo.altervista.org).

³ Ente capofila degli Istituti per la Storia della Resistenza e dell'Età Contemporanea in Italia.

⁴ Per una sintesi: Gee, Henry. 2016. La specie imprevista. Fraintendimenti sull'evoluzione umana. Bologna: il Mulino (ed. or. 2013); Manzi, Giorgio. 2017. Ultime notizie sull'evoluzione umana. Bologna: Il Mulino.

⁵ Era già avvenuto che “non a caso, in tempi di nazionalismi e di esaltazione della razza, nazisti e fascisti condannarono il provvedimento che «aveva mescolato arabi, africani e giudei» e attribuirono per questo a Caracalla la colpa di aver dato avvio alla decadenza dell'Impero” (Todisco, 2017).

⁶ Se consideriamo gli indicatori della tabella che hanno raggiunto più del 60% delle preferenze, si può descrivere l'esperienza come: divertente, molto istruttiva, facile da apprendere, né troppo breve né troppo lunga, empatica, con un linguaggio comprensibile.

⁷ Nella versione per le scuole secondarie di secondo grado il mazzo è costituito da 44 Carte Tradizione e 44 Carte Evento, più alcune Carte Rumors e diverse immagini; in quella per le scuole di primo grado, ci sono 30 Carte Tradizione e 30 Carte evento, opportunamente ridotte e/o semplificate.

^{8 Alcuni storici olandesi dell'Università di Utrecht hanno elaborato la Rete delle prospettive, un metodo didattico per trattare le questioni storiche controverse. La spiegazione del modello, applicato ai mosaici di epoca fascista del Foro Italico a Roma, è stata pubblicata in lingua italiana sul sito Novecento.org (Wansink, et al., 2020).}

⁹ Ieranò, Giorgio, et al.. 2020. Antico Vivo. Storia e Geografia per il biennio.Vol.1. Roma: Laterza.

¹⁰ Una completa documentazione delle attività è disponibile online.

¹¹ Per una descrizione completa dei diversi format di dibattito argomentato, vedi l'articolo di Lucia Boschetti: Lezione 10a. Debate e didattiche controverse. Esperienze dell'area anglosassone su www.historialudens.it (2021).

¹² A Genova, in occasione della manifestazione "Aspettando la Storia in Piazza", si svolgerà un torneo interregionale di debate aperto alle scuole della Liguria e del Piemonte. Il topic della finale, prevista per il 28 maggio 2021, è: "Tutte le scuole dei paesi dell'Unione Europea devono avere un curricolo comune per lo studio della storia". Si veda il sito https://www.debateitalia.it/.

di Lucia Boschetti

Il termine inglese debate designa una serie di attività alle quali in italiano possiamo riferirci in senso lato con i lemmi “controversia”, “dibattito”, “disputa” e che, applicati all’ambito educativo, designano in senso lato uno confronto argomentato tra diverse posizioni. Questa estensione semantica rende ragione del fatto che i modelli di debate esistenti sono numerosi ed estremamente diversi tra loro, anche perché, a partire dagli anni Novanta e in modo crescente nel XXI secolo, questo metodo è stato applicato all’interno dei percorsi formativi iniziali e in servizio di svariati ambiti. Le competizioni internazionali sono, inoltre, basate su modelli che mirano a sviluppare abilità retoriche e argomentative trasversali, affrontando tematiche di attualità non collegate ad una specifica disciplina.

Tutto ciò rende impossibile dare un quadro esaustivo degli utilizzi didattici del debate. Tuttavia, possiamo identificare alcuni tratti comuni e alcuni modelli storici di riferimento per contestualizzare la nostra proposta didattica.

Gli elementi essenziali della definizione

Gli elementi essenziali del debate sono quattro

• il debate è definito attraverso una struttura precisa, che prevede una sequenza di “mosse” che devono essere rispettate dai partecipanti. Anche se forme non strutturate di dibattito sono tipiche della vita quotidiana, l’utilizzo di questo approccio in ambito educativo non coincide, dunque, con una discussione libera attorno ad un certo tema. Ciononostante, la struttura del debate varia nei diversi modelli, come vedremo, e può essere più o meno rigida, anche se in nessun caso il dibattito è un confronto disorganizzato o totalmente libero. Nei formati competitivi di debate, dove la strutturazione raggiunge il massimo della precisione, con tempi di esposizione cronometrati, ciò è stabilito rigidamente per permettere la preparazione e la messa in atto di una strategia che tenga conto del tempo a disposizione per sé e per gli avversari (Snider and Schnurer 2002).

• Ha senso organizzare un debate solo quando un argomento presenti chiari margini di discussione, così che si possano identificare almeno due posizioni contrastanti che vengono contrapposte. La struttura del dibattito prevedrà sempre l’alternarsi delle diverse posizioni.

• La riformulazione di ciascuna posizione in modo da ribattere alle critiche provenienti dagli avversari.

• il debate avrà come esito una presa di posizione degli astanti a favore di una delle due posizioni, sulla base di una serie di criteri che bilanceranno la validità e la persuasività dei discorsi proposti.

All’interno di queste linee generali, le forme specifiche dell’interazione perseguono scopi diversi, rispetto ai quali adattano una o più delle condizioni.

Il debate nell'antichità

L’origine del dibattito a scopi educativi è ricondotta da molti autori ai dissoi logoi: i discorsi duplici della sofistica varrebbero a Protagora il titolo di “inventore” dei dibattiti nel V secolo a.C. (Cattani 2001), nonostante le figure di Polidamante e Nestore costituiscano già un riconoscimento del ruolo del dibattito pubblico nell’Iliade (Branham 1991). In India e in Cina le forme più antiche di dibattito sono legate a specifiche cerimonie religiose e alla disputa in campo teologico, che nel II sec. d.C. si struttura attraverso appositi manuali (Branham 1991).

Nella storia dei sistemi formativi europei, le Controversie di Seneca il vecchio e le dispute che, nel XII secolo, si rendono autonome dalla lectio impartita nelle scuole urbane (Siri 2013) sono esempi di pratiche didattiche incentrate sul confronto argomentato tra opinioni contrapposte.
Nonostante questa tradizione antica, solitamente richiamata nelle presentazioni del debate in Italia, è nel contesto della socializzazione borghese nel Regno Unito e negli Stati Uniti della seconda metà del XVIII secolo che si sviluppano su larga scala le prime associazioni di dibattito in senso moderno, le cui procedure si ritrovano nei modelli attualmente in uso nel mondo di lingua inglese. Esse rappresentano una delle forme di intrattenimento culturale, come il teatro e le conversazioni nei caffè, mediante le quali si forma l’opinione pubblica (Habermas 1962).

