recensione

  • Autore: Antonio Brusa

    C’è un posto nel Caucaso, un fazzoletto di terra col nome difficile Makhachkala, dove convivono quaranta etnie. Ogni giorno c’è un attentato, di qualcuno contro qualcun altro. Poco lontano c’è l’Ingushezia, il “luogo meno sicuro al mondo”, direbbe un’agenzia turistica, dove si ammazza per liberarsi dalla Russa, e dove la polizia russa ammazza a caso, di notte, tirandoti giù dal letto. Verso Est c’è il Kyrghizstan, una delle tante frontiere dove genti di etnia diversa si sono sparate per le strade. In Ucraina i bambini degli uccisi vengono adottati dalle famiglie sopravvissute. Aumentano i morti, queste famiglie crescono. Li chiamano “anime congelate”.

    Scappare. Ma dove? Nella periferia di Mosca sono confinati gli immigrati, quelli che fuggono dai resti dell’impero sovietico. Baracche di latta, stracci, immondizia. Al confine con l’Egitto, in Libia e in Tunisia, altri disperati, i relitti di quelle che noi chiamammo, volenterosamente,“le primavere arabe”. Anche lì, distese di spazzatura. Rottami.

    Apprendo queste storie dalle foto di Andy Rocchelli. Mentre le guardo, sento che vorrei scrivere un manuale di storia che insegni (dico insegni: come si usa dire per la storia di Roma, del Medioevo, dei papi e di tutto il resto) che il mondo non è quello dove Crozza fa il verso a Renzi, dove si dibatte se è meglio Agnese o Michelle, dove un tizio, che pure conosco, mi scrive su fb incazzatissimo contro due “zingarelle di m…” (manco la parolaccia ha avuto il coraggio di scrivere), dove la politica si fa con i twit e dove la gente si interroga: “ma dove li metteremo tutti questi?”

    Si vincono e si perdono le elezioni, provando a rispondere a questa domanda, nella quale il “dove”, indica il cortile di casa. Andy Rocchelli ci mostra che il vero dove è il mondo, dove le masse umane hanno disimparando a convivere; dove milioni scappano da infiniti posti, per cercarne altri, dove probabilmente sperimenteranno altri problemi di convivenza. Come sta accadendo precisamente nel nostro cortile, dove anche noi stiamo rapidamente disimparando a convivere. Se ci fosse, il mio manuale, insegnerebbe le dimensioni di questo “dove”. Direbbe, perciò, che chi riesce a dare una risposta intelligente al problema del “dove”, è giusto che vinca le elezioni. Ma avvertirebbe, anche, che se tu intendi questo “dove” come il tuo piccolo pezzo di terra, che basterebbe recintare un po’ meglio, allora stai fregando. Vuoi che tutti noi continuiamo a scambiare lo spettacolo delle caricature di Salvini, di Grillo e di Renzi per il mondo reale. Vuoi che tutti noi si assomigli a quei bambini rannicchiati nel sottosuolo, fotografati da Andy Rocchelli, come delle “anime congelate”.

    Infatti, questo manuale c’è, e le sue storie sono raccontate nelle foto che scorrono davanti ai miei occhi. Rocchelli ne stava scrivendo un capitolo a Sloviansk, nell’Ukraina orientale, il 24 maggio dell'anno scorso (2014). Si è trovato nel pieno di una sparatoria. E’ saltato in una buca, con la sua guida e amico, Andrey Mironov. Erano al sicuro, lì. Testimoni oculari raccontano che li hanno cercati col mortaio, aggiustando il tiro, poco per volta. Volevano uccidere un giornalista. Non conoscevano le storie che raccontava, ma noi, che le stiamo imparando da lui, sappiamo perché hanno voluto interromperle.

    L’esposizione Stories. Andy Rocchelli, a cura di Lucia Rocchelli, è aperta al Broletto di Pavia dal 4 giugno al 4 luglio.

     

    L’agenziapresso la quale Andy Rocchelli lavorava;

    La cronaca dell’uccisione;

    La mostra Stories;

     

    La foto è tratta da Andy Rocchelli, Evidence, a cura di G. Grossi, Salvioni Edizioni, Bellinzona 2014

  • Armin T. Wegner fu un testimone del genocidio armeno. A rischio della vita, e della sua carriera nell’esercito tedesco, percorse la Turchia fino alla Siria, documentando il massacro. Era un idealista, al punto che, quando Hitler andò al potere, gli spedì una lettera in cui lo pregava di aiutare il popolo ebraico. Venne duramente punito dalle SS, imprigionato e deportato. Morì nel 1978. Alla mostra presso la Sinagoga di Reggio Emilia, che espone alcune sue fotografie, ho trovato questo testamento spirituale (altre sue foto, con la bibliografia relativa, qui su HL in Ravished Armenian)

  • di Amedeo Feniello e Pietro Petteruti Pellegrino

    La prima edizione del concorso nazionale di scrittura a squadre Che storia!, realizzato nell’anno scolastico 2017-2018, rivolto agli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, è stato una sfida. Esso è nato dalla consapevolezza che scrivere racconti su temi, avvenimenti e personaggi storici rappresenti una modalità coinvolgente di apprendimento e insieme un’opportunità privilegiata di maturazione psicologica e di crescita culturale e civile, in un contesto che, noi come organizzatori ne eravamo sicuri, avrebbe favorito il lavoro di gruppo rispetto a quello dei singoli. Così è stato, come abbiamo potuto constatare dall’entusiasmo dei partecipanti che hanno saputo condividere impostazione e impianto.

    I temi dell’edizione 2018

    Due sono stati i temi proposti in questa edizione. Il primo, di forte attualità e di impatto anche emotivo, richiedeva la costruzione di racconti che avessero ad oggetto le vittime collaterali, cioè le vittime non intenzionali di conflitti intenzionali, le quali nei libri di storia e nelle grandi narrazioni non appaiono quasi mai, nascoste nelle pieghe della memoria istituzionale. Il secondo, di natura più riflessiva, spingeva invece alla ricerca, nel proprio quotidiano e nel proprio ambiente, di storie minori da cui far scaturire la grande Storia.

    La risposta delle scuola

    Il concorso è stato un successo. Vi hanno partecipato più di cento squadre dell’intero territorio nazionale, dalla Sicilia sino all’estremo nord della Penisola, con lavori che hanno espresso fattivamente la qualità delle energie positive che la scuola italiana è in grado oggi di proporre, pur in una miriade di difficoltà.

    È stato appassionante e difficile, molto difficile, scegliere dei vincitori. I racconti hanno dimostrato capacità critica e di elaborazione; tutti sono stati animati da curiosità, da desiderio di conoscere e capire; tutti hanno accettato la sfida dell’originalità, di provare a raccontare in modo nuovo le nostre storie. Guardando alla scuola e al nostro paese da qui, dall’interno dal laboratorio collettivo che è stato il nostro concorso, non si può non avere qualche ragione di speranza, nonostante tutto.

    Un libro di racconti storici scritti da ragazzi

    Considerata la qualità dei dieci racconti finalisti, ci è sembrato opportuno andare aldilà della semplice premiazione. Abbiamo così deciso di impegnarci a rivederli e a pubblicarli in collaborazione con gli insegnanti referenti. Ne è venuto fuori un libricino di valore, con narrazioni a tratti avvincenti ed emozionanti, distribuite in un arco cronologico che, dopo un preludio nel mondo della stregoneria, va dagli avvenimenti della Repubblica Romana del 1848, visti dagli occhi, inaspettati, di una pioniera del giornalismo americano, alle rivolte contadine per la terra nella Puglia degli anni Cinquanta del Novecento. Un affresco con tante storie parallele, con continui richiami anche all’attualità, che ha messo in luce non solo la fantasia degli studenti ma anche la loro capacità di analisi e di ricerca, grazie soprattutto al lavoro degli insegnanti tutor, che, perfetti interpreti degli obiettivi dell’iniziativa, hanno saputo trasmettere ai loro studenti entusiasmo e curiosità. (Grazie alla cortesia degli autori, HL pubblica a parte il racconto vincitore).

    Il Novecento è sempre il preferito

    Come nell’insieme dei testi partecipanti al concorso, nei racconti presentati nel concorso è prevalsa la storia del Novecento: aspetto che merita di essere sottolineato, considerato che spesso si accusa la scuola italiana di insegnare poco la storia contemporanea. Meno sorprende, invece, che la maggior parte dei testi si confronti con lo strazio senza fine delle guerre e dei conflitti di ogni sorta. E che domini il dolore e la disperazione, più che la gioia e la speranza. D’altronde, non spetta certo a questi racconti dare l’illusione che il nostro sia il migliore dei mondi possibili, ammesso che tale compito possa essere affidato alla narrazione storica, sia essa più o meno intrisa di letteratura.

    E l’edizione 2019?

    Per la prossima edizione, che è partita da circa un mese e di cui qui si indica il link del bando e gli elementi per partecipare, sarà abolita la delimitazione cronologica al periodo compreso tra il Medioevo e la Seconda guerra mondiale, accogliendo racconti che riguardino l’intera storia dell’umanità (e di conseguenza coinvolgendo anche le prime due classi delle scuole superiori), e sarà ampliato lo spazio a disposizione per il racconto, in modo da favorire la libertà di scelta dei partecipanti anche sul piano delle soluzioni narrative.

    L’iniziativa, promossa dall’Accademia dell’Arcadia, dall’Istituto storico italiano per l’età moderna e contemporanea e dall’Istituto di storia dell’Europa mediterranea del Consiglio Nazionale delle Ricerche, è inserita nell’ambito del progetto Narrazioni di confine, presentato nelle sue varie articolazioni nel sito omonimo.

  • di Antonio Brusa

    Il ritratto che mi ha fatto Mattia, di tre anni, vorrei fosse il “logo” del mio giro siciliano, a discutere di storia. Mattia era fra i duecentocinquanta giovani dell'Università Kore di Enna con i quali ho parlato di storia nelle elementari; a Catania e a Palermo, invece, ho affrontato il tema della tolleranza con il Cidi. Argomenti, come vedremo subito, spinosi e difficili. Il piccolo Mattia li rende più amichevoli.

    La storia nella primaria

    Agli studenti della Kore ho presentato le conclusioni di una ricerca, iniziata quattro anni fa (con le colleghe di Scienze della formazione di Bari), durante la quale ho analizzato numerosi sussidiari. L’esito sconfortante di questo lavoro mi spinge a lanciare un allarme. Non credo che si possa andare avanti in questo modo: o, in altri termini, è troppo tempo che tolleriamo una situazione inaccettabile.

    I sussidiari ci restituiscono l’immagine di una scuola sclerotizzata, che ha largamente ignorato le riforme che dalla metà degli anni ’80 (la ministra Franca Falcucci: ricordate?) hanno cercato di modificare a fondo l’insegnamento della storia. Sono, infatti, pressoché identici – nella sostanza del racconto storico - a quelli di quarant’anni fa.

    La fila dei popoli, dai sumeri ai romani, si succede ininterrotta da decenni nelle nostre scuole. E, quel che è peggio, il racconto di questi popoli, oltre a conservare quegli elementi di criticità che la ricerca didattica ha messo in luce da oltre mezzo secolo (primo fra tutti l’eccessiva brevità, che impedisce qualsiasi avviamento al ragionamento storico), sono letteralmente infarciti di stereotipi, misconoscenze e autentiche sciatterie. È vero che la scuola è ricchissima di esperienze, a volte bellissime, che non hanno molto a che vedere con questi manuali. Ma non si può non tenere conto del forte impatto che questi hanno in molte realtà scolastiche (quanti insegnanti seguono i manuali più o meno pedissequamente?).

