Autore: Antonio Brusa

Le crisi economiche: un argomento ideale per il Laboratorio del Tempo Presente^*

“It’s the economy, stupid!” fu la frase vincente che Clinton disse a Bush, quando lo sbaragliò alle elezioni del 1992. Bush aveva appena finito di strapazzare l’esercito irakeno, ma, non sapendo nulla di economia, fu colto in castagna, e perse.Oggi ce la potremmo rimpallare a vicenda quella frase, noi – docenti di storia – che in trent’anni di post-modernismo abbiamo fatto di tutto per rimuovere la sbornia di economia politica degli anni ’70, guadagnandone un analfabetismo che ci impedisce di capire le vicende nelle quali ci sembra di precipitare. Non capiamo noi e non capiscono i nostri allievi. Tempi angosciosi, concludiamo scuotendo la testa. Mi piacerebbe adottare quella frase per la Summer School, “Laboratorio del Tempo presente” di quest’anno, la prima dell’Insmli, che ha avuto come tema “Il Novecento attraverso le crisi”.

Indice

• Un progetto di lavoro originale
• Accordiamoci sul concetto di crisi
• Due argomenti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale
• Una nuova vulgata del Novecento
• Uno schema per la programmazione
• Fatti e concetti da rivedere
• Considerazioni finali

Un progetto di lavoro originale

Una scuola per essere meno stupidi in tempo di crisi? La nostra è durata tre giorni, di lezioni e discussioni, guidate da Scipione Guarracino, Carlo Fumian, Marcello Flores e Giovanni Gozzini (al quale debbo la citazione di Clinton). Io, in particolare, digiuno come sono di storia contemporanea e da sempre ignorantissimo di economia, vi ho imparato un sacco. Ho capito che devo rivedere molti concetti e fatti, che davo per scontati e che la ricerca attuale ha stravolto. Mi sono sottolineato alcuni concetti, nodali per capire la crisi, ma anche per orientarsi nelle discussioni pubbliche intorno a questa. Mi sembra di aver individuato un filo rosso, una sorta di narrazione che, facendo perno sulle grandi crisi, mi permette di riorganizzare, rapidamente e in modo efficace, quello che so sul Novecento e, poi, mi sono venute tante idee, su film, romanzi, casi di vita che potrebbero rendere vivo un percorso scolastico, ricco di laboratori, approfondimenti e di intrecci interdisciplinari.

Mi sembra che l’argomento “crisi” possa fornire questi strumenti di insegnamento:

1. Una visione sintetica e molto compatta del Novecento, utilissima per inquadrare il programma
2. Un fiume di suggerimenti per unità didattiche interdisciplinari, fra storia, letteratura, arte, cinema, musica e anche geografia (per esempio i problemi della mondializzazione)
3. Un’altrettanto vasta possibilità di laboratori di storia locale/nazionale
4. Un nuovo orizzonte per l’uso delle fonti orali in classe: avete mai pensato che un prof o un genitore sono fonti per la conoscenza della crisi del 1973? E che gli allievi stessi sono fonti per quella del 2008?

Fortunatamente non sono solo. A questa scuola hanno partecipato oltre 70, fra docenti e comandati degli Istituti Storici della Resistenza. Ci siamo appassionati al problema e siamo decisi a mettere a punto qualcuno di quegli strumenti. Fra cinque mesi dovrei avere sul mio schermo questi materiali. Li metteremo, con le relazioni dei colleghi storici, in “Novecento.org”, la rivista didattica degli Istituti. Questi sono solo i miei appunti, giusto per mettere a fuoco alcune idee didattiche e per sollecitare il lettore di HL a partecipare a questa opera collettiva.

Accordiamoci sul concetto di crisi

In questa Scuola è stato adoperato in diverse accezioni, non necessariamente in conflitto fra di loro. Carlo Fumian, riprendendolo dal dibattito delle scienze politiche, lo definisce come un “periodo di malessere violento e breve”. Un febbrone, per riprendere le sue parole, dal quale il paziente può uscire male (la recessione), oppure immunizzato dalla malattia. Nel ’29 la crisi dura pochi mesi, poi si entra in recessione. Se è così – mi viene da pensare - quando sento che “stiamo uscendo dalla crisi”, ascolto una cosa imprecisa o falsa. La crisi è esplosa nel 2008. Poi alcuni l’hanno superata e altri sono entrati in recessione. Oggi, nel 2013, dovrebbero dirmi se noi italiani stiamo ancora in recessione o se ne stiamo uscendo.

Questi “colpi violenti” a volte esplodono a ripetizione. Per esempio, alla crisi del ‘29 seguirono altre fibrillazioni, come quella del ’37, con effetti ugualmente terribili.