Fig.1: William Humphrey, rappresentazione satirica dei dibattiti della Robin Hood Society, i cui membri sono riprodotti in modo caricaturale. La stampa, del 1783, è conservata al British Museum FonteLa ripresa del debate in Gran Bretagna: la controversia come spettacolo

Nel XVIII secolo in Gran Bretagna il dibattito era praticato in due luoghi: nelle società pubbliche e in alcuni club privati. Le società pubbliche di dibattito di Londra divennero nel corso del XVIII secolo un’attrazione di crescente successo: l’incremento più rilevante si registrò negli anni Ottanta, quando si arrivò a contarne 35, con un’audience che raggiunse picchi di 1200 spettatori (Andrew 1994). In questo caso, chiunque pagasse un’iscrizione settimanale poteva prendere le parola, a differenza di quanto avveniva nei club privati. Al pari dei caffè britannici, dei salotti parigini e delle società patriottiche tedesche, le società di dibattito erano uno dei luoghi nei quali un numero crescente di persone si confrontava su temi di carattere letterario, artistico e, progressivamente, politico, individuando nella qualità dei propri argomenti l’unico strumento per far prevalere la propria opinione (Speier 1950). Come e forse più di quanto è stato rilevato per quanto riguarda i caffè, ampi strati del ceto medio, fino ad artigiani e commercianti, frequentavano le società di dibattito.
Infatti, pur vantando tra i loro oratori alcuni membri illustri, come Burke e Pitt nel caso delle società londinesi, tipicamente le società pubbliche erano frequentate da uomini della piccola classe media, purché in grado di pagare il biglietto di sei pences (circa la metà di quello per sedere in teatro). A frequentarle erano dunque principalmente piccoli artigiani e commercianti che desideravano un “intrattenimento intellettuale” (rational entertrainment). Associazioni di questo tipo esistevano non solo a Londra, ma anche in provincia: potevano vantare una tradizione consolidata a Birmingham (Iwama 2016) e Norwich e sono attestate, sia pure per poco tempo, a Wolverhampton e Leeds (Thale 1989).

 Fig.2: Debating society – Piccadilly da Rudolph Ackermann. The microcosm of London. London: Published at R. Ackermann’s Repository of Arts, 101 The Strand, 1808-10. Fig.3: Thomas Rowlandson, The School of Eloquence (The Grand Debating Society), disegno del XVIII secolo che raffigura un incontro della società di dibattito londinese, probabilmente a tema politico (sullo sfondo, compare la scritta “State of the Nation”). Fonte

Gli obiettivi di queste società cambiano a seconda del punto di vista dal quale le si osserva. Per gli oratori, in particolare quelli che aspiravano ad una carriera politica, erano un’occasione per fare pratica di discorso pubblico davanti ad audience di alcune centinaia di persone. Per gli organizzatori, lo scopo era commerciale: si spiega in questo modo la scelta dei temi, che includevano in circa un terzo dei casi questioni politiche, mentre nella maggioranza delle occasioni erano discussi soggetti quotidiani o triviali, come i tradimenti o la capacità dei sogni di predire il futuro (Thale 1989). In tal modo, per massimizzare i profitti i manager soddisfacevano i gusti di un pubblico ampio, che includeva anche le donne e che partecipava per diletto. Anche l’organizzazione, all’interno di alcune società, di dibattiti riservati alle donne (Andrew 1994) permetteva di ampliare l’affluenza, intercettando un pubblico specifico. Questa finalità commerciale, tuttavia, apriva la possibilità anche alle donne di essere coinvolte in una dimensione pubblica politica, alla quale partecipavano altrimenti solo attraverso la vita delle parrocchie (Heater 2006).

A cavallo del decennio, i temi politici diventarono prevalenti e la discussione sulla Rivoluzione francese e le idee ad essa collegata fu all’ordine del giorno, peraltro con una formulazione delle mozioni proposte per il dibattito spesso già orientata a favore dell’estensione del suffragio. Fu a causa di ciò che le società pubbliche di dibattito furono represse per contenere la diffusione delle idee rivoluzionarie.

Fig.4: Un dibattito congiunto del 2014 tra i membri della Cambridge e della Oxford Union FonteIl dibattito parlamentare come modello

Nel tentativo di aggirare le restrizioni imposte dal governo nella repressione delle idee rivoluzionarie, nel corso degli anni Novanta furono istituite alcune società di dibattito non commerciali, con un costo di accesso molto maggiore e organizzate da studenti universitari. Anche se questi esperimenti ebbero un successo limitato e le ultime due società pubbliche furono chiuse a Londra nel 1799, conclusa la fase rivoluzionaria e quella napoleonica, questo modello fu ripreso con l’istituzione delle associazioni universitarie di dibattito, le più importanti delle quali furono quelle di Cambridge (1815) e Oxford (1823).

La Cambridge e la Oxford Union Societies facevano esplicito riferimento alle procedure parlamentari nei loro documenti costitutivi: il parlamento inglese era assunto come modello di assemblea deliberativa. La loro attività si collocava a pieno titolo all’interno della cultura parlamentare britannica, sia perché la prendeva a modello sia perché, a loro volta, le due società contribuivano all’attività del parlamento fungendo da palestre per l’allenamento di futuri membri della Camera dei Comuni: “l’interscambio di pratiche di dibattito tra il parlamento e le società di dibattito produsse una cultura politica unica” (Haapala 2012), che influenzò le varie pratiche di debating pre-esistenti orientandole verso un modello chiaramente ispirato al dibattito parlamentare. Tuttavia, le due società di Oxford e Cambridge erano ovviamente club privati strettamente elitari: erano costituiti in seno a due università ad accesso limitato, che escludevano, oltre ai membri delle classi popolari, le studentesse. Inoltre, la stessa natura di club delle debating societies accademiche comportava che i loro membri costituissero un gruppo ristretto anche all’interno di questa élite (Martin 2000).

Fig.5: Le studentesse della società letteraria Aretean della Muskingum University in Ohio, fotografate nel 1898. Ancora all’inizio del secolo, la società proponeva alcuni dibattiti, prima di scomparire negli anni Venti a favore di altri gruppi di socializzazione. FonteIl debate, strumento di formazione civile delle donne

Ciononostante, le due società furono a loro volta modello per l’istituzione di altri club di debating, compresi quelli che sorsero nei college femminili: pur essendo riservate alle figlie della classe media e medio-alta, queste società coinvolsero le studentesse in una cultura del debate della quale si servivano per “provare ai critici che avevano il potenziale per diventare elettrici responsabili e informate”(Wiggins 2009). Alcune università, inoltre, come quelle di Manchester e lo University College di Londra, proposero attività di debate aperte ad ambo i sessi. Lo studio delle società di dibattito femminili ha messo in evidenza come esse includessero diversi tipi di debate, che ritroviamo ancora oggi nelle formule competitive per studenti, anche delle scuole superiori: il debate all’impronta (impromptu), cioè su temi resi noti poco prima; il debate politico, che seguiva le procedure parlamentari, incluse la campagna elettorale e le riunioni di governo, e il debate generale su “questioni scottanti all’ordine del giorno” (Wiggins 2009). Nonostante la presenza di alcuni temi leggeri¹, queste società rivelano che le partecipanti soddisfacevano attraverso il debate aspirazioni intellettuali e di impegno politico.

Simili finalità caratterizzarono anche il rilancio delle società pubbliche avvenuto in alcune città nella seconda metà dell’Ottocento, per esempio a Birmingham. Qui l’attività aveva un chiaro obiettivo di formazione civile e non era un’impresa commerciale: i membri della società si incontravano, oltre che durante eventi aperti al pubblico, in riunioni riservate, durante le quali lo svolgimento dei dibattiti era incoraggiato per migliorare la capacità di discutere in pubblico ma anche l’impegno civile, con la scelta di temi che includevano l’attualità (Iwama 2016). Le società di Birmingham si distinguevano per la provenienza dei membri, appartenenti al ceto medio per alcune, alle classi lavoratrici per altre, ma erano accomunate dal carattere politico di molti dei temi trattati.

Alcune di esse, così come un centinaio di altre nel Regno Unito, si rappresentavano come veri e propri “parlamenti in miniatura”, all’interno dei quali venivano discusse, a livello locale, le questioni affrontate dalla Camera dei Comuni. Tuttavia, anche l’esperienza di Birmingham, significativa per l’impegno civico dei partecipanti, declinò a partire dalla fine del secolo, per la competizione con una crescente offerta di intrattenimento e per una concezione privatistica dell’utilità delle capacità argomentative, che le privava di un ruolo pubblico (Iwama 2016).