    Una realtà grave, quanto ignorata

    Credo che questa realtà, nella gravità attuale, vada conosciuta: pena la nostra incapacità di cercare delle soluzioni adeguate. È una sensazione che formulo leggendo la recente intervista che Andrea Giardina ha concesso al “Corriere”, che sembra ignorare questo problema e fornisce un quadro della realtà della scuola, che corrisponde poco a ciò lasciano capire i manuali.

    Andrea GiardinaAndrea Giardina

    Secondo lo storico, infatti, gli insegnanti si perdono nella spiegazione di miti e leggende (quando invece, almeno in terza, quarta e quinta, prevale la vecchissima vulgata manualistica) e non si studia, come si dovrebbe a suo dire, la storia dei nonni e dei genitori (cosa che probabilmente si fa anche con troppa enfasi nel primo biennio delle elementari). Ad accrescere la confusione del lettore, ci si mette il giornalista che inventa un titolo, dal quale si deduce che il grande storico proporrebbe una storia che dal passato vada verso il presente. “Studiare la storia al contrario”.

    Come back to the Future: la storia a ritroso.

    Uno stupefacente, quanto involontario, ritorno a un passato lontanissimo. Dobbiamo risalire, infatti, al 1883, per trovare il ministro Baccelli che perorò la necessità di sperimentare una storia a ritroso, con l’argomento che “doversi nelle scuole inferiori pervenire alla conoscenza dell’ignoto per la via del noto” (un luogo comune della didattica durissimo a morire, come si vede) e che quindi occorreva “assegnare lo studio della storia moderna la precedenza sull’antica”. Commenta Gianni di Pietro che quell’esperimento fu un clamoroso fallimento, inapplicato nelle elementari del tempo, e confinato per alcuni anni in alcuni istituti nautici, fino a che non fu abolito qualche anno dopo (Da strumento ideologico a disciplina formativa. I programmi di storia nell’Italia contemporanea, Bruno Mondadori, 1991, pp. 264-265).

    I sostenitori della necessità dell’insegnamento della storia (giornalisti, storici, gente comune) non mancano di riferirsi al detto che “conoscere il passato serve per evitare di ripeterne gli errori”. Mi meraviglia sempre scoprire che, nell’unico campo in cui risulterebbe vero – quello della didattica storica – esso venga sistematicamente ignorato.

    Tolleranza

    A Palermo e a Catania, invece, ho ripreso il tema centrale della Summer School di Trani (ne potete leggere la traccia su HL, nell'articolo su Nicola Pende, mentre i materiali li potrete trovare su Novecento.org). Il tema è quello, oggi caldissimo, della tolleranza.

    L'ho affrontato con Francesco Remotti, del quale attendo con ansia la pubblicazione dell'ultima sua fatica sulla "somiglianza" (uscirà per Laterza). Sono decenni che abbiamo battuto sulle "differenze", sostiene l’antropologo. Su molte cose a ragione. Ma questa assolutizzazione forse ha qualcosa a che vedere con la ripresa di quella ipostatizzazione della differenza, che è alla base della ripresa di razzismi, xenofobie e, più in generale, con la voglia di "distruzione dell'avversario", che caratterizza molta parte dei discorsi pubblici, politici e no?

    Coesistere o convivere?

    Scoprire, studiare, soffermarsi sulle "somiglianze" non vuol dire "negare le differenze", proprio perché "somigliarsi" è diverso da "essere uguali". Ma sulle somiglianze si possono costruire modelli di convivenza che consentono di guardare a un futuro di collaborazione fra diversi. Consentono di alzare la posta, laddove le coesistenze basate sul rispetto e sulla ipostatizzazione delle "differenze" stanno dando luogo a un multiculturalismo sempre più problematico. Come non pensare, a questo punto, alle questioni sollevate da Cinzia Sciuto nel suo Non c'è fede che tenga. Manifesto laico contro il multiculturalismo (Feltrinelli, 2018)?

    Prospettive di lavoro

    Problemi diversi che, tuttavia, condividono due aspetti: da una parte la loro indubbia urgenza; dall’altra i contesti che rendono penosa la vita a chi vorrebbe affrontarli a scuola. Nel primo caso, la risoluta compattezza dei sussidiari impedisce di trovare alternative a racconti, storiograficamente talmente arretrati da essere controproducenti. Nel secondo, il clima ostile fa sì che il solo pronunciare la parola “tolleranza” apra la stura ad ogni genere di improperi: ne ho avuto la prova quando, dopo aver lanciato su internet la Summer School di Trani, sono stato fatto oggetto di post non propriamente benevoli.

    Il professore di storiaIl professore di storia

    In entrambi i casi, condizione preliminare per dare battaglia è il ritrovarsi e lavorare insieme. In Sicilia abbiamo visto che questo si può. Ci sono quattro Cidi attivi nella regione (Palermo, Messina, Catania e Gela). Insegnamenti di didattica della storia cominciano a funzionare bene a Catania e a Enna. Quindi le basi per partire ci sono. Di altre iniziative (e in particolare della fondazione della rete di scopo Il laboratorio del Tempo presente) HL non mancherà di dare le informazioni.

    Il logo di Mattia, perciò, vorrei fosse il buon augurio per un lavoro da portare avanti.

  • di Daniele Boschi

    Si è tenuto a ottobre (2018) il primo convegno sulla didattica della storia organizzato insieme dalla Giunta centrale per gli Studi storici e dalle Società degli storici, nel solco di quell’ampliamento delle proprie attività che la Giunta ha intrapreso negli ultimi anni, e che ha portato anche alla nascita nel 2016 della Associazione Italiana di Public History1. Una decina di relatori hanno affrontato i diversi temi della didattica. Ci permettono di farci un’idea del livello del dibattito accademico sulla didattica della storia in Italia.

    Storia e competenze

    Walter Panciera (Università di Padova) ha osservato che il passaggio da una didattica fondata sulla trasmissione delle conoscenze a una didattica centrata sull’acquisizione di competenze comporta l’abbandono dell’obsoleta concezione storicistica, ancora prevalente nelle scuole, e del canone ipertrofico che ad essa si accompagna. Occorre adottare nuove modalità didattiche che valorizzino il carattere problematico e i metodi propri del lavoro storiografico. Secondo Panciera un nuovo approccio all’insegnamento della storia può contribuire alla costruzione di ben quattro delle otto competenze chiave delineate nella raccomandazione del Parlamento europeo del 2006: la competenza digitale, imparare a imparare, le competenze sociali e civiche, la consapevolezza ed espressione culturale. L’adozione di una didattica per competenze non comporta peraltro la rinuncia a trasmettere i contenuti che si ritengono davvero irrinunciabili: occorre uno sforzo comune e condiviso per definire alcuni topics, ovvero tematiche fondamentali ben precisate, da indicare nel curricolo di storia, lasciando ai docenti un adeguato margine di scelta.

    Il laboratorio storico

    Sulla stessa linea di Panciera si è collocato l’intervento di Ivo Mattozzi (Associazione Clio ’92), che nella sua relazione è tornato a sottolineare l’importanza e il senso delle attività laboratoriali nell’insegnamento e apprendimento della storia. Mentre la didattica tradizionale punta soprattutto sulla trasmissione di conoscenze storiche che vengono presto dimenticate e delle quali lo studente non percepisce l’utilità, la didattica laboratoriale mira a costruire il modo di pensare “storicamente”, allo scopo di formare cittadini che sappiano utilizzare gli strumenti e le competenze acquisite per comprendere meglio il mondo attuale e per agire su di esso. Mattozzi ha poi messo in evidenza diverse “misconcezioni” relative all’attività laboratoriale - dall’abitudine a catalogare le fonti in modo arbitrario (fonti materiali, fonti scritte, ecc.) alla convinzione che le abilità nell’uso delle fonti servano soltanto per capire come funziona l’attività dello storico - fino a criticare l’idea stessa che fare ricerca sulle fonti sia il tipo di laboratorio storico più appropriato.

    Dettaglio del Ciclo dei mesi di Torre Aquila a Trento

    Le nuove tecnologie

    Anche le nuove tecnologie possono fornire occasioni per praticare metodi didattici alternativi a quelli tradizionali. Secondo Flavio Febbraro (Istituto piemontese per la storia della Resistenza) occorre anzitutto prendere atto della progressiva pervasività della rete, dei dispositivi elettronici e delle “app” nella vita quotidiana di tutti noi. In questo contesto spicca il ruolo di Wikipedia, l’enciclopedia online più consultata da tutti, insegnanti compresi, la cui sezione italiana comprende oltre 1 milione e 400mila voci. Anche le voci di storia contemporanea di Wikipedia sono molto consultate, ma sono diventate oggetto di manipolazioni storiografiche volontarie e ben pensate, che i meccanismi di controllo interni a Wikipedia non sempre riescono a smascherare. Acquista perciò particolare valore e interesse l’esperienza realizzata dall’Istituto piemontese per la storia della Resistenza, che ha organizzato una serie di corsi di formazione per docenti, incentrati sull’analisi e la decodifica delle voci di storia contemporanea presenti su Wikipedia; gli insegnanti sono poi diventati loro stessi, insieme al loro gruppo classe, “autori” di Wikipedia, cimentandosi in un laboratorio di scrittura e di ricerca storica che ha portato alla realizzazione di diverse voci, coinvolgendo i gruppi classe in un compito di realtà gratificante e partecipato2.

    Storia, geografia e altre discipline

    Adalberto Magnelli (Università di Firenze) ha svolto un’ampia riflessione sui rapporti tra l’insegnamento della storia e quello della geografia e delle altre discipline cosiddette “umanistiche”. La storia ha per sua natura una vocazione interdisciplinare; e d’altra parte le Indicazioni nazionali per i Licei hanno introdotto la “geo-storia”, disciplina transdisciplinare. Nella pratica didattica, tuttavia, l’effettiva realizzazione di una maggiore interazione o integrazione tra la storia, la geografia e le altre discipline va incontro a fortissimi ostacoli; per superarli sarebbe necessario sviluppare strategie e metodi didattici innovativi, dal cooperative learning al problem solving ai giochi di ruolo; la relazione ha fornito numerosi suggerimenti ed esempi utili a promuovere una reale innovazione didattica in tal senso.

    I manuali di storia medievale

    Vito Loré (Università Roma Tre) ha presentato i risultati di un recente sondaggio sulla trattazione della storia medioevale nei manuali scolastici; tale ricerca ha evidenziato la persistenza di stereotipi ed errori che gli studiosi hanno smascherato o corretto da parecchi decenni3. Vi è anzitutto uno stereotipo quadro, la netta divisione tra Alto e Basso Medioevo, alla quale sono connessi numerosi altri stereotipi, a partire da quello ben noto secondo cui la frammentazione dei poteri, che erroneamente si pensa tipica dell’Alto Medioevo, sarebbe legata alla diffusione della cosiddetta “piramide feudale”. La presenza di questi stereotipi da un lato comporta vere e proprie “falsificazioni” di alcuni processi storici di notevole rilievo; dall’altro lato, priva gli studenti della possibilità di cogliere la complessità della realtà storica non soltanto del Medioevo ma anche dell’età moderna. Dopo avere indicato le ragioni per cui si è giunti a questa situazione poco soddisfacente, Loré ha suggerito che non sarebbe troppo difficile porvi rimedio: le case editrici potrebbero dotarsi di “lettori” competenti; gli estensori dei libri di testo scolastici dovrebbero avere almeno un manuale universitario di riferimento; e sarebbe opportuno che i manuali scolastici, come tutti gli altri prodotti editoriali, fossero regolarmente recensiti.