Fumian ha utilizzato questa accezione del concetto per inquadrare il ’29. Per analizzare gli anni ’70, Marcello Flores, invece, ha utilizzato il termine “crisi” in un’accezione più sistemica. Non si trattò, ha sostenuto, di un “febbrone” solo economico. Anzi, da questo punto di vista non fu peggiore di tanti altri. In realtà, si trattò di un travaglio che colpì molti aspetti della società: culturali, politici, comportamentali, ecologici, di politica internazionale (ricordiamo, solo per fare un esempio, il terrorismo), militari.

In questa accezione, forse più largamente usata in ambito storico, la crisi è sempre un fatto molto complesso (cosa che piace tantissimo agli storici), con molte cause, tante sfaccettature e tanti motivi. Questa immagine si presta, perciò, alla definizione classica di crisi, alla latina - da cribrum - il setaccio che passa al vaglio la storia. La crisi, in questa nuova accezione, fa sempre male, ma si tratta di un parto oppure di un “tornante storico”, per dirla alla francese.

Questo concetto potrebbe essere applicabile anche alla crisi del 1880 e seguenti, che (secondo Fumian, questa volta) fu un periodo di crescita, una “non-crisi”, dal momento che fu il momento di gestazione di quello che noi consideriamo il mondo contemporaneo. Analogamente, il 1973 e seguenti, fu il periodo di gestazione del nostro mondo.

Riassumo con questo specchietto le quattro crisi delle quali normalmente si parla nei manuali e che scandiscono il “lungo Novecento”, distinguendo per comodità “crisi internazionale” da “crisi sistemica”.

Fumian e Flores usano definizioni di crisi molto “storiche”. Gozzini, che ha parlato della crisi del 2008, mi sembra più propenso a usare la definizione di “crisi finanziaria”: questa crisi inizia per ragioni finanziarie negli Usa, e travolge molte economie, fra le quali quella italiana. Per questa rinvio ai tre pezzi sulle crisi, scritti su HL da Massimiliano Lepratti, con riferimento speciale  a quella del 2008, e ai due argomenti che seguono.

Due concetti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale

Il concetto di Finanza, con la sua grande famiglia di futures, subprime, spread, broker, rating ecc., ci opprime quasi quotidianamente. E’ decisivo per capire la crisi del 2008, ma ha radici lontane. Risale alle origini del mondo contemporaneo. In principio – nella seconda metà del 1800 - i futures erano forme di assicurazione, che l’imprenditore inventava per garantirsi da eventuali disastri. Ad esempio, un imprenditore agricolo, che non sa se l’anno prossimo il suo raccolto andrà a buon fine, “fa una scommessa contro la sua riuscita”. Se il raccolto va bene, guadagna vendendo il grano. Se va male, vince la scommessa e non ci rimette. Una trovata intelligente. Solo che, una volta che comincia a circolare l’idea, si scommette su tutto e i broker inventano ogni giorno nuove occasioni per scommettere e guadagnare. Negli ultimi decenni del 1900, questa massa di scommesse non ha più un rapporto stretto con il mondo della produzione. Anzi: il suo valore è eccezionalmente più alto. Ogni giorno, ormai da una ventina d’anni, la finanza fa circolare un paio di migliaia di miliardi di dollari. Una cifra immensa. Come se ogni giorno qualcuno gettasse sul tavolo da gioco tutto il debito italiano di un anno. Per avere un’idea di quanto valgano mille miliardi di dollari, pensiamo a quanto ci fa piangere una manovra fiscale di appena cinquanta miliardi di bigliettoni.

Ilgoverno internazionale dell’economia. Prima dell’avvento dell’internazionalizzazione (e poi dell’esplosione della globalizzazione, alla fine del XX secolo), ogni Stato aveva gli strumenti per governare i processi economici che si svolgevano nel suo territorio e, attraverso patti bilaterali, riusciva a dialogare in forme più o meno conflittuali, con gli altri stati.

Con l’avvento dell’internazionalizzazione si è inaugurata l’epoca del “malgoverno dell’economia”. Ma non per “colpa” dell’internazionalizzazione. Questo malgoverno dipende principalmente da una sorta di coazione a comportarsi male, da parte degli Stati. Questi, infatti, cercano di intervenire  su un terreno che è fuori dalla loro portata (perché è internazionale) con una logica nazionale. E’ quello che accade negli anni ‘30, quando gli Stati fecero fronte alla recessione, seguita alla crisi, attraverso politiche protezionistiche (a cominciare proprio da Roosevelt). Governarono con la testa rivolta all’indietro, come se si fosse ancora ai giorni della guerra franco-prussiana, e peggiorano la situazione.