Fig.6: La stanza in cui si tenevano i dibattiti della società letteraria maschile Philmatean alla Muskingum University, fotografata ad inizio Novecento. FonteIl debate negli Stati Uniti: le società letterarie

Nel caso degli Stati Uniti, se da un lato i dibattiti universitari rimasero per circa un secolo e mezzo attività extracurricolari, d’altro canto la loro esistenza era perfettamente nota alle autorità universitarie e di fatto costituiva una parte integrante della formazione degli studenti. Le società di dibattito si svilupparono nelle università americane a partire dalle società letterarie, al cui interno gli studenti organizzavano non solo dibattiti, ma anche orazioni e letture, per limitarci alle attività che coinvolgevano la comunicazione orale, esse stesse accompagnate da esercizi di scrittura (Westbrook 2002). Dalla fondazione dell’Harvard Spy Club, nel 1722, a differenza di quanto avvenuto nel Regno Unito, la crescita delle società letterarie fu costante tra XVIII e XIX secolo, raggiungendo la massima espansione prima della guerra civile.

Nel corso del Settecento, la partecipazione alle loro attività extracurricolari era obbligatoria o fortemente incentivata nella maggior parte dei college e fino agli anni Settanta dell’800 esse costituirono un contraltare all’istruzione curricolare, caratterizzata dal ricorso alla memorizzazione e da un’esposizione orale incentrata sulla recitazione anziché sull’argomentazione (Mclachlan 1974) (Greenstreet 1996). Questa tradizione, che aveva la sua origine negli insegnamenti di oratoria delle università scozzesi, si richiamava all’oratoria latina e prestava attenzione soprattutto allo stile (Eastman 2016).

Professionalizzazione dell'arte dell'eloquenza e declino del debate universitario

Tra corsi offerti formalmente dai college figuravano alcune dispute ma si differenziavano nettamente da quelle che impegnavano gli studenti nelle società letterarie – e poi di dibattito – perché erano condotte in latino e con l’obbligo di argomentare seguendo la struttura del sillogismo aristotelico (Harding 1959). Gli aspetti di ricerca legati al dibattito erano di fatto molto limitati per gli studenti, poiché le biblioteche universitarie erano aperte solo poche ore la settimana e prevedevano restrizioni per il prestito agli studenti: per questa ragione, il successo delle società di dibattito implicò anche la costituzione di biblioteche parallele (Hevel 2014). Il fatto che i temi della discussione nelle società studentesche fossero scelti direttamente dai partecipanti e che gli oratori fossero liberi di decidere quale posizione argomentare, aumentava ulteriormente l’attrattiva per queste attività. Tra le attività organizzate dalle società letterarie, il debate era quella più caratterizzata per i contenuti politici, anche se l’esperienza politica avveniva, soprattutto nelle società femminili, anche in modi più indiretti (Kelley 2012) (Harding 1959).

Le società letterarie collegate ai college persero di importanza negli anni immediatamente successivi alla guerra civile, quando il loro numero si ridusse e rimasero in attività solo quelle con una tradizione più consolidata, come Princeton, o particolarmente sostenute dalle amministrazioni universitarie (Keith 2008). Il declino di questo tipo di attività è connesso allo sviluppo dell’università americana, che vide un progressivo cambiamento dei curricoli: nell’ultimo ventennio dell’Ottocento il sistema universitario, con l’accesso di un numero crescente di studenti, perse gradualmente lo scopo di formare una ristretta élite politica e aumentò il numero e la varietà dei corsi offerti. Questa trasformazione fu accompagnata dall’istituzione di corsi dedicati all’eloquenza che si concentrarono sulla capacità di parlare in pubblico come arte performativa, piuttosto che come forma di riflessione critica sui contenuti (Keith 2008).

Da un lato un più intenso impegno sullo sviluppo dell’oratoria all’interno del curricolo formale, dall’altro la competizione con nuove attività extracurricolari, in particolare gli sport e i club musicali e teatrali, e, infine, la popolarità delle confraternite segnarono il declino delle società letterarie e dei loro dibattiti. Paradossalmente, l’integrazione all’interno del curricolo di una gamma di attività legate al parlare in pubblico, incluso il dibattito, andò a svantaggio delle istituzioni che ne avevano promosso e coltivato la diffusione tra gli studenti. Dopo una prima fase di convivenza degli insegnanti di public speaking con quelli di inglese, la fondazione della National Association of Academic Teachers of Public Speaking nel 1914 segnò l’inizio del consolidamento del campo della comunicazione come settore di studi separato dalle altre discipline. Lo studio del debate divenne una delle aree di interesse delle nuove figure professionali di docenti di comunicazione. Fino al secondo dopoguerra, gli studi sulla comunicazione mantennero uno spettro ampio, che andava dallo studio dei contesti sociali e culturali delle diverse forme di comunicazione a quello delle tecniche di persuasione, di modulazione del tono o di dizione, fino lo studio delle patologie del linguaggio, che rappresentò un campo in espansione fino agli anni Sessanta (Dannels and Housley Gaffney 2009). La professionalizzazione delle figure che conducevano ricerche nei diversi ambiti della comunicazione comportò una specializzazione progressiva e una frammentazione del settore, che si tradusse nella divisione tra studi umanistici, legati alla performance oratoria o alla storia culturale, e scienze sociali (Keith 2008).

Il debate rinasce nel curricolo statunitense

Nel corso degli anni Settanta, via via che l’accesso all’istruzione si è ampliato, l’interesse per i corsi di comunicazione è aumentato e, al loro interno, il debate si è ritagliato un ruolo sempre più evidente. Questa nuova fase è stata inaugurata dall’istituzionalizzazione dei programmi trasversali di potenziamento delle capacità di comunicazione. Sulla scorta di ricerche che lamentavano le scarse abilità comunicative dei laureati, un primo programma, denominato Speaking across the curriculum fu intrapreso nel Center College in Iowa nel 1974 (Bellon 2000). Nel corso degli anni Ottanta si svilupparono parallelamente due linee di intervento, denominate Communication across the Curriculum (CAC) e Writing across the Curriculum (WAC), entrambe finalizzate a inserire dei corsi intensivi trasversali rispetto alle discipline studiate nei college. Pur avendo alcuni obiettivi comuni, le due linee di intervento hanno continuato ad essere perseguite in modo parallelo e solo a partire dagli anni Duemila le iniziative dedicate alla scrittura e alla comunicazione orale hanno cominciato ad essere organizzate in modo sinergico. All’inizio degli anni Novanta una ventina di college e università avevano istituzionalizzato programmi intensivi di comunicazione orale, all’interno dei quali sono state proposte le attività di debate (Bellon 2000).

Nuovi fondamenti cognitivi del debate

Le attività di dibattito hanno continuato ad essere collegate all’impegno in senso lato politico, ma gli studi di psicologia ne hanno sostenuto la validità come strumento di apprendimento. Il ricorso al debate è stato sostenuto sulla base di ricerche di stampo costruttivista, che hanno dimostrato che la memorizzazione produce una serie di conoscenze inerti, che non vengono mobilitate dagli studenti se non nel contesto di domande dirette e circoscritte: in contesti nuovi, o al di fuori del setting strettamente disciplinare e scolastico, lo studente non attinge alle conoscenze possedute, anche se rilevanti.