    Storia greca e formazione dei docenti

    Gianluca Cuniberti (Università di Torino), partendo dall’esperienza acquisita da diversi anni con l’insegnamento della storia greca nel corso di laurea in Scienze della Formazione primaria di Torino, ha mostrato come, in quel contesto, una didattica attiva e finalizzata all’acquisizione di competenze possa perseguire il duplice scopo di trasmettere ai futuri insegnanti le conoscenze e i metodi propri della ricerca storica e di prepararli, allo stesso tempo, al lavoro che svolgeranno in classe. La storia greca, in particolare, offre la possibilità di indagare le “dimensioni originarie” della storia della civiltà occidentale (le origini della scrittura, della moneta, della democrazia, ecc.), argomenti che ben si prestano all’insegnamento della storia nella scuola elementare. Su queste tematiche gli studenti del corso hanno costruito, in occasione delle loro tesi di laurea, numerose attività di tipo laboratoriale, delle quali Cuniberti ha fornito diversi esempi interessanti.

    La formazione in servizio dei docenti

    Elisabetta Serafini (Università di Roma ‘Tor Vergata’, Società Italiana delle Storiche) ha fatto il punto sullo stato attuale della formazione in servizio dei docenti, a partire dalla nuova situazione delineatasi dopo l’entrata in vigore della legge 107 del 2015 e del Piano nazionale di formazione del personale docente per il triennio 2016-19. Questo Piano ha indicato come priorità per la formazione in servizio la promozione di competenze di carattere generale, trasversali a tutte le discipline, come quelle relative all’innovazione didattica, alle tecnologie digitali, all’inclusione e alla prevenzione del disagio giovanile, lasciando quindi poco spazio per le attività formative dedicate alle singole discipline. Di conseguenza, soltanto una piccola parte dei corsi presenti sulla piattaforma Sofia4 risultano dedicati alla storia e di questi la maggior parte riguardano la storia contemporanea, sono erogati da enti accreditati per la formazione (piuttosto che dalle università o dalle scuole) e hanno come destinatari i docenti della scuola secondaria. Un importante contributo alla formazione dei docenti di storia viene offerto dalla Società Italiana delle Storiche, che fin dalla sua fondazione nel 1989 si occupa anche dell’aggiornamento dei docenti: la relazione ha illustrato le iniziative e le pubblicazioni degli ultimi anni e quelle che saranno realizzate nei prossimi mesi5.

    Gli interventi legislativi sul curricolo scolastico

    Qualsiasi intervento volto a modificare l’insegnamento di una singola disciplina, nel nostro caso la storia, rischia di essere vanificato dal cattivo funzionamento della scuola considerata come “sistema”. Agostino Bistarelli (Giunta Centrale per gli Studi Storici) ha evidenziato la scarsa coerenza degli interventi di carattere legislativo effettuati negli ultimi anni e il forte scarto che si è venuto a creare tra le proclamazioni e le dichiarazioni ufficiali, da una parte, e la concreta prassi didattica e amministrativa dall’altra. Bistarelli ha analizzato in quest’ottica alcuni recenti documenti e interventi del MIUR: in occasione della verifica dell’attuazione delle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, è stata annunciata l’apertura di una nuova fase di consultazione e confronto con le istituzioni scolastiche e la comunità scientifica nazionale, ma tale annuncio non ha avuto alcun seguito; i nuovi percorsi dell’istruzione professionale varati nel 20176 enunciano traguardi molto ambiziosi senza indicare in che modo sia possibile raggiungerli nella concreta attività didattica; i contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e in Architettura non sono in linea con le competenze e le conoscenze acquisite dagli studenti al termine della scuola secondaria7. Se non si pone mano alle molteplici incongruenze tra i vari settori e livelli del sistema scolastico, lo sforzo di arrivare a una vera riforma della scuola assomiglierà sempre più al supplizio di Tantalo: per quanto l’obiettivo possa sembrare ogni volta vicino, esso viene sempre puntualmente mancato.

    Prigionieri nel gulag delle Solovki. Archivio Tomasz Kizny

    L’insegnamento della storia internazionale

    Nicola Mocci (Università di Sassari) ha fatto il punto sullo stato attuale dell’insegnamento universitario della storia internazionale e delle storie di area, considerato anche nel suo rapporto con la formazione dei docenti. La storia internazionale è un settore della ricerca accademica che non si identifica con la storia delle relazioni internazionali e che tende sempre più a confluire nel più vasto ambito della world history o global history. D’altro canto, le storie d’area, intese come storie dei continenti e delle società extraeuropee, hanno avuto una vita felice dal secondo dopoguerra fino al 1990 circa; poi sono entrate in crisi e hanno subito un declino che ha portato quasi alla loro scomparsa. In Italia, la storia internazionale e le storie d’area sono confluite in un unico ambito disciplinare, che è attualmente in uno stato di sofferenza per l’esiguo numero di corsi e di docenti. Nel mondo della scuola è viva tra gli insegnanti l’esigenza di una maggiore apertura verso la storia di continenti e società extraeuropee, ma l’impostazione dei libri di testo è rimasta fortemente eurocentrica dopo il fallimento del tentativo, compiuto dal ministro De Mauro negli anni 2000-2001, di introdurre la storia mondiale nel curricolo scolastico.

    La storia nelle Università

    Paola Bianchi (Università della Valle d’Aosta) ha reso conto dell’impostazione, delle finalità e dei primi risultati di un censimento degli insegnamenti di storia inseriti nei piani di studio universitari. L’indagine, avviata dal Coordinamento delle società storiche, ha come scopo quello di valutare in modo attendibile le potenzialità che i vari corsi di storia sono in grado di sviluppare o, viceversa, rischiano di vedersi sottrarre da altri settori, in un contesto caratterizzato da un generale e allarmante ridimensionamento delle discipline umanistiche nel mondo universitario8. Dopo avere illustrato lo stato di avanzamento dell’indagine e alcune difficoltà che essa ha incontrato, Bianchi ha presentato, limitatamente agli insegnamenti di storia moderna, i primi dati emersi dalla ricerca, che consentono di delineare il profilo del corpo docente, scomponendolo per genere, età e ruolo, e le principali caratteristiche dei corsi di laurea secondo le loro diverse denominazioni e tipologie.

    La didattica universitaria della storia

    Salvatore Adorno (Università di Catania) ha trattato soprattutto delle finalità e dei metodi della didattica della storia nei percorsi curricolari delle università. Partendo dalla diffusa lamentazione circa le scarse conoscenze storiche e il cosiddetto “presentismo” dei giovani di oggi, egli ha definito anzitutto la competenza come “un sapere agito nella società”. Ha quindi posto in evidenza il fatto che l’insegnamento della storia a livello universitario ha come destinatari studenti che, nella maggior parte dei casi, troveranno uno sbocco lavorativo come insegnanti nelle scuole, piuttosto che nella ricerca universitaria. E’ per questo che la dimensione didattica e la comunicazione hanno un ruolo centrale; e l’insegnamento della storia non può prescindere dai grandi interrogativi che ci pone la società di oggi, che spesso non coincidono con le domande storiografico-accademiche. In quest’ottica, la principale “competenza”, alla quale deve puntare l’insegnamento della storia, è la capacità di leggere la società odierna decodificando i messaggi in cui hanno un ruolo, da un lato, le fonti, in quanto strumento di “certificazione” degli eventi, e dall’altro lato il tempo, inteso come insieme dei rapporti tra passato, presente e futuro.

    Prospettive di lavoro

    A Luigi Mascilli Migliorini (Presidente della Società Italiana per la Storia dell’età moderna) è stato affidato il compito di concludere il convegno ed egli ha ripreso in modo critico alcuni dei temi affrontati nelle relazioni e nella discussione. Ha osservato anzitutto che lo scadimento del livello delle conoscenze storiche di base, verificatosi negli ultimi dieci-quindici anni, rende difficile praticare una didattica per competenze, perché non è attraverso le competenze che si ricostruiranno le conoscenze che sono andate perdute. Ha invitato poi la comunità degli storici ad assumere nuovamente una funzione di guida rispetto alle altre discipline, a partire dalla sostanziale interdisciplinarietà connaturata alla storiografia. Occorre comunque prendere atto che il nostro rapporto con il passato è profondamente cambiato; tuttavia, il cosiddetto “presentismo” non va visto come un avversario da combattere, ma come la condizione del nostro tempo, rispetto alla quale la modalità didattica più adeguata potrebbe essere quella di insegnare la storia a ritroso, a partire dal presente, come del resto Marc Bloch suggerì quasi cento anni fa. Infine, una nota di ottimismo può venire dal fatto che vi è, nella società di oggi, una diffusa curiosità per il passato, della quale si deve approfittare, anche attraverso una maggiore collaborazione tra le università e le altre agenzie formative.

     

    Note

    1. Il titolo del convegno è “Gli storici e la didattica della storia. Scuola e Università”. La videoregistrazione dei singoli interventi al convegno è stata pubblicata sul canale YouTube della Giunta Centrale per gli Studi Storici.

    2. Su questo progetto dell’Istituto piemontese per la storia della Resistenza vedi anche istoreto e novecento.

    3. Cfr. Vito Loré-Riccardo Rao, Medioevo da manuale. Una ricognizione della storia medievale nei manuali scolastici italiani, “Reti Medievali Rivista”, 18, 2 (2017). L’articolo si può leggere alla seguente pagina web.

    4. La piattaforma SOFIA (acronimo per “Sistema Operativo per la Formazione e le Iniziative di Aggiornamento dei docenti”) è il portale messo a punto dal MIUR al quale i docenti devono registrarsi per accedere alle attività di formazione a loro rivolte.

    5. Molte informazioni sulle pubblicazioni e le iniziative dalla Società Italiana delle Storiche si trovano sul sito della Società.

    6. Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61.

    7. Decreto Ministeriale 3 aprile 2018, n. 260; Decreto Ministeriale 27 aprile 2018, n. 337.

    8. Interessante il riferimento all’articolo di Andrea Zannini, Gli umanisti nella crisi dell’università, pubblicato sulla rivista online “Il Mulino” il 19/01/2018.

  • CONVEGNO DI FONDAZIONE

    Una rete necessaria

    Lo studio della storia “molto contemporanea” è un’emergenza formativa, che, alla svolta del secolo, è diventata ineludibile. Come si constata da più parti, gran parte degli insegnanti non riesce a inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, mentre i cosiddetti “temi di attualità” sono spesso oggetto di trattazione saltuaria o vengono affrontati in discipline diverse dalla storia.