Infatti, la conseguenza delle loro politiche, nel 1929, fu quella di cronicizzare la recessione. Questa durò ancora dieci anni. Poi, nel secondo dopoguerra, gli Stati sembrarono finalmente aver appreso la lezione, e inaugurarono politiche di controllo internazionale degli scambi, che contribuirono a costruire il famoso “trentennio d’oro”. Ma sembra che quello fu l’unico momento nel quale gli Stati tennero conto della storia. Verso gli anni ’70, infatti, la rottura dell’equilibrio di Bretton Wood e della parità fra dollaro e oro (1944), e, poi, la deregolamentazione dei mercati, del duo Reagan-Thatcher crearono le premesse per la situazione attuale.

Una nuova vulgata del Novecento

Sarà un mio pallino, ma resto convinto del fatto che non basta, quando si fa didattica (o comunicazione), aprire questioni e dubbi, e terminare il proprio intervento avvertendo che “il problema è più complesso”. Occorre “sporcarsi le mani” con sintesi, immagini, carte che, per quanto provvisorie, facciano il punto e permettano all’interlocutore (ma anche a noi) di orientarsi. Se non lo facciamo noi storici, ragazzi e gente comune adotteranno mappe e racconti, prodotti dalle nuove agenzie di rassicurazione della politica o del mercato. Meglio, allora, che lo facciamo noi, con tutte le avvertenze e le precauzioni: quelle che chi mi legge deve tenere presente, scorrendo questa rapidissima sintesi.

Il racconto del Novecento, dunque, può iniziare con la prima esplosione dell’internazionalizzazione. Siamo alla fine del XIX secolo. L’abbattimento dei costi, che i grandi battelli a vapore consentono, permette al grano, al mais, al vino di fare viaggi che fino a pochi anni prima erano impensabili. Gli Stati restano interdetti. Un po’ ne approfittano, un altro po’ cercano di bloccare questo flusso. Ma le loro politiche protezionistiche sono deboli e, tutto sommato, non riescono a fermarne lo sviluppo. Le crisi che si aprono in questo periodo dipendono spesso dall’incapacità di settori economici locali di far fronte alla nuova competizione internazionale. E’ una scrematura, non una recessione.

Terminata la prima guerra mondiale, il decennio ‘19-‘29 vede di nuovo il mondo crescere. Al suo centro gli Usa e la loro folla di investitori, che scorgono nella ricostruzione europea (e tedesca) una buona fonte di guadagno. Quando, però, si profila l’esplosione della finanza (i soldi facili delle scommesse di cui sopra), questi immensi capitali lasciano precipitosamente il vecchio continente, e si riversano nella borsa di New York. E’ un periodo che alcuni storici chiamano di euforia incontrollata.

1929. La bolla finanziaria esplode e innesca la crisi, che si abbatte su un’economia (quella europea) già colpita dall’abbandono dei capitali americani. Tutti (regimi fascisti, comunisti e liberaldemocratici) reagiscono alla recessione degli anni trenta attivando politiche protezionistiche, chiamate in vario modo  a seconda dell’ideologia di riferimento.

Per uscire dalla crisi, occorsero quattro elementi. Il primo fu il pieno impiego. Fu garantito dalla guerra (ahimè). Il secondo: le politiche pianificatrici, che non furono attuate solo nel mondo comunista (anzi: il termine “planismo” fu coniato da W. Lippmann, il celebre giornalista americano). Terzo: il governo internazionale dell’economia, inauguratosi alla fine della guerra e del quale gli accordi di Bretton Wood sono il simbolo; e, finalmente, il Welfare europeo e poi americano.

Di conseguenza, nel 1943 inizia il periodo dei “trenta gloriosi”, durante il quale si registra un incremento economico un po’ dappertutto, il miracolo economico italiano e giapponese e altri fatti interessanti da raccontare, fra i quali, in primo piano, la decolonizzazione.

La crisi degli anni ‘70 ha certamente diversi aspetti “critici”: il petrolio, i mercati che si fermano, la Guerra  dei Sei giorni. Non fu ininfluente, per il suo scatenarsi, la decisione degli Usa di abbandonare gli accordi di Bretton Wood (1971). E, come nel 1929, anche questa crisi fu mal governata, ad esempio attraverso l’abuso dell’inflazione (che permette a uno Stato di vendere di più a danno degli altri). Tuttavia, i suoi aspetti decisivi, per quanto “critici” anch’essi, costituiscono le fondamenta del mondo attuale: la nascita della sensibilità ecologica, del femminismo, i nuovi comportamenti, la planetarizzazione della cultura, la rivoluzione digitale.