Una rassegna della letteratura sul debate ha evidenziato che i partecipanti a programmi di debate dimostrano una maggiore capacità di porre domande agli interlocutori, riuscendo a elicitare informazioni rilevanti dai propri pari. Ciò si traduce in un miglioramento delle capacità di analisi, di espressione e di organizzazione del discorso (Allen et al. 1999). Altre ricerche hanno messo in evidenza che il debate migliora la capacità di comunicare con gli altri e che questa attività produce un positivo equilibrio tra competizione e cooperazione, poiché in una squadra di debate “la competizione motiva gli individui a cooperare per il bene comune così come per quello individuale”(Snider and Schnurer 2002). Infine, gli studenti coinvolti nelle competizioni di debate si sono rivelati più impegnati, anche al di fuori di esse, nell’affrontare questioni rilevanti sul piano sociale, dal momento che i temi proposti per il debate sono temi di attualità considerati socialmente sensibili.

Fig.7: Studenti di farmacia della University of North Texas impegnati in un debate sull’utilizzo della marijuana a scopo medico, fotografati durante il corso di farmacologia (2019). FonteIl debate e le discipline

A fronte di questo notevole sostegno, però, all’inizio del XXI secolo le ricerche sui programmi di Communication across the Curriculum, dei quali il programma Debate across the Curriculum, come detto, è considerato un esempio specifico, hanno manifestato un nuovo orientamento in senso disciplinare (Dannels 2001). Si è rilevata, infatti, la necessità di calare il debate all’interno delle specificità delle singole discipline, sia per quanto riguarda le loro forme di comunicazione sia in riferimento all’opportunità di una valutazione ancorata agli obiettivi disciplinari. Questo nuovo orientamento è emerso nella conferenza del 2001 della National Communication Association – erede della National Association of Academic Teachers of Public Speaking –. Un cambio di passo è stato invocato in risposta alla richiesta proveniente dal mondo industriale di formare gli studenti non solo permettendo loro di parlare in pubblico con confidenza, ma anche di padroneggiare i codici comunicativi orali specifici di diversi ambienti lavorativi.

Questa esigenza può essere ricondotta a due ordini di ragioni, una di tipo storico e una di tipo epistemologico, sulla quale ritorneremo parlando dell’insegnamento della storia. Dal punto di vista storico, le caratteristiche geografiche e tecnologiche della competizione economica globale richiedono ai lavoratori di sapersi adattare in modo rapido a contesti comunicativi differenti: devono saper adeguare “il contenuto, l’immagine pubblica, il livello di formalità, lo stile, il formato dei loro discorsi per andare incontro ai bisogni di un’ampia platea di cittadini, clienti o colleghi” (Dannels and Housley Gaffney 2009). Dal punto di vista epistemologico, basterà per ora dire che la costruzione della conoscenza avviene anche attraverso scambi comunicativi orali tra parlanti che condividono lo stesso codice comunicativo (per es. quello di un laboratorio biotecnologico). Per esempio, alcune discipline richiedono la capacità di esprimersi in comunicazioni brevi e informali, della durata di 3-5 minuti, oppure di gestire comunicazioni di un lavoro condotto da un ampio team di ricerca, altre, per esempio il design, prevedono che la presentazione orale sia seguita da un esteso feedback dei partecipanti, soggetto, esso stesso, a un codice di condotta (Dannels 2001).

Non a caso, le ricerche nell’ambito della comunicazione disciplinare si sono sviluppate in particolare sulla spinta delle industrie del design (architettura, graphic design, design industriale) e dell’ingegneria. In risposta a questa richiesta, il modello della Communication across the Curriculum ha dato maggiore enfasi al concetto di comunicazione “situata”, sottolineando che la comunicazione avviene sempre all’interno di un contesto, nello specifico dell’apprendimento all’interno di un contesto disciplinare: si è parlato, perciò, di “comunicazione nelle discipline” (Vo and Morris 2006). Un’evoluzione analoga ha riguardato anche i programmi di scrittura, all’interno dei quali un’attenzione crescente è stata dedicata alle forme di scrittura adeguate ai diversi campi disciplinari rispetto ad abilità generiche come la grammatica e la composizione scritta di base.
Nel momento in cui il debate è stato adottato come metodo di apprendimento in una varietà di insegnamenti, dall’economia (Vo and Morris 2006)alla medicina o alla farmacia (Lin and Crawford 2007) è emersa anche in questo caso l’esigenza di definire in modo più preciso quali forme può assumere all’interno di ciascun ambito disciplinare.

Il progetto Debate across the Curriculum e l'insegnamento della storia

Snider e Schnurer, ai quali si deve un’importante presentazione del metodo Debate across the Curriculum, sintetizzano le finalità del ricorso al dibattito in ambito scolastico in tre punti:

• Divertirsi
• Rendere attuale la conoscenza
• Sperimentare un discorso in pubblico (Snider and Schnurer 2002).

Sulla base di queste finalità, mappano una varietà di formati di debate, tra i quali suggeriscono di scegliere con la massima flessibilità, poiché “non c’è un modo giusto o sbagliato per fare un debate”. Ciononostante, rimangono ferme in tutte le tipologie il ruolo di una terza parte rispetto ai contendenti, cui è demandato il giudizio finale, e la contrapposizione tra due parti, anche se essa, nelle note esplicative, viene potenzialmente superata a favore di una multilateralità che appare necessaria per rendere l’attività più conforme alla complessità di alcuni temi.
Gli autori individuano alcuni vantaggi e svantaggi delle diverse tipologie e propongono degli obiettivi specifici a seconda della disciplina.

La tabella seguente sintetizza le principali caratteristiche dei modelli analizzati.

Role-playing debate

Il role-playing debate e l'insegnamento della storia

In relazione alla storia, gli autori affermano che tutti i modelli possono essere utilizzati, anche se nella presentazione del role-playing lo ritengono particolarmente adatto in questo campo.

In modo più dettagliato, il role-playing è interpretato concretamente con la proposta di mettere in scena grandi processi storici, oppure di immaginarne di fittizi. Tuttavia, a mio parere questo approccio può portare con sé la confusione tra il ruolo dello storico e quello del giudice: una distinzione che gli studenti sono di per sé portati a sottovalutare e che, invece, dovrebbe essere oggetto di un’attenta riflessione. Inoltre, la proposta che l’insegnante faccia il giudice rischia di essere controproducente nei confronti della squadra che perde; non è definito, infine, se il giudice debba attenersi, nel caso della riproduzione di processi storici, all’esito che ebbero, oppure basarsi sulla qualità dei discorsi degli studenti. Nel primo caso, ciò rende, di fatto, il dibattito praticamente inutile, mentre nel secondo lo priva del contatto con la realtà, a meno che non si preveda al termine il confronto tra il dibattito fittizio e l’esito storico del processo, evidenziando somiglianze e differenze. Questo punto, tuttavia, non è considerato come problematico da Snider e Schnurer.

Inoltre, la variante di role-playing che identifica la questione storica con il processo perde la possibilità della variante con più punti di vista (multi-sided debate). La possibilità di utilizzare il role-playing applicato a momenti nei quali si è storicamente discusso qualcosa è contemplato ma non approfondito: si propongono, però, gli esempi del proibizionismo, dell’abolizione della schiavitù, della concessione dell’indipendenza alle colonie o del diritto di voto alle donne e della creazione della Società delle Nazioni. Ciò non toglie che sia possibile pensare ad attività di dibattito come role-playing che acquisiscono un carattere disciplinare, in particolare in relazione all’adozione di una prospettiva storica da parte degli studenti.