    Tempo presente

    Moltissimi allievi italiani, quindi, concludono il loro processo formativo privi di quella strumentazione storiografica che permetterebbe loro di capire fenomeni quali la globalizzazione, il rapporto fra locale e globale, i cambiamenti politici, antropologici, culturali, demografici e ambientali che segnano l’affermarsi di quello che – a giudizio concorde della comunità storiografica – è da considerarsi un periodo storico nuovo, con caratteristiche profondamente diverse da quel Novecento classico che, al momento attuale, sembra il terminus ad quem delle programmazioni di storia italiane.

    Al tempo stesso, lo studio della storia “molto contemporanea” sembra il terreno ideale per favorire il confronto fra i portati delle memorie (pubbliche e individuali) e quelli della ricostruzione storiografica. Ricerche recenti, ma ormai consolidate, mostrano come proprio in questo confronto si attivino i processi di formazione di quella “coscienza storica” che dovrebbe essere l’obiettivo centrale della formazione storica dei cittadini.

    Il laboratorio del tempo presente

    Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti “caldi” – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano “questioni sensibili” – del presente.

    Il lavoro della rete

    Quest’obiettivo verrà declinato dalla rete attraverso due azioni:

    • L’allestimento di un sito presso il quale i docenti possano trovare materiali, proposte di lavoro e testi di didattica storica intorno alle questioni sensibili; presso il quale possano discutere dei problemi relativi al loro insegnamento.
    • L’allestimento di forme di aggiornamento (corsi e scuole di formazione).

    I partecipanti al progetto, dunque, si divideranno in gruppi di lavoro che:

    • cercheranno nel web materiali (libri, articoli, conferenze, dati) sui temi di particolare sensibilità (ambiente, emigrazione, pace e guerra, terrorismo ecc.);
    • produrranno proposte didattiche secondo l’ampio ventaglio di modelli che verranno proposti nel corso di fondazione: laboratori, giochi, storytelling, debate, ecc.
    • produrranno proposte di riorganizzazione dei contenuti, sia dell’ultimo anno, sia dell’intero quinquennio.

    A questo progetto partecipano le scuole che aderiscono alla rete e quelle che vorranno aderire. E porte aperte a tutti gli insegnanti e i ricercatori che vorranno dare una mano.

     

    IL LABORATORIO DEL TEMPO PRESENTE

    Il convegno

    Capalbio, 21-22-23 marzo 2019

     

    PROGRAMMA

    Giovedì, 21 marzo

    h. 14.30. Saluti e accoglienza

    h. 15.00. Antonio Brusa: presentazione del corso

    h. 15.15. Antonio Brusa: Un curricolo di storia per il Tempo presente

    h. 16.00. Alberto De Bernardi: Tra XX e XXI secolo: concetti e processi fondamentali

    h. 16.45. Break

    h. 17.00-18-30. I gruppi di lavoro: presentazione e discussione

     

    Venerdì, 22 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Pino Bruno: La ricerca delle fonti in rete

    h. 10.00. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Lavori di gruppo

    h. 13.00. Buffet

    h. 14.30. Plenaria: Analisi e comunicazione dei lavori di gruppo

    h. 16.00. Gita a Saturnia

    h. 20.00. Cena

     

    Sabato, 23 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Plenaria: discussione e proposte di lavoro

    h. 13.00. Chiusura del corso

    Le persone

    Direttrice: Anna Maria Carbone

    Coordinatore: Antonio Brusa

    Comitato scientifico: Alberto de Bernardi (Unibo), Claudia Villani (Uniba), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Antonio Fini (IC Sarzana, La Spezia), David Nadery (IIS “Cassata Gattapone”, Gubbio), Francesca Alunni (Liceo Classico “Properzio”, Perugia), Lucio Bontempelli (IC “L.S. Tongiorgi”, Pisa), Carlo Firmani (Liceo Classico “Socrate”, Roma).

    Comitato tecnico e segreteria: Cristina Guidi e Giacomo Prestifilippo (Ici Manciano/Capalbio)

    Relatori e tutor: Antonio Brusa (Uniba), Alberto de Bernardi (Unibo), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Cesare Grazioli (IISS Blaise Pascal, Reggio Emilia), Marco Cecalupo (IC Leonardo Da Vinci, Reggio Emilia), Giuseppe Losapio (IISS Aldo Moro, Trani), Nadia Olivieri (IC 17 Montorio, Verona ).

    I partecipanti

    Il corso è rivolto sia ai docenti delle scuole che aderiscono alla rete, sia ai docenti interessati di tutto il territorio nazionale. Docenti di storia, ma anche di altre discipline che pensano di poter collaborare con noi. Saranno utilissimi anche docenti con competenze digitali, dal momento che il lavoro in rete sarà una componente fondamentale di questo progetto.

    Le modalità di lavoro

    Non aspettatevi un corso dove ci si limita ad ascoltare. In questo corso si discute, si progetta e si lavora insieme. Ci sono solo tre lezioni frontali. La maggior parte del tempo sarà destinato a lavori di gruppo, durante i quali si esporranno i mediatori didattici da adoperare nel laboratorio (nuovi materiali manualistici, laboratori, modelli di debate e di storytelling adatti alla storia, giochi per affrontare sia problemi sia per sveltire l’insegnamento curricolare) e le tecniche professionali per cercare in rete notizie affidabili. Durante i lavori, inoltre, ci si suddivideranno i compiti per la realizzazione del sito e la sua gestione. Si discuteranno le iniziative successive della rete.

    La logistica

    Capalbio, in provincia di Grosseto, è raggiungibile via treno o autostrada. L’aeroporto più vicino è quello di Roma Fiumicino. Arrivo consigliato il 21 marzo ore 14.00 circa alla stazione di Capalbio Scalo (linea Roma-Pisa). Gli spostamenti da e per la stazione saranno a cura dell’organizzazione (i partecipanti sono pregati di informare l’organizzazione degli orari di arrivo e partenza).

    • Le lezioni in plenaria si svolgeranno a Capalbio, presso “Il Frantoio”.
    • I gruppi di lavoro presso la scuola adiacente.
    • I partecipanti al corso verranno alloggiati presso l’Hotel “Valle del Buttero”, di Capalbio;
    • Il pranzo dei giorni 22 e 23 sarà a buffet.
    • La cena del 21 sarà presso il ristorante “La porta” di Capalbio.
    • La cena del 22 sarà a Saturnia.
    • Il trasferimento A/R e la gita a Saturnia sarà a cura dell’organizzazione.

    Per contatti

    Per la segreteria organizzativa e logistica: Cristina Guidi (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3939463554:
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

    Giacomo Prestifilippo (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3383623098;
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    Scarica il modulo di iscrizione

  • di Daniele Boschi

    Che cos’è la “cultura storica”

    Se per “cultura” intendiamo l’insieme delle modalità mediante le quali una società interpreta e trasforma la realtà in generale, possiamo allora definire la “cultura storica” come l’insieme delle rappresentazioni e delle pratiche per mezzo delle quali quella società si rapporta al proprio passato. Si tratta quindi di un concetto molto ampio, che comprende non soltanto la storiografia accademica e la storia insegnata a livello scolastico, ma anche, più in generale, le memorie e i racconti del passato tramandati all’interno di una collettività, i musei, le mostre e i luoghi di interesse storico, le pratiche e i rituali commemorativi, l’attività politica nella misura in cui essa si interessa al passato.

    La cultura storica si riferisce quindi a un campo più esteso rispetto a quello della public history, della quale si è molto dibattuto, in Italia e non solo, negli ultimi anni. “Public History Weekly” è una rivista dedicata a questo particolare approccio storiografico, molto interessata anche alla didattica. In Italia si è creata da poco l’associazione dei “public historians”.

    Sebbene la riflessione teorica sul concetto di cultura storica si sia sviluppata a partire dall’ultimo ventennio del secolo scorso con i lavori di studiosi come Jörn Rüsen, Bernd Schönemann e Maria Grever, è soltanto negli ultimi anni che tale concetto è stato posto al centro di un rilevante e crescente numero di iniziative, pubblicazioni, programmi di ricerca e corsi di studio universitari (qui una bibliografia esauriente).

    Cultura storica e didattica della storia

    Lo studio della cultura storica ha grande importanza anche per la didattica della storia. È evidente infatti che gli studenti del XXI secolo assumono gran parte delle loro rappresentazioni e atteggiamenti riguardanti il passato al di fuori del contesto scolastico, a causa del ruolo sempre più significativo che hanno la rete, i dispositivi elettronici e i mezzi di comunicazione di massa. L’insegnamento della storia non può non tener conto di questa situazione sociale e non può non farsi carico della necessità di fornire alle nuove generazioni gli strumenti per relazionarsi in modo critico con le rappresentazioni del passato provenienti da agenzie e attori sociali esterni alla scuola e al mondo universitario.

    Ma qual è attualmente il rapporto tra l’educazione storica formale e la cultura storica? E quali sono le nuove sfide, sul piano teorico e sul piano pratico, che la storiografia e la didattica della storia devono affrontare? Queste sfide possono essere comprese anche in un contesto transnazionale e globale, oltre che in ambito nazionale?

    Un convegno per rispondere a queste domande

    Per provare a rispondere a queste domande, una cinquantina di ricercatori e studiosi provenienti da vari paesi europei si riuniranno ad Atene nel prossimo mese di giugno in occasione della conferenza internazionale dedicata al tema Historical culture in and out of history education.

    Erodoto e TucidideErodoto e Tucidide <br> (Museo Archeologico Nazionale di Napoli)

    La conferenza è stata organizzata dalla International Research Association for History and Social Sciences Education (IRAHSSE), un’associazione nata nel 2009 con lo scopo di promuovere la riflessione e il confronto su tutti i temi relativi alla didattica della storia e delle scienze sociali.

    Come si legge all’art. 2 del suo statuto, l’Associazione si occupa dell’insegnamento scolastico e degli usi pubblici della storia e delle scienze sociali e intende favorire il dibattito fra i diversi approcci a questi temi. L’IRAHSSE pubblica una propria rivista, il primo numero della quale è consultabile sul sito dell’associazione, dove si trovano anche molte notizie relative alle conferenze internazionali tenute finora e ad altre iniziative e pubblicazioni su temi attinenti all’insegnamento della storia e delle scienze sociali.

    All’organizzazione del convegno ha collaborato la rivista online “Historein”, che si occupa di storia della storiografia, ma anche di public history. Rinviamo anche in questo caso al sito della rivista, dove si possono leggere gli articoli che essa ha pubblicato, dal primo numero edito nel 1999 fino ad oggi .

  • Lo scambio di filmati youtube tra Pif e lo storico Saro Mangiameli sarà forse ricordato come un esempio di dibattito al tempo della Public History.

    Pif, con fare ironico, riconosce allo storico di Catania che le granite della sua città sono più buone (Pif è di Palermo, e l'ammissione gli deve essere costata assai), ma poi dice, col sorriso ma con una sostanziale arroganza: caro Saro, tu dici che la Mafia non aiutò gli americani al tempo dello sbarco? e io dico di sì. Tu hai letto dei libri, e io ne ho letti altri. Saro risponde anche lui con sorrisi e simpatia, ma poi squaderna i libri che "bisogna" leggere, per capire come sono andate le cose. Certo, molti scrivono di storia. Ma poi c'è un dibattito, una verifica. Alcune tesi vengono scartate. Altre sono da considerare accettabili.