E’ quest’ultima, probabilmente, che – insieme con la deregolamentazione dei mercati internazionali promossa da Reagan e da Thatcher - innesca le condizioni della crisi successiva. La telematica, infatti, esaspera la velocità della finanza. Non è più necessario recarsi in Borsa, per scommettere. Lo si può fare da casa, dal proprio terminale. E’ il momento in cui diventano indispensabili efficaci istituzioni di controllo e un buon governo di questo traffico caotico. Invece, come abbiamo visto, la nostra è l’età della de-regolamentazione, nei confronti della quale poco possono fare i vari organismi (G8, G20, WTO ecc), dal momento che ogni Stato persegue ottusamente il proprio tornaconto. Le bolle diventano pericolose e incontrollate, esplodono a ripetizione, a partire dall’inizio del XXI secolo. Quella del 2008 innesca la recessione, nella quale noi italiani ci siamo impantanati e dalla quale altri sembrano essersi salvati.

Uno schema per la programmazione

Fatti e concetti da rivedere

Mi sono reso conto, in tanti anni di lavoro con i docenti, che spesso non basta mostrare uno schema, un’interpretazione nuova. E’ sempre utile elencare anche le idee e i racconti che, secondo questa interpretazione, dovrebbero essere messi nel cassetto. Eccone alcuni.

1. La crisi del 1880. C’è su tutti i manuali, ma non fu una crisi. Al contrario, si trattò di un periodo di crescita impetuosa, favorita dal processo di internazionalizzazione dell’economia, avviatosi nella seconda metà dell’Ottocento. Localmente, come accadde in alcuni settori dell’economia italiana, produsse degli scompensi. In generale quel periodo vide un aumento di tutti i parametri dell’economia.
2. La fallacia del locale. Molti esempi adottati per spiegare la particolarità italiana in realtà non sono significativi di una specificità nazionale. La crisi della Banca di Roma fu solo una delle crisi bancarie mondiali. Le città operaie (Schio, Crespi d’Adda) che testimonierebbero il particolare slancio paternalistico di capitalisti italiani, impallidiscono di fronte alle centinaia di città operaie analoghe americane.
3. La sovrapproduzione del 1929. E’ spesso invocata come causa fondamentale di quella crisi. In realtà fu poco influente, in una crisi che fu innescata dallo spostamento massiccio di capitali americani dai settori produttivi europei agli appetitosi investimenti finanziari americani.
4. Il ruolo salvifico del New Deal. C’è su tutti i manuali. Tutto il mondo andò in malora, ma Roosevelt salvò l’America con il suo piano di aiuti e la svalutazione del dollaro, si dice. In realtà, il New Deal alleviò solo gli effetti della crisi, ma nessuna delle politiche attuate da Roosevelt riuscì a invertire l’andamento recessivo dell’economia
5. Il welfare, politica di sinistra? Questa fa parte anche delle cose che si dicono in politica. In realtà, fu proposto da un conservatore, Lord Beverage nel 1942, nel suo rapporto al Parlamento inglese.
6. Lo choc petrolifero fu la causa della crisi del ‘73. In realtà, fu scarsamente influente. Il prezzo del petrolio si ristabilizzò rapidamente.
7. La sovrapproduzione del 1973: in realtà, le politiche monetariste, che trovavano nelle teorie di Milton Friedman (la famosa “scuola di Chicago”) il loro fondamento, si basavano sul fatto che esisteva troppa moneta per troppo poche merci.
8. La crisi del 2008. Ha effetti negativi solo in alcune regioni del mondo. Altre ne sembrano esenti; altre ancora sembrano andare meglio.

Considerazioni finali

Tre punti conclusivi. Interessano questo tema, ma investono questioni molto più generali e decisive per la formazione storica. Il primo riguarda i tempi del progetto didattico. Se riprendete lo schema della programmazione che ho proposto, noterete che divide l’annualità in quattro parti. Supponiamo di assegnare a tutte un tempo equivalente. Significa che a metà anno si dovrebbe arrivare alla seconda guerra mondiale, e che la seconda metà dell’anno dovrebbe essere dedicata ai tempi più recenti, fino ai nostri giorni. Significa – lo sappiamo tutti benissimo – che questa programmazione va contro le abitudini maggioritarie degli insegnanti. Spero siate d’accordo sulla necessità di ridiscutere questa norma non scritta. Non dal punto di vista formale, che si tratti di una violazione dei programmi, quanto da quello sostanziale: a che serve investire cinque anni per imparare a leggere le mappe del tempo passato, se poi non ci dotiamo di quelle per capire il tempo presente?