Altre forme di dibattito elencate sono quelle incentrate sugli usi pubblici della storia, che, come vedremo, si trovano concretamente rappresentate da alcune delle proposte della Historical Association britannica; e le ipotesi di storia controfattuale discusse in assemblea.

Un modello di dibattito parlamentare visto da vicino

La World Schools Debating Championship è stata prima competizione di debate rivolta alle scuole superiori, formalmente organizzata nel 1988 in Australia. Dall’istituzione ad oggi, questa competizione ha coinvolto studenti provenienti da 75 paesi: l’ultima edizione in presenza, svoltasi nel 2018 a Zagabria, ha visto la partecipazione di squadre di 65 diverse nazioni.

Il formato di debate proposto dalla WSDC prevede la costituzione di squadre di 3-5 membri di età compresa tra i 14 e i 20 anni, dei quali, tuttavia, solo 3 per volta sono coinvolti in un dibattito. La lingua della competizione è l’inglese, anche se la padronanza linguistica non è uno dei fattori sui quali si esprime la giuria, fatta salva comunque l’individuazione delle squadre madrelingua, con inglese come lingua straniera o con inglese come seconda lingua (Sanchez 2014; World Schools Debating Championships Tournament Committee and Debate Rules 2020)

La struttura del dibattito, come abbiamo visto nello schema di Snider e Schnurer, è piuttosto semplice: in ciascun dibattito si confrontano due team, uno che ha il compito di sostenere la mozione fornita dal comitato organizzatore e l’altro di controbatterla. È possibile, ma non obbligatorio, che la squadra CONTRO proponga un’alternativa.

Fig.8: Schema di dibattito parlamentare (Sanchez 2014)

I tempi sono leggermente diversi da quelli considerati standard negli Stati Uniti, anche se il principio è lo stesso: i discorsi nei quali si esplicita la propria tesi hanno una durata di 8 minuti, quelli di replica alla squadra avversaria di 4. Nella competizione si affrontano da un minimo di 10 squadre ad un massimo di 24: nel caso di più di 24 squadre, sono previste fasi preliminari ad eliminazione.

Il formato è un esempio di dibattito parlamentare con alcuni aspetti di advocacy (policy-making). Infatti, anche se temi di dibattito si dividono in dibattiti preparati e dibattiti all’impronta, anche i temi di questi ultimi sono resi noti, in forma di bozza, alcune settimane prima del torneo e la mozione definitiva è pubblicata il giorno prima del dibattito.

Le squadre hanno un’ora di tempo per preparare i loro discorsi e non hanno a disposizione alcun materiale di studio (è permesso solo un dizionario e un unico volume enciclopedico, non è ammesso l’utilizzo di supporti digitali) al momento della stesura: pur essendoci stata, dunque, una ricerca preliminare, gli studenti non possono attingere ai materiali prodotti in precedenza.
I discorsi sono valutati in base a tre criteri: l’argomentazione, lo stile e la strategia. Quest’ultimo criterio si riferisce alla comprensione della questione discussa, alla struttura e al rispetto del tempo e alla capacità di identificare le obiezioni mosse dall’altra squadra. Va rilevato che un oratore “che risponde alle problematiche sollevate [dall’altra squadra] con repliche deboli dovrebbe ricevere un punteggio basso per quanto riguarda il contenuto, ma un buon punteggio di strategia”(Stockley 2002): la strategia, quindi, si riferisce alla presa in carico dell’obiezione e non alla qualità con la quale viene gestita.

Fig.9: Fotogrammi dal video della finale dell’edizione del 2017 della World Schools Debating Championship, a Bali FonteTemi e rischi del dibattito parlamentare

I temi di dibattito presentano una questione controversa che si suppone discussa di fronte al parlamento inglese (al quale si riferisce la formula “This house believes that/would…” con cui inizia ogni mozione). In molti casi si tratta di proposte di risoluzioni per una certa politica, che sono concettualmente prossime al modello del policy-making di Snider e Schnurer: gli studenti devono, infatti, rispettivamente proporre una nuova politica o difendere quella esistente, per esempio la tassa patrimoniale.

Tuttavia, la competizione prevede anche proposizioni di valore, che implicano una presa di posizione sulla desiderabilità di una posizione culturale o morale, per esempio “è preferibile salvaguardare la libertà che la vita” (Ryan 2006), pur con alcune precisazioni. La mozione deve essere sempre dibattuta come se dovesse essere approvata da un parlamento e, quando sono formulati principi generali, la qualità dell’argomentazione è valutata in base alla capacità degli oratori di “presentare un caso che possa essere generalizzato e provarlo dal punto di vista logico, piuttosto che basarsi su un gran numero di esempi nella speranza che bastino a portare a termine il lavoro”. Di conseguenza, la qualità dell’argomentazione rimane più rilevante della brillantezza dell’esposizione, rispetto a quanto sostenuto da Snider e Schnurer in riferimento al dibattito parlamentare. A questa categoria può essere ricondotta, per esempio, una delle mozioni dibattute nelle semi-finali della sessione del 2002: “Questa assemblea accetterebbe compromessi sulle libertà civili nell’interesse della sicurezza” (“This House would compromise civil liberties in the interest of security”).

Il formato del WSDC esclude, infine, le mozioni che vertono sulla definizione di un termine, che altri modelli di debate competitivo includono. Per esempio in questo contesto non è ammissibile una mozione come “Gli Stati Uniti sono una democrazia”, che comporta la discussione della definizione di democrazia.

I criteri in base al quale è giustificato questo modello di dibattito, al quale si ispirano vari tornei locali o scolastici, mettono in evidenza che esso è incentrato sulla logica dell’argomentazione e sulle abilità retoriche. Non è scontato, quindi, che il suo utilizzo per l’insegnamento della storia includa delle abilità disciplinari specifiche, cioè che si arrivi alla elaborazione di un giudizio storicamente fondato solo perché si applica questo modello ad un tema storico. Inoltre, una controversia sul significato di un termine e sulle diverse accezioni che esso ha assunto nel tempo potrebbe essere molto produttiva dal punto di vista dello sviluppo di una prospettiva storica su un certo tema.

Il rischio, invece, è che se questo modello di dibattito è applicato ad un tema storico, esso possa essere condotto sulla base di norme e valori che appartengono alla società contemporanea e che vengono proiettati retrospettivamente sul passato, facendo assumere agli studenti un atteggiamento a-storico e favorendo un ragionamento basato su analogie superficiali. Per questa ragione, anche in ambito anglofono sono stati sviluppati alcuni esempi di debate che prevedono un lavoro preliminare di analisi di documenti o informazioni che possono essere utilizzati come prove nell’argomentazione. Questi materiali sono scelti specificamente per far entrare gli studenti nella costruzione della storia e far comprendere che non esiste “una” storia “da imparare” rispetto alla quale poi il dibattito storiografico viene percepito con un certo fastidio, quando non come un sovraccarico di lavoro inutile imposto da qualche insegnante particolarmente pesante (Brusa 2020). Va da sé che la qualità dell’esperienza didattica dipende in primo luogo dalla qualità dei materiali che proponiamo.