    La vicenda è stata riassunta e spiegata dallo stesso Mangiameli su "Novecento.org". Chi non ha letto l'articolo, lo legga: e poi vada a controllare quello che ne dice la "Stampa". Qui metto in evidenza il punto dolente. Scrive Andrea Cionci, sul giornale torinese:

    "solo da qualche anno, si comincia a parlare delle collusioni tra Forze armate Usa e la mafia italoamericana di Lucky Luciano; il recente film di Pif “In guerra per amore” per quanto sotto le vesti di una commedia romantica, ha avuto il merito di portare finalmente al grande pubblico, in una veste “accettabile”, questo scottante tema".

    Quattro righe, una mandria di bufale. Non è vero che "solo da qualche anno" si parla della mafia a proposito dello sbarco americano in Sicilia. Totalmente falso. Quella fu proprio una delle prime favole, messe in giro per tentare di giustificare una bruciante disfatta (insieme con la storia dei tradimenti e delle "navi e delle poltrone" di Trizzino, che tutti leggevano avidamente negli anni '50). Non è vero che quella favola venne dimenticata: anzi fu fatta propria da Pantaleone e quella fu la sua fortuna, perché cominciò a girare anche negli ambienti di sinistra. Ed è così falso che quella storia è stata vittima dell'oblio (quando non della supponenza accademica), che - nonostante le smentite, i libri e i convegni sull'argomento - quando deve parlare di quegli eventi Andrea Cionci la considera vera e loda addirittura Pif, di averla proposta in modo accettabile.

    Il bello delle bufale, o se vogliamo nobilitarle, delle post-verità, è la loro capacità di rivoltare le frittate. Qui, se c'è una storia dimenticata o volutamente negletta, è proprio quella degli storici, che hanno ricostruito attentamente quei fatti e che vengono tranquillamente trascurati, di fronte a un regista, che, per quanto simpatico, avrebbe dovuto informarsi meglio, prima di sventolare documenti che, correttamente interpretati, vogliono dire il contrario di quello che afferma.

    E c'è un giornalista, Andrea Cionci, che si è ben informato, per quanto riguarda alcuni aspetti dolorosi - e realmente rimossi - di quella guerra (la resistenza degli italiani, gli eccidi americani e le atrocità commesse dalle truppe marocchine), ma, di fronte alla storia della collusione tra mafia e esercito americano, ha pensato che Pif fosse l'autorità definitiva. E ha smesso di sfogliare libri.

    http://www.lastampa.it/…/la-vera-storia-dello-s…/pagina.html

  • Autore: Susy Cavone

    Spolverando la libreria m'imbatto in un libro  per bambini, Cropetite, di M. Gay1. La bambina, al centro della copertina, immersa in un campo di grano, m'incuriosisce. Apro il libro e inizio a leggere.

    Ora ricordo. Era il  libro che la classe di mio figlio, al terzo anno della scuola primaria di secondo grado, aveva adottato come supporto d'approfondimento al manuale di storia, nella trattazione della preistoria. Una scelta obbligata, direi, se sfogliando un  manuale di storia ci si accorge che quei 3 milioni di anni di storia, definita convenzionalmente "preistoria", ricoprono il 4-7% delle pagine complessive del libro quasi al pari di  manuali di storia di  trent’anni fa, come il vecchio Manaresi, che trattavano la preistoria  in poche pagine.

    L’adozione di questi testi narrativi da parte delle scuole  ha portato sul mercato diverse collane di libri dedicati alla preistoria. Sono adoperati, come nel caso di mio figlio, come integrazioni del manuale. Quindi è importante chiedersi che tipo di conoscenze trasmettono, se queste siano attendibili e ben comunicate.

    Soprattutto nella scuola primaria, la “storia delle origini” viene quasi sempre supportata dal “racconto-fiaba” della vita di un bambino, come in UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi di R.Briggs2, o di una bambina della preistoria, dalla trama abbastanza semplice e talvolta ripetitiva, vedi La piccola Huladi L. Landi3, Yona figlia della preistoriadi F. Reynaud4, Channa la ribelle del Neoliticodi C. Féret Fleury 5, Ayla figlia della terra  di J.M.Auel 6, oltre al libro di Gay letto a suo tempo da mio figlio.

    Questi bambini preistorici, la cui età varia fra i quattro e i nove anni, sono quasi sempre  biondi con gli occhi azzurri, più alti degli altri e soprattutto magri; vivono  durante le glaciazioni del  Paleolitico e appartengono a una delle numerose bande di cacciatori che sembrano avere una sola occupazione quotidiana: cercare il cibo necessario alla sopravvivenza dei clan, superando ostacoli insormontabili per un essere normale, e varie tribolazioni, muniti unicamente di arco e frecce e quasi sempre seminudi.
    In pochissimi casi, questi piccoli protagonisti vivono durante il Neolitico e si tratta quasi sempre di bambine, come Cropetite che vive nella tribù  degli   allevatori-raccoglitori Cro-Magnon.

    La storia di questa bambina, come le altre del resto, è carina quanto storicamente deviante: un  giorno Cropetite, essendo molto  annoiata,   gioca  con la terra e casualmente forma un impasto con il quale crea un bambino d’argilla. Sempre casualmente lo mette  sulla  cucina per fargli sentire il profumo delle torte neolitiche e stranamente  la statuetta   si indurisce  diventando  compatta,  lucida ed omogenea. Cropetite ha così  inventato l’arte ceramica neolitica.

                                           

    Non si tratta solo di un’inverosimiglianza, quanto piuttosto di un riferimento preciso ad uno stereotipo diffuso, quello delle “invenzioni della preistoria”, al quale si aggiungono diverse informazioni palesemente errate: i Cro-Magnon non erano tribù  neolitiche (come si lascia intendere nel racconto, visto che si parla d’agricoltura), ma vissero durante il Paleolitico superiore; nel Neolitico non si preparavano torte (preparazioni tipicamente medievali), bensì delle focacce create con impasti di acqua e farina e cotte direttamente su pietre spianate; l’impiego dell’argilla non fu una rivelazione (la famosa “invenzione”), ma la conseguenza dello sfruttamento delle risorse naturali ambientali; la cottura della ceramica per quanto fosse probabilmente un evento al principio casuale,  fu poi utilizzata proprio per ottenere recipienti resistenti e impermeabili.

    La storia di Cropetite è, qui, un esempio, che mi serve per segnalare l’insidia di tale letture per i piccoli lettori i quali finiscono per assumere, come vere e certe,  informazioni storiche distorte che diventeranno i mattoncini cognitivi della loro enciclopedia storica. Generalizzando, però, trovo che questa letteratura si articola in due ambienti stereotipati:
     
    -    il Paleolitico è un universo sostanzialmente maschile, molto popolato,  nonostante le condizioni climatiche avverse, che dovrebbero essere invece causa di alti indici di mortalità ed è proposto come un mondo violento dato che l’unica attività economico-sociale è la caccia (cosa faranno mai le donne nel Paleolitico?);

    -    il Neolitico invece è proposto come un universo integralmente femminile,  molto meno popolato, nonostante le condizioni climatiche più favorevoli, dove le donne svolgono tante attività: cucinano, raccolgono e macinano cereali, lavorano l’argilla, creano vasi, rassettano casa, coltivano i campi (cosa faranno mai gli uomini nel Neolitico?) .

    L'unico libro di narrativa relativo al Mesolitico compare nel 2010, Mezolith, di B. Haggarty 7 il quale racconta la vita di  un ragazzo vissuto 10.000 anni fa in quello che è oggi il North Yorkshire, attraverso un intreccio di antichi miti dell'umanità, fiabe, leggende e riferimenti archeologici.

    L’assenza invece di letture relative all’Età dei metalli probabilmente è giustificata dal messaggio antipacifista che i piccoli protagonisti veicolerebbero, diventando dei piccoli guerrrieri o precoci  gladiatori muniti di armi metalliche.
    Ma è possibile che l’Età dei metalli fu caratterizzata solo dalla produzione di  ferro e rame, come s'evince dai manuali di storia? Gli archeologi risponderebbero opponendo un secco no, ma intanto il dubbio nei piccoli lettori permane, visto che non ci sono testi che trattano tale periodo storico.

    Per i ragazzi di scuola  secondaria  le cose vanno un po' meglio: il tratto narrativo del racconto-fiaba non sembra essere congeniale agli obiettivi didattico-cognitivi e allora il racconto stesso viene arricchito di elementi scientifici che lo rendono più realistico, magari trasformandolo in una saga familiare. E’ il caso dei libri  di lettura di Björn  Kurtén (Vedi  La danza della tigre8  e Zannasola9) nei quali si racconta dell’incontro di due clan nella preistoria: i  Neri Cro- Magnon  che si autodefiniscono uomini, e un gruppo di Bianchi Neandertaliani. Dai loro matrimoni nascono i Bruni,  uomini alti, agili, intelligenti, i cui figli sopravvivono alle malattie infantili che invece stanno decimando i bambini delle altre due tribù. Gli uomini di Neandertal qui sono finalmente proposti come esseri  “perfettamente umani”, di carnagione chiara, con ossa grosse e ben vascolarizzate, fisico potente, forti arcate sopraciliari, volto largo, movimenti lenti e misurati, linguaggio sgraziato. Vengono dipinti come  uomini gentili e ospitali, con una capacità di controllo invidiabile, sia del loro territorio che della loro organizzazione sociale di tipo matriarcale,  come effetto di  un dimorfismo sessuale trascurabile. I Cro-Magnon, invece sono descritti come uomini neri, alti, agili, dai tratti del volto aggraziati, con un linguaggio vario e flessibile. Vivono in società patriarcali a causa di un dimorfismo sessuale invece marcato. Nel racconto l’autore utilizza l’incrocio fra le due popolazioni per parlare della sterilità degli ibridi, avanzata qui come ipotesi talmente intrigante circa l’estinzione dei neandertaliani sulla terra al punto da poter essere percepita dai giovani lettori come informazione storica (invece non suffragata da dati scientifici).

    Non si tratta di fare la guerra a questo tipo di letteratura, quanto piuttosto di cercare di capire in che modo l’attrazione che indubbiamente suscita negli allievi, possa coniugarsi con una comunicazione storica affidabile.

    Penso, perciò, che questi libri (se adottati all’interno del curricolo di storia) dovrebbero essere corredati di supporti multimediali e schede di lavoro che permettano d’apprendere in modo operativo i vari aspetti di una società: ambiente, organizzazione sociale ed economica, tecnologia, arte. Non ci si può limitare, in questo caso, al confronto con il manuale, proprio perché (come ho accennato sopra) le pagine che questo riserva alla preistoria diventano sempre più risicate.

    Inoltre, le schede didattiche, che solitamente corredano il testo, non devono risolversi in una concatenazione asettica di  domande volte quasi esclusivamente alla verifica della lettura e della comprensione del libro di narrativa. Al contrario, devono consentire un’attività di discussione, di confronto fra la ricostruzione fantastica e quella scientifica.

     

     


     Note

    1. GAY M., Cropetite ,Ecole des Loisirs Edition, Paris, 2006

    2. BRIGGS R., UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi , Elle, Trieste, 2001

    3. LANDI L., La storia di Hula. Un’avventura nella preistoria, Edizione junior, bergamo, 2009

    4. REYNAUD F., Yona fille de la préhistoire,Pocket Jeunesse, Paris, 2010

    5. FÉRET-FLEURY C., Chaân: 35.000 avant notre ere.Vol.1: La rebelle,Castor Poche -Flammation, Paris, 2007

    6. AUEL J. M.,Ayla figlia della terra(trad. ital. di The Clan of the cave bear),Longanesi,Milano, 1980

    7. HAGGARTY B., Mezolith, David Fickling Books, London, 2010

    8. KURTEN B., La danza della tigre,Muzzio, Padova, 1990

    9. KURTEN B.,Zannasola,Editori Riuniti, Roma, 1990

     


  • Raffaele Guazzone arriva all'insegnamento dopo anni di lavoro nell'editoria. E' stato mio allievo a Pavia, al TFA, e poi ha lavorato con me nei corsi successivi, dandomi una mano in un settore nel quale sono del tutto impacciato, quello delle tecnologie.
    Raffaele ha preso dati e materiali dall'articolo di Cesare Grazioli, sulle migrazioni (lo trovate su Novecento.org, e su HL) e l'impianto dei laboratori, così come l'ho sviluppato in questi decenni (basato sui livelli operativi di "cercare", "elaborare", "valutare" "scrivere"). Alla fine del corso gli ho chiesto di mettere per iscritto quello che aveva fatto (prima nella sua classe, poi con i corsisti del TFA). Ora abbiamo uno strumento utilissimo, applicabile a tante serie di dati.

    http://www.novecento.org/didattica-in-classe/lavorare-con-i-dati-e-la-tecnologia-1410/

  • Autore: Antonio Brusa


    Che cosa c’è che tiene insieme questi argomenti così diversi? Be’, il fatto che sono l’anima dell’ultimo numero di “Mundus”, una rivista di didattica della storia, l’unica esistente in Italia, tanto bella (lo dice chi la sfoglia, non il direttore), quanto sconosciuta: questo lo dice il direttore.

    La gran parte degli articoli è concentrata sul medioevo. Si parla della sua influenza sulla moda, ma soprattutto vi sono molte proposte didattiche, fra le quali segnalo il magnifico gioco di Angelo Delli Santi. Si svolge in una città medievale, dopo il Mille. E’ Bari, ma potrebbe essere un qualsiasi altro centro urbano del tempo. Chi gioca, impersona le grandi famiglie che, per svolgere la loro attività (comprare, sposarsi, fare testamento ecc.) hanno bisogno di documenti. Perciò devono darsi da fare con notai e pergamene, con tutto ciò, insomma, che fa la gioia di un diplomatista attuale (o preoccupa lo studente all’esame). I ragazzi apprenderanno il senso e l’uso di una fonte importante, la “carta medievale”, il più delle volte trascurata dalla nostra  manualistica.

    Il tema delle Alpi è affrontato in un dossier, curato da Alessandro Cavalli. La corona alpina è esaminata, regione per regione, ma di ognuna di esse si mette in rilievo un tema, di sicuro interesse didattico. Ho trovato (e mostrato agli insegnanti di Trento) che le Alpi sono un deposito didatticamente ricchissimo, che può essere sfruttato dal docente che spiega la preistoria (ad esempio il primo popolamento della Val d’Aosta), o il medioevo (l’insediamento dei Walser o la costituzione delle micro-comunità); l’età moderna, con le sue guerre di religione (le valli valdesi), per arrivare a quella contemporanea, con i paesaggi della Prima guerra mondiale e le questioni di confine, che hanno accompagnato e seguito la tragedia della Seconda.

    Infine, la didattica museale. O meglio dei “Piccoli Musei”. L’idea fu di Massimo Tarantini, quando organizzò a Siena l’incontro di una decina di piccole realtà museali italiane. Aveva notato (e poi visitando i siti gli ho dato pienamente ragione) che in questi musei, a volte minuscoli, il personale organizza attività magnifiche. Sopperisce con l’intelligenza didattica alla mancanza della spettacolarità dei grandi musei. E i risultati si vedono, sia nel numero di visitatori (decine di migliaia l’anno: molti di più di tanti siti di pregio italiani) sia nelle idee che, a partire dal loro lavoro, possiamo tradurre in classi e in realtà anche distanti.

    Ho avuto, come ho accennato sopra, il piacere di presentare questo numero in una sede eccezionale, il Muse di Trento. E’ andata così bene che vi torneremo (insieme con Romana Scandolari, che lavora appunto in un piccolo museo, quello di Ledro che potete ammirare nella copertina di “Mundus”) per presentare “Il Guinnes dei Primati”, un gioco che vede in competizione uomini e scimmie, per scoprire chi ha dato vita al processo evolutivo migliore (ne parleremo). Il 19 novembre la presento a Torino, grazie alla disponibilità del Cidi, insieme con Giuseppe Sergi e Fabio Fiore.

    Poi, se vi viene il desiderio di prenderla, andate sul sito della Palumbo. Vi troverete il primo numero scaricabile e gli altri, magari da acquistare.

  • Autore: Antonio Brusa


    Roser Calaf considera questo sito come il culmine della sua attività di studiosa di didattica presso l'Università di Oviedo. Mette in linea la valutazione qualitativa dei programmi educativi di quattordici musei spagnoli (per il momento), dal Von Thyssen di Madrid, fino ai musei dei dinosauri delle Asturie, quelli minerari del nord della Spagna o il museo archeologico di Huelva.

  • di Tommaso Rossi

    Lumsa

    L’istruzione universitaria italiana offre molti percorsi post lauream eccellenti nelle discipline umanistiche: in Storia, Archivistica, Archeologia e Storia dell’Arte. Nonostante la ricchezza e la proliferazione di percorsi specifici quali master e scuole di specializzazione manca ancora, però, un’offerta rivolta a coloro che, provvisti di un titolo di laurea magistrale in discipline umanistiche o architettoniche, intendano ampliare il proprio bagaglio di conoscenze alla metodologia della ricerca storica e all’utilizzo e alla consapevolezza delle fonti documentarie, artistiche e archeologiche.

    Per tali motivi, dopo un complesso lavoro scientifico di collazione tra i vari percorsi e curricula dei master esistenti in Italia, LUMSA e Accademia Maria Luisa di Borbone hanno pensato ad un nuovo modo di “conoscere” la documentazione presente nei nostri ricchissimi archivi. È nato così il master biennale di 2° Livello in Analisi delle Fonti e Metodologia della Ricerca Storica, che mira a fornire un approccio completo alla metodologia indispensabile a guidare coloro che saranno interessati nel mondo della ricerca. L’idea è quella di introdurre il laureato nell’ambiente della ricerca attraverso insegnamenti specifici e specialistici di Storia, dal Medioevo all’Età Contemporanea, arricchendo il percorso con Storia della Chiesa, Storia degli ordini cavallereschi e Storia delle dinastie.

    Il percorso è stato poi arricchito con la conoscenza approfondita dell’Archivistica e pensato come cantiere di esperienze seminariali di stampo teorico e pratico. Uno stage e un elaborato finale concluderanno il master. In definitiva, tale itinerario formativo si propone come orientamento al mondo del lavoro e della ricerca ma con nuovi approcci in particolare nei confronti delle discipline storico-documentarie. Tra gli sbocchi occupazionali sarà possibile ottenere crediti formativi universitari utili per l’abilitazione alle varie classi di concorso per l’insegnamento nella scuola di primo e secondo grado, nonché costituire un titolo di specializzazione per concorsi pubblici.

    Coloro che concluderanno il percorso, inoltre, otterranno titoli e conoscenze utili per diventare direttori, dirigenti, funzionari e dipendenti delle pubbliche amministrazioni, in particolare per gli Archivi di Stato, per le Università, per enti pubblici e privati di natura economica, scolastica, documentaristica e di ricerca, enti locali come Comuni e Fondazioni, personale preposto a servizi statistici, a biblioteche, a mezzi di diffusione telematica della documentazione, nonché a ruoli di dirigenza di opere di restauro architettonico per i quali sia prevista non solo la laurea in Architettura, ma anche un titolo specialistico di conoscenza della storia e delle fonti per una corretta ricostruzione “storica” del bene culturale sul quale si lavora. Possibilità di sbocco nella varie soprintendenze archivistiche e bibliografiche, per i beni artistici e architettonici e paesaggistici.

    LUMSA e Accademia Maria Luisa di Borbone, inoltre, per permettere un’ampia partecipazione al master, hanno bandito anche due borse di studio a totale copertura delle quote di partecipazione ai corsi. Le iscrizioni terminano il 20 settembre 2018.

    Programma del master

    Regolamento per la domanda di borse di studio

    Modulistica

  • Avevo conosciuto il lavoro di Antonio Brusa (e probabilmente anche incontrato lui in qualche convegno), fin dai primi anni Ottanta, quando insegnavo storia al liceo e mi occupavo di didattica della storia. Ho avuto il piacere di riprendere in mano uno dei frutti di questo lavoro in occasione della pubblicazione del primo volume di Piccole storie dalla Meridiana, casa editrice per la quale è curatore di diverse collane.

    Il volume, che si presenta come il primo di una serie, si propone di fornire una visione e un approccio didattico innovativo all’insegnamento della preistoria, a partire dalla scuola materna.

    Per leggere l'articolo...

  • Autore: Claudio Monopoli

     

    Varcata la soglia del settantesimo anniversario della liberazione del campo di Auschwitz, dieci anni dopo l’istituzione della Giornata mondiale della memoria, diventa un interrogativo imprescindibile chiedersi come insegnare la Shoah, fuori dalla retorica della celebrazione, immersi come siamo nel nuovo universo immaginario del XXI secolo. E’ l’universo dei nati dopo il 2000, pieno di immagini nuove, e in numero infinitamente superiore, di quelle che lo studente degli anni '90 poteva trovarsi ad osservare. L’origine di questo cambiamento sta nel fatto che quell’evento è divenuto oggetto di una possente industria culturale, fatta di libri, film, fiction, social media. Oggi, la Shoah è anche un insieme di immagini e concetti appartenenti alla cultura pop.

    Una ragazza si fa fotografare presso il Memoriale per gli ebrei assassinati d'Europa di Berlino (da un social)

     

    Come insegnare, dunque, la Shoah in questa nuova situazione? Rispondere a questo interrogativo è stato l’obiettivo della quarta edizione del Corso di Storia e Didattica della Shoah dell’Università degli Studi di Bari. “Popshoah? Immaginari e pratiche collettive intorno all’uso pubblico della memoria dello sterminio degli ebrei d’Europa” è il titolo del convegno, organizzato da Francesca Romana Recchia Luciani e Claudio Vercelli, (16 e 17 ottobre 2015), rivolto a docenti e studenti universitari.

    Il suo primo obiettivo è stato quello di delineare le modalità attraverso le quali la Shoah diventa un oggetto culturale di massa. Se prima a questo termine si associavano atmosfere di indicibilità, ora l’evento storico, proprio a causa della sua forte mediatizzazione, è diventato una metafora narrativa o, ancor di più, una semplice ambientazione per trame di libri o film. L’analisi della produzione cinematografica, proposta da Claudio Gaetani, rivela che è addirittura possibile parlare dei format “Holocaust film”, un genere le cui formule narrative sono usate anche in rappresentazioni di altro tipo, come quelle fumettistiche. Come osservato da Recchia Luciani, questa utilizzazione dell’evento storico provoca una perdita del senso del dramma stesso e crea un fertile terreno per la costruzione di ideologie revisioniste o negazioniste.