Nel corso delle edizioni della WSDC, la storia è stata oggetto di discussione, attraverso una serie di mozioni:

- This house believes that compensation should be paid for the injustices committed by previous generations (2001, ripetuta nel 2009)
- This house believes that the world is facing a clash of civilisations (2004)
- This house believes that Holocaust denial should be a crime (2007)
- This house believes that humanities courses should be part of every undergraduate programme (2008)
- This house believes that cultural treasures should be returned to their areas of origin (2009)
- Ths house believes that versions of history taught by states through the education system should not be designed to promote national pride (2017) (https://debate-motions.info/)

Queste mozioni affrontano una prospettiva ben precisa, cioè propongono delle riflessioni sul ruolo pubblico della storia e non utilizzano il dibattito per sviluppare capacità di ragionamento storico. Quindi: si parla di storia, la si pone anche al centro del dibattito, ma il dibattito non è un modo per fare storia in classe.

Fig.10: Partecipanti al Great Debate della Historical Association britannica, dal sito internet dell’associazione. FonteModelli di debate storico: il "Great debate" della Historical Association britannica

I tre modelli di dibattito specificatamente storico discussi di seguito rappresentano alcune esperienze attualmente in corso nel mondo anglofono, che si differenziano per livello di strutturazione e obiettivi. Nel complesso, si noterà che gli autori, anche quando ricorrono al termine debate, lo fanno in riferimento a una gamma di significati più ampia rispetto alla definizione di “competizione (una gara, una sfida) fra due antagonisti, in cui, a differenza di quanto si verifica in una semplice discussione, ha un ruolo importante una terza parte (l’uditorio, il giudice) di cui ciascuno dei contendenti cerca l’approvazione” (Cattani 2001). In alcuni casi, come vedremo, ciò giustifica anche scelte lessicali diverse, ritenute più adeguate al contesto della disciplina.

Il Great Debate della Historical Association è per alcuni aspetti il più simile e per altri il più diverso dalla tradizione classica del debating politico.
È il più simile perché i discorsi sottoposti al giudizio implicano una postura proattiva analoga a quella dell’advocacy di una specifica politica, anche se la formula non è quella. Se si guarda alle regole della competizione e alle domande proposte ai candidati per esercitarsi, compaiono per esempio:

- Si dovrebbe continuare a celebrare il Columbus Day in America?
- Si potranno mai superare i danni causati dall’imperialismo?
- Sarebbe opportuno rimuovere la statua di Winston Churchill dalla piazza del parlamento? (Historical Association 2020c)

Al pari del dibattito parlamentare, il Great Debate richiede un linguaggio persuasivo e un ragionamento rapido e incisivo: la guida per i partecipanti suggerisce a questo proposito degli espedienti retorici precisi, come il tricolon, l’antitesi, le metafore e le figure retoriche di suono. Inoltre, gli oratori devono prestare attenzione al linguaggio non verbale e paraverbale, curare la prossemica e la mimica.

Come nel caso del WSCD, la qualità del discorso è valutata in base alla struttura dell’argomento e allo stile (chiarezza e capacità di persuadere). Tuttavia, vi sono alcune differenze sostanziali.
La più macroscopica è che il Great Debate è una competizione a distanza, nella quale gli studenti non si confrontano direttamente, ma presentano un discorso di 5 minuti di fronte ai giudici, che votano il migliore. Anche se le attività di preparazione si svolgono a piccoli gruppi, è normalmente un solo studente per istituto a partecipare alla competizione (Historical Association 2020a). Per questa ragione, non c’è un’interazione né all’interno delle squadre né a livello competitivo tra le diverse squadre. Sono piuttosto i singoli oratori a dover considerare, per costruire un discorso convincente, più lati della questione sulla quale riflettono. La competizione, dunque, appartiene più propriamente al public speaking che al dibattito e solo nella fase di preparazione a gruppi potrebbe essere utilizzata come strumento didattico in classe.

Vi sono, d’altro canto, due criteri disciplinari che differenziano questa attività dai tornei di dibattito generici e la situano nell’ambito della didattica della storia: agli studenti è richiesto esplicitamente di dimostrare l’utilizzo e la riflessione sui criteri di significatività storica, applicati al tema in questione, e la capacità di collegare il proprio discorso ad un contesto storico più ampio (Historical Association 2020b).

Storia controversa nel modello della Historical Association

La Historical Association britannica è stata promotrice anche di una ricerca, condotta nel 2007, sull’insegnamento della storia “emotiva e controversa” che ha incluso esplicitamente il dibattito (debate) tra i metodi individuati a questo scopo (“Teaching Emotive and Controversial History 3-19 A Report from The Historical Association on the Challenges and Opportunities for Teaching Emotive and Controversial History 3-19” 2007). Le attività proposte partono dalla definizione di storia controversa perché “c’è o è percepita un’ingiustizia […] ci sono disparità tra la storia insegnata a scuola, storie di famiglia o di comunità e altre storie (Woolley Mary 2008)”.
Un primo elemento da tenere presente, quindi, è che in questo caso il dibattito è proposto come metodo per affrontare temi storici di cui gli studenti percepiscono di per sé il potenziale conflittuale. Anzi, dalle testimonianze dei docenti emerge che in questo caso il ricorso a questa attività ha anche lo scopo di diminuire la conflittualità tra gli studenti, fornendo loro uno strumento per considerare diverse prospettive.

Il rapporto T.E.A.C.H. non propone un modello di dibattito strutturato rigorosamente, quanto piuttosto diversi modi per approcciarsi alla discussione di un tema storico controverso, accomunati da una serie di caratteristiche generali. Tali caratteristiche, dunque, valgono anche per il dibattito in senso stretto.

1) Lo studio della storia, secondo la didattica anglofona, è basato in primo luogo sull’indagine (enquiry approach). È fondamentale, cioè, che ogni lezione parta da una domanda chiaramente formulata e precisata nel tempo e nello spazio alla quale gli studenti devono rispondere attraverso una ricerca autonoma sui materiali proposti. Imparare a formulare adeguatamente la domanda è parte dell’apprendimento degli studenti. Vediamo, quindi, quali sono le sue caratteristiche. Si è già detto che la domanda deve essere ristretta nello spazio e nel tempo: gli insegnanti hanno quindi cura di formularle in questo modo e, quando propongono una ricerca agli studenti, li guidano nel fare altrettanto, individuando le criticità nelle prime formulazioni.

Per esempio, una domanda come “Quanto successo hanno avuto le organizzazioni internazionali nel Novecento?”, nonostante contenga una specificazione temporale, è troppo ampia e generica perché uno studente possa avere la conoscenza fattuale per esprimere un parere argomentato. Ma se chiediamo “Fino a che punto la Società delle Nazioni è stata efficace nel risolvere le dispute sui confini sorte in Europa negli anni Venti?” abbiamo limitato la domanda ad una sola istituzione, e ad un arco temporale e spaziale che ci permette di individuare una decina di esempi che possono essere discussi. La questione dell’ampiezza della domanda dipende dall’obiettivo dell’attività e dal livello di profondità cui l’analisi intende spingersi.

2) La domanda deve riguardare un problema aperto, di cui si intende mostrare la complessità andando oltre le semplificazioni.

3) I concetti di secondo ordine sono posti come obiettivo di apprendimento: somiglianze e differenze, cambiamenti e continuità, ragioni ed esiti (o cause ed effetti), interpretazione e uso di un’ampia varietà di fonti. Inoltre, il testo è pervaso dall’attenzione per l’adozione di una prospettiva storica: anche questo concetto può dunque essere considerato tra quelli da utilizzare.