     La bambina dal cappottino rosso del film Schindler's List.

    Proiezione a cura della Comunità ebraica di Roma presso Largo 16 ottobre, 7 aprile 2013 (inizio del Yom Ha Shoah)

     

    Per un insegnamento rivolto agli studenti di oggi, cronologicamente lontani da quegli eventi, sarebbe necessaria una rappresentazione non spettacolarizzata, attraverso la quale recuperare il senso del dramma reale. Invece, la produzione filmica americana sembra orientarsi in direzione opposta. Ad esempio, l’immagine della bambina dal cappottino rosso, di Schindler’s List (ne ha parlato Damiano Garofalo), diventa un simbolo, soggetto a riprese e citazioni sul web e nelle fiction televisive, ormai privato di ogni collegamento alla tematica della Shoah. Non solo. Tale processo è stato ripetuto ed applicato anche alla figura di Anne Frank, il cui celeberrimo diario viene spesso utilizzato come testo scolastico sul tema. Oltre alla trasformazione in un “quasi-giallo” della famiglia Frank, testimoniata dalle recensioni al sito web della Casa di Anne Frank, le produzioni americane di Broadway e l’adattamento cinematografico di George Stevens, forniscono, secondo Fiorenza Loiacono, una prospettiva edulcorata della storia di Anne Frank, in cui la Shoah diviene sfondo marginale di una storia squisitamente adolescenziale, arricchita da ideologie individualistiche. Un processo di edulcorazione che si esaspera nella “carinizzazione” della figura della povera ragazza ebrea, operata dai manga giapponesi.

    "Carinizzazione" della figura di Anna Frank attraverso il manga giapponese di Megumi Sugihara e Naoko Takase

     

    Se, di fronte ad un tale panorama culturale, la costruzione negli studenti della memoria storica appare necessaria, tuttavia essa non può essere immaginata come un risultato da conseguire tramite il “rito” della celebrazione. La forma della ritualità e della consuetudine, spiega Cristiano Bellei, pone fine alle domande e moltiplica, in realtà, le banalizzazioni sul tema; così, ad esempio, per uno studente l’ “ebreo” può divenire sinonimo di “perseguitato”, al di fuori di ogni comprensione ed interrogativo circa le reali origini della persecuzione stessa.

    E’ necessario trovare e percorrere quella che Natascia Mattucci definisce la stretta strada che intercorre fra banalizzazione e sacralizzazione, per ricostruire una percezione lontana sia dai miti di indicibilità sia dalle spettacolarizzazioni. E’ un obiettivo che può essere ottenuto, se seguiamo il lavoro di Raffaella Di Castro, ascoltando le testimonianze dei parenti delle vittime della Shoah: testimoni di “secondo livello”, nati fra gli anni '60 e '80, le cui storie oscillano fra una voglia di apertura pubblica delle storie familiari e la necessità di custodirle nella dimensione privata.

    Il punto fondamentale, che occorre necessariamente tener presente per l’insegnamento della Shoah, è la “presentificazione” dell’evento storico. A partire da questo fenomeno, Claudio Vercelli invita i docenti a prendere coscienza, insieme agli studenti, sia delle costruzioni politiche operate sul concetto di Shoah, che includono anche contrapposizioni puramente dialettiche fra foibe e lager, sia dell'utilizzo decontestualizzato di immagini e concetti sul tema negli ormai diffusissimi social network. Come illustrato da Antonio Brusa, il compito del docente è quello di aiutare gli studenti a formarsi una coscienza storica. Questa è il frutto della rielaborazione delle conoscenze storiche e della memoria individuale. Non è, dunque, quello di partecipare a una celebrazione o alla custodia di una memoria pubblica. L’insegnante di storia insegna a studiare quell’oggetto, ormai lontano nel tempo, sia nella sua dimensione “verticale” di momento tragico dell’antisemitismo di lunga durata; sia in quello “orizzontale”, di contestualizzazione all’interno della politica generale di sterminio dei nazisti. Tre sono le configurazioni didattiche suggerite: l’analisi della pianificazione dall’alto del processo di sterminio; lo studio “dal basso”, dei soggetti che vi parteciparono, come vittime o oppressori o bystander; la costruzione culturale che ha accompagnato e ridefinito nel tempo questo processo.

    Osservando questo tema dal punto di vista storiografico, Guri Schwarz ritiene che, oltre alla memoria letterale, ovvero quella legata al contesto e all’unicità dell’evento, esista anche la memoria di tipo esemplare, che connette il singolo oggetto storico ad una o più idee generali. Tali memorie non solo possono coesistere, ma insieme generano anche le differenti interpretazioni storiografiche del tema, come quella che legge la Shoah come punto di arrivo dell’antisemitismo nella Storia d’Europa, o quella che considera tale evento un tassello di una più ampia storia di violenza e genocidi da collegare anche al contesto coloniale.

    Oltre ad una corretta e consapevole strutturazione dell’insegnamento in classe, occorre acquisire una piena consapevolezza dei possibili strumenti didattici. Il concetto stesso di “luogo della memoria”, ha spiegato Elena Pirazzoli, si presenta molto più ampio di come spesso viene inteso ed utilizzato. Per luogo, infatti, non si intende solo un elemento geograficamente localizzato, ma si può anche indicare una qualsiasi unità significativa, anche astratta, che rappresenta un simbolo per una comunità. Ciascun luogo di memoria può essere soggetto di “invenzione”, sia nel senso di scoperta del significato o evento storico ad esso correlato, sia nel senso di una costruzione immaginativa, quando a tale luogo vengano attribuiti significati storici, come accade a molti monumenti commemorativi. Anche i “viaggi della memoria” sono uno strumento didattico, che attraverso il tempo ha modificato usi e significati. Bruno Maida racconta le diverse fasi storiche del processo che ha reso il “viaggio della memoria”, da pratica riservata ai familiari delle vittime della Shoah, a strumento didattico. L’obiettivo di tale viaggio, suggerisce lo studioso, non deve essere la costruzione di ideologie da parte dello studente, ma l’invito ad un’acquisizione di senso di cittadinanza consapevole e partecipe.

    Foto ricordo di studenti di scuola media in occasione nel "Viaggio della memoria" del 2012

     

    L’immaginario, in conclusione, costituisce un filtro e un canale, attraverso il quale la società e gli allievi di oggi si connettono col passato tragico dello sterminio. Le conoscenze che esso veicola sono potenti e di effetto. Costituiscono da una parte un formidabile strumento di attrazione; dall’altra un altrettanto formidabile pericolo di perdere capacità di interrogarsi sugli eventi e di percepirne la drammaticità. Compito della scuola è, esattamente, tener vive le domande e costruire intelligenze capaci di farlo.

  • Historia e Philosophia ludens, insieme a Bari, dal 15 al 17 aprile.

    Sarà un peccato, se vi perderete questo appuntamento. Ci saranno le classi (dalle elementari alle superiori), gli insegnanti (tanti insegnanti) e noi dei gruppi di Historia e Philosophia ludens.

    Abbiamo preparato nuovi giochi e nuove strategie didattiche. Ci saranno dei tavoli, attorno ai quali le classi giocheranno e ci saranno momenti in frontale, per i professori, per mostrare loro tutte le novità. A volte lavoreremo insieme, filosofi e storici, a volte faremo attività in parallelo: uno sguardo al programma e vi renderete conto della ricchezza di questa tre giorni.

    Il tema conduttore è il tempo. Nella filosofia e nella storia. Per noi storici significa in primo luogo le date (ed è una soddisfazione particolare renderle divertenti, loro che sono il simbolo della noiosità della storia), significa oggetti che si trasformano nel tempo; significa racconti di tempi diversi (per esempio sulle migrazioni); significa giocare con particolari concetti, come la complessità o le rivoluzioni; significa andare in giro per le campagne o per le città, “leggendo i tempi diversi”.

    Non saremo soli, noi italiani. Stavolta arrivano soccorsi dall’estero. Dei filosofi non mi azzardo a parlare (li presenterà Annalisa Caputo), ma lo storico che viene è straordinario: si tratta di Joan Santacana Mestre. Archeologo e docente di didattica storica all’Università di Barcellona. A parte la sua bravura di studioso, chi verrà potrà arricchirsi con la sua competenza straordinaria nella didattica dell’archeologia e degli oggetti.

    Insomma, quasi a conclusione di un anno di lavoro, possiamo dire che il movimento didattico sta ripartendo alla grande, a Bari. Abbiamo fatto due convegni sul neoborbonismo, messo su una rete di scopo sull’insegnamento delle discipline umanistiche, che inizierà ufficialmente i suoi lavori a ottobre. Vedo tanti ragazzi che fanno didattica della storia con Claudia Villani. Con loro e con tanti insegnanti stiamo preparando questo corso da qualche mese. Sarà un appuntamento allegro e utile.

    E sarà un vero peccato se ve lo perderete.

     

      programma completo

     

    hl pl 15 17 aprile manifesto con saluti 1

  • di Marco Tibaldini

    In un piovoso giorno del novembre 2016 mi trovavo a Trastevere con Domenica di Sorbo, dirigente del MiUR: «Ma c’è un modo per poter realizzare dei materiali didattici e raggiungere i docenti di tutto il paese?» – mi disse – «potremmo fare un canale YouTube con il gruppo dei giovani associati a Clio ‘92» risposi così su due piedi.

    Youtube e divulgazione storica

    Era da qualche tempo che riflettevo su questa possibilità, da quando avevo aiutato un’equipe televisiva di Berlino ad organizzare un viaggio sui luoghi più significativi del fronte italiano durante la Grande Guerra. Stavano infatti realizzando un documentario per raccontare l’evolversi del conflitto settimana dopo settimana, ed il prodotto era poi stato pubblicato su YouTube con tutti i crismi della comunicazione digitale: pagina Fb ed Instagram di supporto, profilo su Patreon e vendita di gadget per ricevere finanziamenti da parte degli spettatori.

    In brevissimo tempo, il loro documentario era stato visto da 150 milioni di spettatori in tutto il mondo. YouTube mi sembrò quindi una possibilità piuttosto concreta per diffondere delle idee in modo innovativo, semplice e rapido. Inoltre, a pensarci bene, io stesso lo utilizzavo ampiamente per documentarmi sul canale dell’Oriental Institute di Chicago e sul Curator’s Corner del British Museum.

    Appunti di storia

    Perciò, ci siamo messi al lavoro. Abbiamo raccolto varie esperienze di studio e ricerca svolte da una pluralità di studiosi, selezionato le unità didattiche e gli argomenti ritenuti meno importanti dai manuali ed infine abbiamo individuato delle fonti letterarie in grado di rivalutarli, spesso traducendole in italiano per la prima volta.

    «Sì, ma fate qualcosa di leggero, che non sia la solita conferenza da specialisti» mi sentivo dire dagli insegnanti a cui sottoponevo l’idea. «Si chiamerà Appunti di Storia» – rispondevo – «perché sarà qualcosa di rapido ed agevole, ma carico di significato, come gli appunti che si prendono a lezione!»

    C’era però anche un altro ostacolo: la comunicazione audio-video di YouTube è un linguaggio al quale siamo ormai tutti largamente assuefatti, e quindi anche esigenti. Dunque, anche se non potevamo permetterci dei grandi effetti speciali, dovevamo cercare di rendere tutto il più gradevole e scorrevole possibile, poter massimizzare l’effetto della nostra comunicazione ed ottimizzare il poco tempo che si ha a disposizione.

    Una struttura didattica multimediale

    Questi ragionamenti ci hanno portato a progettare una struttura didattica multimediale: un presentatore calato in un set scolastico, la presenza di elementi visivi come fotografie di reperti archeologici, schemi e mappe animati, disegni in stile cartoon modellati su delle vere fonti iconografiche, insomma abbiamo cercato di inserire tutti quegli elementi che potessero sottolineare, enfatizzare o ampliare la comunicazione verbale.

    Dietro le quinte del progetto: una ferrea supervisione da parte di Ivo Mattozzi, i contributi di diversi accademici nazionali ed internazionali, ed infine la competenza narrativa, tecnica e tecnologica di un gruppo di giovani studenti universitari.

    L’istituto Zenale & Butinone di Treviglio si è poi reso disponibile ad ospitare il set e gli alunni, che studiano grafica digitale e montaggio video, hanno supportato la realizzazione delle riprese e dei materiali video.

    Nelle prime puntate vedrete …

    Le prime due puntate sono già online: una presenta il progetto e le sue finalità, mentre l’altra entra subito nel vivo della questione cercando di dare una risposta alla domanda Che cos’è la Storia? Questi due episodi ci danno già un assaggio di quella che è la strategia narrativa del canale: un intreccio audio-visivo, nel quale le illustrazioni animate contribuiscono ad alleggerire il tono del discorso, ma anche a sottolineare, ampliare e completare la partitura vocale.

    Gli upload che seguiranno nei prossimi mesi comporranno poi un catalogo di episodi piuttosto variegato: ci sarà una mini-serie dedicata all’epistemologia ed alla metodologia didattica, ricca di interviste a specialisti del settore storico/didattico ed archeologico.

    Un’altra serie di puntate invece è stata realizzata in collaborazione con il Sistema bibliotecario Urbano di Bergamo per darci dei consigli di lettura, selezionati con cura dai bibliotecari della “sezione ragazzi”. Sarà online a partire dal gennaio 2019. Poi ancora seguiranno degli approfondimenti tematici dedicati alla Storia antica, realizzati attraverso mappe ed animazioni digitali, cartoon e delle fonti letterarie tradotte in italiano per la prima volta.

    Bene! Non vi resta che cliccare sul link e seguire il canale per non perdervi neanche una puntata!

  • di Ilaria Sabbatini

    Congresso dei ragazziCongresso dei ragazzi 2018

    Partiamo dal dato più importante: lo Young Historians Festival di Lucca non è un festival per i ragazzi ma dei ragazzi e con i ragazzi. I ragazzi non sono i destinatari dell’attività didattica ma ne sono gli artefici: sono loro che si pongono nel ruolo del ricercatore e del docente per misurarsi con lo sforzo di insegnare ai propri coetanei. Lo Young Historians Festival di cui si è tenuta un’edizione pilota nel 2018 ha visto ampia partecipazione di studenti, insegnanti e soggetti culturali locali e nazionali. Lo Young Historians Festival è il primo festival italiano di storia rivolto ai ragazzi in età scolare. Il logo raffigura la corona presente sulla stemma di Lucca che celebra la parola Young a significare che i protagonisti del festival sono proprio loro, i ragazzi.

    In mezzo a un proliferare di appuntamenti tematici che vanno dalla filosofia alla matematica, lo Young Historians Festival è il primo festival italiano di storia rivolto ai ragazzi in età scolare, pensato come appuntamento fisso che qualifichi la città di Lucca come luogo della storia per eccellenza, in cui la storia si impara a maneggiarla con particolare attenzione alla formazione e alla didattica.

    La voglia di confrontarsi

    Come spesso succede, si è scelto di organizzare un festival rivolto ai giovanissimi e fatto dai giovanissimi inizialmente per un motivo casuale. All’interno delle attività di ARVO – Archivio Digitale del Volto Santo, ci si era accorti che alcune scuole del territorio lucchese e delle zone limitrofe si erano occupate con successo di argomenti relativi alla città. L’istituto comprensivo di Licciana Nardi e quello di Camporgiano nel 2017 hanno vinto la VII edizione di Raccontare il Medioevo, il Concorso Nazionale di Scrittura indetto dall’Istituto Storico Italiano per il Medioevo di Roma. La notizia era passata inosservata, nessuno a Lucca era a conoscenza di queste attività e dei relativi risultati. Si è pensato quindi di iniziare valorizzando il lavoro fatto e organizzando un congresso per questi studenti, in modo da farli incontrare e permettere loro di confrontarsi sulle attività svolte. Al contempo si è voluta creare un’occasione di incontro tra la città e questi ragazzi che si sono occupati della sua storia ampliando l’occasione del congresso a un festival che coinvolgesse più attori e più istituzioni, pubbliche e private. Questa esperienza ha riservato notevoli sorprese. Hanno colpito tutti il modo professionale in cui si sono relazionati i ragazzi e la qualità delle interazioni che sviluppavano tra di loro. Per arrivare a un simile risultato è stato necessario un attento lavoro di confronto con le scuole ottenendo infine la creazione di solidi rapporti di collaborazione.

    Quest'anno ci riproviamo

    Facendo tesoro dell’esperienza maturata con l’edizione pilota del 2018, col sostegno della Fondazione CRL, vogliamo riproporre una prima edizione effettiva dello Young Historians Festival che continui ad occuparsi dei temi della storia cittadina e dell’itineranza che così tanto peso stanno assumendo nella valorizzazione del territorio. Sulla base delle indicazioni delle scuole, degli operatori museali, degli enti di promozione del territorio è emersa la coscienza di un vuoto di competenze e di materiale didattico. Per questo motivo lo Young Historians Festival 2019 verterà sulla tematica: Verso Lucca. Pellegrinaggi e itinerari culturali di un territorio.

    Al congresso dei giovani storici parteciperanno anche il Centro internazionale di Didattica della Storia e del Patrimonio (DiPaSt) dell’Università di Bologna e lo Young Historians Festival di Lucca da quest'anno è gemellato con la Festa Internazionale della Storia di Bologna, per questo una delegazione lucchese sarà presente alla Festa che si terrà in ottobre all’Archiginnasio.

    Due studiose lucchesi (Leone e Landucci, 2005-2006) hanno scritto: «Il territorio vive nella misura in cui c’è chi lo rende vivo e questo comporta il coinvolgimento della gente, che deve riappropriarsene, riscoprendo prima di tutto l’amore di ciò che lo circonda, maturando poi, attraverso la conoscenza, una chiara ed oggettiva consapevolezza delle sue ricchezze e potenzialità». Questo è esattamente lo spirito dello Young Historians Festival che, facendo perno sul Congresso dei Ragazzi intorno a cui tutto ruota, intende far conoscere la ricchissima tessitura storica del territorio di Lucca attraverso una serie di visite che accompagnano e integrano l'esperienza di ricerca dei più giovani tra gli storici.

    Il programma 2019

    Il festival si articola in un Congresso dei ragazzi a cui si affiancano diverse attività complementari. Quest'anno si terranno delle visite didattiche presso gli scavi di San Giovanni e Reparata, il primitivo edificio battesimale a Lucca, insieme ad attività di laboratorio in San Micheletto, sede del congresso. Inoltre il 31 maggio si terranno delle viste guidate al Castello di Nozzano con la collaborazione dell'associazione culturale "Il castello". Infine il 1 giugno si terranno delle visite didattiche, con una particolare attenzione ai ragazzi, in occasione dell'apertura straordinaria della Cappella di Villa Buonvisi a Monte San Quirico, Lucca, che vanta l'unico ciclo di affreschi completo relativo alle storie del Volto Santo. Segue programma.

     

    CONGRESSO DEI RAGAZZI 2019

    Sala congressi di San Micheletto – 30 maggio 2019 – Ore 10:00

    Verso Lucca. Pellegrinaggi e itinerari culturali di un territorio

     

    IC “Gino Custer de Nobili” di Santa Maria a Colle, classe 1B, Alla scoperta di Nozzano, il castello che vive – Tra Modena e Lucca, Il castello appenninico di Roccapelago

    IC “Francesco Francia” di Zola Predosa (Bo), in collaborazione con il Centro DiPaSt e la “Festa Internazionale della Storia” dell’Università di Bologna, Matilde: un’avventura a corte

    IC “Iginio Cocchi” di Licciana Nardi (Ms), classi 1A e 1B, Le vie d’acqua e i castelli della Lunigiana

    IC di Castelnuovo – Camporgiano, classi 1A e 1B, Dal Castello delle Verrucole a Lucca: un viaggio in gioco

    IC “Papa Giovanni XXIII” di Borgo a Mozzano, gruppo misto, Lost in Bargiglio: la strana avventura della scimmia aliena

    IC “Leonardo da Vinci” di Reggio Emilia, classe 1C, Sulle tracce di un monaco in visita a lucca. Gioco storico di orienteering urbano.

    30 maggio 2019 - pomeriggio

    Nel pomeriggio si terranno i laboratori dei ragazzi in San Micheletto, Sala degli affreschi. I laboratori sono aperti al pubblico e vedono la presenza delle associazioni Historica Lucense, Il Cammino di Santa Giulia

     

    VISITE

    Oltre al programma del Congresso dei ragazzi lo Young Historians Festival prevede una serie di visite in sua concomitanza, organizzate in collaborazione con vari referenti.

     

    30 maggio 2019 ore 14:00

    Archeologia urbana per giovani storici: la chiesa dei santi Giovanni e Reparata</span style="color:#66ccff">, in collaborazione con il Museo della Cattedrale

    Riservata ai ragazzi con prenotazione

    Per informazioni: 0583 490530 - 340 2528967

     

    31 maggio 2019 ore 15:00, ore 17

    Un castello per i ragazzi: visita didattica al borgo fortificato di Nozzano Castello</span style="">, in collaborazione con l’Associazione Culturale “Il Castello”

    Aperta al pubblico - consigliata prenotazione

    Per informazioni: 0583 548014 - Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

     

    1 giugno 2019, ore 15:00, ore 17:00

    Apertura straordinaria della Cappella del Volto Santo di Villa Buonvisi a Monte San Quirico e visita didattica, in collaborazione con gli inquilini

    Aperta al pubblico - consigliata prenotazione

    Per informazioni: 340 1651605

     

    L'illustrazione per lo Young Historians Festival 2019 è di Riccardo Massagli, storico dell'arte, maestro e illustratore.

     

    ► Scarica il programma del festival

     

    Visita alla Cappela Buonvisi 2018Visita alla Cappella Buonvisi 2018

  • di Ilaria Sabbatini

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    Young Historians Festival è il primo festival italiano di storia rivolto ai ragazzi in età scolare, dalle elementari alla scuola superiore: un festival di storia per ragazzi fatto dai ragazzi. Quella che viene proposta per il 2018 è un'edizione zero. Abbiamo l'intenzione di farlo diventare un appuntamento fisso che qualifichi la città di Lucca nel senso dell'attenzione alla storia, alla formazione e alla didattica.

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