Tuttavia, il rapporto sottolinea a più riprese che l’utilizzo dei concetti di secondo ordine non è possibile se non sulla base di conoscenze di primo ordine: l’impianto è, quindi, sorretto dalla convinzione che “la storia venga insegnata sia come un corpo di conoscenze che come una forma di sapere” (Teaching Emotive and Controversial History 3-19 A Report from The Historical Association on the Challenges and Opportunities for Teaching Emotive and Controversial History 3-19, 2007). Il rapporto raccomanda, perciò, che il ricorso al dibattito sia collocato meticolosamente all’interno della programmazione, in modo da garantire il tempo e l’approfondimento necessari.

La Historical Association britannica ha continuato, negli anni successivi al rapporto T.E.A.C.H., a proporre esempi di dibattiti applicati alla storia pubblicando i modelli e i risultati di alcune sperimentazioni nel suo periodico, ad accesso libero, “International Journal of Historical Learning, Teaching and Research”. Su questa rivista ha trovato spazio l’elaborazione del modello della storia dialogata (van Boxtel and van Drie 2017), che propongo di considerare la versione storica del modello assembleare del dibattito proposto da Snider e Schnurer. Le due autrici hanno proposto e sperimentato questo approccio in Olanda, avendo come riferimento teorico la didattica della storia di matrice statunitense e canadese (Seixas, Lévesque, Wineburg).

Questo modello condivide tutti i punti generali anticipati nel rapporto T.E.A.C.H. e formalizza in modo più preciso le fasi del lavoro e il ruolo dell’insegnante. Tuttavia, come è segnalato anche dal ricorso ad una diversa terminologia, non propone la contrapposizione tra due parti, ma tra diversi gruppi che articolano argomentazioni alternative. Poiché, tuttavia, Snider e Schnurer includono tra le varianti del dibattito quello multilaterale, è possibile inserirlo nella loro tipologia.

Il modello della storia dialogata

Rispetto al dibattito assembleare, la storia dialogata prevede un’attività di ricerca, nel caso specifico svolta in classe, e può essere proposta con due finalità: introdurre un tema (come l’assemblea per Snider e Schnurer) ma anche approfondire un concetto di secondo ordine (nei casi specifici, i concetti di cambiamento e di somiglianza/differenza).
Le fasi in cui si articola l’attività sono le seguenti:

1) la presentazione della domanda attorno alla quale si svolgerà il dibattito. Se il dibattito serve a lanciare un tema, le autrici suggeriscono l’utilizzo di una domanda di tipo valutativo: per esempio: quali sono state le cause più importanti della prima guerra mondiale? Oppure: quale persona o evento è stato più importante per lo sviluppo della democrazia in Olanda?
2) una lezione dedicata al concetto storico di secondo ordine che si intende utilizzare, se gli studenti non sono già familiari con esso: per esempio quello di rilevanza storica;
3) una fase di lavoro a coppie o piccoli gruppi, durante la quale gli studenti sono impegnati nello studio di un dossier di sette-otto documenti, che comprende fonti primarie e, in misura maggiore, secondarie chiaramente collegate al concetto di secondo ordine che si utilizza. Il compito degli studenti è individuare in ciascuna fonte evidenze favorevoli o contrarie alla tesi loro affidata, per esempio sostenere l’importanza di un certo personaggio o evento. L’importanza del personaggio o evento può essere definita in relazione alla sua capacità di incidere nel proprio tempo (percezione dei contemporanei, profondità dei cambiamenti e quantità di persone coinvolte), per le conseguenze che ha avuto, fino al presente, o per il suo significato simbolico (Phillips 2002);
4) un esercizio che serve agli studenti a preparare la condivisione del materiale con gli altri gruppi. Nell’esempio sullo sviluppo della democrazia in Olanda, gli studenti dovevano prima presentare brevemente le informazioni tratte dal dossier che avevano analizzato, relativo ad uno dei dieci personaggi selezionati dall’insegnante, e poi, tornando in gruppo, stilare una motivata classifica della loro importanza. In un altro esempio, dovevano collocare sei personaggi vissuti in durante la seconda guerra mondiale in un grafico a quadrante che riportava nelle due dimensioni le coppie resistenza-collaborazionismo e interesse personale-interesse collettivo;
5) la discussione: nel caso dell’attività sulla democrazia in Olanda, si trattava di mettere a confronto e argomentare le diverse graduatorie, in modo da pervenire ad una graduatoria di classe sostanzialmente condivisa. La discussione comporta la presentazione delle diverse ipotesi e degli argomenti a sostegno, l’esplicitazione delle obiezioni e la replica.

In uno dei due casi sperimentati da van Boxtel e van Drie, l’attività comportava un lavoro scritto per casa: la ricomposizione del lavoro in un racconto, che può assumere anche la forma di un compito di realtà (per esempio, la stesura di una lettera per l’allestimento di una mostra o di un museo), serve ad ogni studente per rielaborare individualmente gli esiti della discussione collettiva. Mancando negli altri esempi, questa operazione non può però essere considerata una caratteristica distintiva del tipo di dibattito proposto.
Al docente vengono affidate tre operazioni e una omissione, che distinguono l’interazione dialogata da quella monologica. Nell’interazione monologica, infatti, il docente pone una domanda alla quale si aspetta una breve risposta, che ha la funzione di dare il là alla sua riformulazione di quanto detto dagli studenti in modo da precisarlo e ampliarlo.
Nell’interazione dialogica, invece, il docente deve riassumere in diversi punti il ragionamento collettivo; chiedere agli studenti di elaborare maggiormente le loro affermazioni e invitare il resto della classe a interagire con le affermazioni dei compagni. Potremmo dire che il docente nel primo caso coglie gli assist, anche quando non sono precisi, e fa gol, mentre nel secondo caso imposta l’azione, giocando tra difesa e centrocampo a seconda delle necessità.
L’individuazione di queste due forme di interattività è un concetto utile per focalizzare l’attenzione sulle due differenti modalità di costruzione della conoscenza: mentre nella prima forma di lezione partecipata l’insegnate elicita gli interventi degli studenti allo scopo di assicurarsi che stiano seguendo il percorso che ha delineato, nel secondo caso egli stimola, attraverso domande mirate, una costruzione collettiva del percorso, soprattutto favorendo la condivisione e la rielaborazione delle informazioni tra gli studenti.

La storia dialogata: valutazione e aspetti critici

Il successo dell’attività viene valutato esplicitamente in base alla qualità del ragionamento storico, cioè dell’analisi e della valutazione di dinamiche di cambiamento, dei rapporti di causalità e del confronto tra fenomeni distanti nello spazio, nel tempo o appartenenti a diverse società².

Il modello della storia dialogata pone in evidenza, rispetto ai precedenti, alcuni punti: in primo luogo, il ricorso alla discussione è considerato funzionale allo sviluppo di alcune operazioni del ragionamento storico, indipendentemente dal carattere sensibile delle questioni affrontate. Al contrario, un approccio analogo è stato sperimentato per stimolare l’interesse degli studenti nei confronti di temi considerati ostici per la loro complessità, per esempio la rivoluzione industriale (Phillips 2002). Anche se richiede attenzione per formulare una domanda aperta e stimolante, questo tipo di approccio non implica che gli studenti siano inizialmente interessati al tema ma, invece, può avere come scopo esattamente quello di rovesciare un pregiudizio che vorrebbe un determinato evento, processo o personaggio storico assolutamente insignificante per gli studenti. Il fatto che, nel progettare il ciclo di lezioni, il docente inizi con l’individuare la componente del ragionamento storico che intende potenziare colloca, inoltre, l’attività saldamente all’interno della didattica della disciplina: non si tratta, quindi, di imparare genericamente ad argomentare, quanto, per esempio, di argomentare l’importanza storica, il rapporto tra concause di un certo fenomeno, le conseguenze di un altro ecc., facendo riferimento a fonti che devono essere state valutate per la loro attendibilità.

Tuttavia, uno dei temi scelti, quello dello sviluppo della democrazia in Olanda, si segnala per l’ampiezza dell’arco cronologico considerato, che richiede una preconoscenza di almeno alcuni dei temi affrontati da parte degli studenti e una accurata riflessione sui fattori che, nei diversi periodi, hanno condizionato vari soggetti nell’accentuare o sminuire l’importanza di uno dei personaggi o eventi proposti agli studenti. Le autrici si propongono esattamente di lavorare sul modo in cui l’importanza che attribuiamo al passato cambia, per aumentare la consapevolezza degli studenti del carattere dinamico ed aperto di questo processo. Da questo punto di vista, diventa determinante la capacità dei testi inseriti nel dossier di dare conto dei punti di vista di diversi soggetti e del loro cambiamento nel tempo. Un approccio di questo tipo è sottinteso alla questione sulla statua di Colombo proposta dalla H.A. per il great debate, nel momento in cui la scrittura del discorso comporta l’esplicito utilizzo della categoria di significatività storica.
Infine, è la discussione sottolinea la cooperazione rispetto alla competizione e lascia del tutto in secondo piano gli aspetti retorici del discorso.

Il Roy Rosenszweig Centre for History and New Media

Le stesse caratteristiche contraddistinguono la proposta di discussione di classe presentata sul portale per l’insegnamento della storia curato dal Roy Rosenzsweig Centre for History and New Media della George Mason University, su fondi del Dipartimento per l’Istruzione del governo federale statunitense³.

La sezione dedicata alla discussione, curata da Abby Reisman, chiarisce subito che l’attività ha un’organizzazione “più simile a quella di un’assemblea deliberativa che a quella di un acceso dibattito” ed esplicita il debito teorico nei confronti dell’attivismo deweyano (Reisman n.d.). Questo aspetto è indicativo delle due diverse tradizioni alle quali si deve la diffusione del modello del debate nelle scuole: da un lato, un’impostazione centrata sul carattere professionale della formazione scolastica, che acquisisce importanza crescente a partire dagli anni Settanta per la transizione dall’economia fordista a quella post-fordista, dall’altro la tradizione del civismo di Dewey, che viene reinterpretata nel caso specifico della storia all’interno della teoria del ragionamento storico (historical thinking).

In questo caso il lavoro sui documenti è lasciato interamente all’attività del singolo studente, con il vincolo molto blando di trovare tre citazioni a supporto della propria ipotesi, tratte da almeno due documenti. Benché una specifica fase dell’attività sia dedicata alla condivisione delle regole per la discussione e il materiale per gli insegnanti includa indicazioni su come proporre obiezioni, il rischio che si può intravvedere è che gli studenti si concentrino solo sulle evidenze che supportano la costruzione del proprio argomento, dando una lettura superficiale degli altri documenti o di diverse informazioni contenute nei due documenti che selezionano.

La discussione plenaria, effettivamente, ha lo scopo di raffinare questo tipo di approccio, spingendo gli studenti ad elaborare maggiormente il proprio argomento tenendo conto delle posizioni degli altri e di eventuali obiezioni. Per questa ragione, la guida fornisce indicazioni molto più dettagliate sulle azioni che deve compiere l’insegnante rispetto a quelle richieste allo studente⁴. Tutte queste azioni devono essere condotte allo scopo di “spingere gli studenti a ragionare” piuttosto che per fornire una risposta preordinata alla domanda posta.
Tuttavia, il fatto di non avere due chiare posizioni di partenza, come nel modello del debate competitivo, può limitare la vivacità della discussione o, addirittura, farla sembrare superflua.

Alcuni di questi problemi sono evitati dai brevi dibattiti inseriti nel curricolo americano Reading Like a Historian, elaborato dallo Stanford History Education Group, al quale anche Reisman ha collaborato. Pur non essendo isolate come proposte di debate, queste lezioni suggeriscono all’insegnante di organizzare una discussione tra gruppi con tesi opposte per far esercitare gli studenti nel confronto tra documenti. In questo modo il dibattito diventa un esercizio collettivo di corroborazione. Per esempio, nei semplici dibattiti sulla democrazia ateniese e sull’utilizzo della bomba atomica (scritto da Reisman e Fogo) inclusi tra le lezioni di storia mondiale, le schede di lavoro richiedono esplicitamente agli studenti di prendere nota delle principali argomentazioni dell’altro gruppo. Particolarmente dettagliate sono le schede che accompagnano il dibattito sulla democrazia ateniese, che sono elaborate secondo un approccio denominato Structured Academic Controversy (SAC). Questa procedura richiede una fase non presente negli altri esempi fin qui discussi, ossia la riformulazione da parte di una coppia degli argomenti dell’altra, finché la prima non dichiara che sono stati correttamente intesi. Questo passaggio merita, mi pare, di essere sottolineato, perché mette in luce l’importanza che viene attribuita all’ascolto e alla comprensione degli argomenti altrui.

L’aspetto più interessante, per il discorso fin qui condotto, è che questo approccio controversiale viene presentato come “un’alternativa alla mentalità del debate” perché lo scopo non è insegnare ad avere la meglio in una discussione, ma a “comprendere posizioni alternative e formulare sintesi storiche”. Ciò che deve emergere alla fine del dibattito è, quindi, la complessità del tema: il gruppo classe può tranquillamente trovarsi, al termine dell’attività, a riconoscere che non è possibile chiudere il dibattito assumendo una posizione univoca. Ciò che conta è, però, aver capito quali sono le ragioni per le quali la questione rimane aperta.

Note

¹ Wiggins riporta, tra i titoli dibattuti nel 1912 nella Girton’s Spontaneous Speaking Society, per esempio, “Che non è irrazionale credere nei fantasmi”. Temi di intrattenimento erano più frequenti per i dibattiti all’impronta^.

² Gli indicatori del ragionamento storico considerati sono:
1) porre domande storiche (per rispondere a quella che incornicia la discussione);
2) connettere eventi, processi e azioni delle persone a specifiche circostanze e caratteristiche del tempo, del luogo e a cambiamenti in atto su una diversa scala (i.e. adottare una prospettiva storica);
3) utilizzare conoscenza storica fattuale (fatti, concetti e cronologia);
4) dimostrare una comprensione critica dell’epistemologia storica (comprendere le asserzioni storiche come giudizi basati sulla valutazione di argomenti e non come verità fattuali);
5) formulare ipotesi basate su evidenze tratte da fonti adeguatamente valutate.

³ Il centro di ricerca elabora e mette a disposizione degli insegnanti di tutti gli ordini scolastici una serie di risorse, tra le quali guide per l’insegnamento e lezioni pronte da svolgere, con la collaborazione dell’American Historical Association e dello Stanford History Education Group.

⁴ Queste includono: 1. invitare gli studenti a supportare le loro affermazioni con un preciso riferimento ai documenti; 2. riformulare un’idea che uno studente non riesce ad esprimere chiaramente, per permettere agli altri di comprenderla e intervenire; 3. stimolare interventi in senso opposto (qualcuno la pensa diversamente?); 4. incorporare nel discorso commenti fatti in precedenza; 5. richiamare conoscenza fattuale necessaria al ragionamento; 6. porre domande specifiche sui documenti; 7. esemplificare il proprio ragionamento.

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