Il secondo riguarda i tempi a disposizione. Protesta immediata: non abbiamo tempo. E’ vero. E, peraltro, quando il duo Moratti-Gelmini ne ha sottratto gran parte soprattutto nella scuola di base, nessuno ha fiatato. In ogni caso, oggi è così. Cinquanta ore l’anno nella maggior parte dei corsi, sperando che Educazione alla Cittadinanza o la guerra fra poveri con Geografia non aggravi questo disastro. Al momento, non vedo che due soluzioni:

1. Dotarsi di racconti sintetici e potenti (non di bignamini, quindi) del periodo da spiegare. E da questo punto di vista le crisi sono un bel fil rouge del Novecento.
2. Costruire sistemi concreti ed efficaci di collaborazione fra discipline. Senza perdere tempo su liste interminabili di competenze, quanto piuttosto mettendosi d’accordo nella cooperazione fra italiano, storia, storia dell’arte, geografia ecc, intorno a temi nodali. Anche da questo punto di vista, le quattro crisi suggeriscono magnifici incroci pluridisciplinari.

Il terzo infine, riguarda il Laboratorio del tempo presente. Questa struttura potrebbe essere aperta in qualsiasi momento del curricolo, in qualsiasi grado e ordine di scuola, quando se ne presenta la necessità. Un problema sociale si impone in tutta la sua urgenza? Discutiamone in classe. Ma non per fare la “ricerca”, peggio ancora la “ricerca su internet” o “la lettura del quotidiano”. Quanto, piuttosto, per mostrare come le capacità di ragionamento storico (nel nostro caso) messe a punto fin a quel momento in classe, danno una mano per capire quel fenomeno e per dire, magari, qualcosa di diverso di quello che gli allievi sentono in classe o ai talk show. Insomma, Il laboratorio è un modo per sottolineare che la scuola deve recuperare il suo senso di “presidio culturale” nella società.

^* La Summer School “Il Novecento attraverso le crisi” si è tenuta a San Marino il 9-10-11 settembre 2014. Vedila su www.Novecento.org.

Autore: Antonio Brusa

L’omaggio di Eataly
All’ingresso di Eataly il cittadino barese trova uno spettacolare omaggio alla sua città. “L’agricoltura, dalle terre dove fu inventata alla Puglia”. Video e cartine spiegano in dettaglio, al cittadino che ricorda vagamente qualcosa dalle sue elementari, che la Mezzaluna Fertile fu il teatro della più grande invenzione della storia umana, la nascita dell’agricoltura. E la Puglia, gli si dice, ne è una delle interpreti più intelligenti e fortunate. Appresa questa lezione di storia, il cittadino barese si accinge a comprare cibo e a consumarne una discreta quantità, contento di soddisfare, con una sola spesa, il suo bisogno di alimentazione, di cultura e di orgoglio identitario. Che cosa può desiderare di più in tempo di crisi?

Peccato che questa cartina e le didascalie relative siano sbagliate. Questa NON è la Mezzaluna Fertile, e l’agricoltura NON nacque in Mesopotamia nel 12.500 a.C., cioè ben 14.500 anni fa.

Mario Liverani ci aiuta a inquadrare i fatti (Antico Oriente. Storia Società Economia, Laterza, Bari 1988, pp. 63 e ss). Guardiamo le due cartine. Mostrano la diffusione degli habitat originari dell’einkorn (l’antenato del grano) e dell’orzo selvatico. Eccola, la famosa Mezzaluna Fertile. Assomiglia a quella raffigurata nella cartina di Eataly, perché ha una forma che richiama la mezzaluna. Ma se facciamo attenzione, vediamo che la localizzazione di questa falce è diversa. Per gli storici e gli archeologi, essa CIRCONDA l’attuale Irak e NON comprende l’Egitto. Parte infatti dal Sinai, passa dalla Palestina, sale su per la Siria e la Turchia e scende dalla parte opposta, toccando l’attuale territorio dell’Irak curdo e terminando nelle regioni occidentali dell’Iran. Dunque, la Mesopotamia non c’entra nulla con la fase di formazione della civilizzazione neolitica, e, perciò con la cosiddetta “nascita dell’agricoltura”. E, quanto alle date, ascoltiamo Liverani: “E’ difficile periodizzare in modo netto, sia per le sfasature tra zona e zona, sia per la progressività dei fenomeni. Ma il periodo 7500-6000 può ormai dirsi pienamente neolitico: comunità di villaggio (di 250-500 persone) sedentarie, con abitati in case di fango o mattoni crudi, di pianta quadrangolare, e con un’economia basata sulla coltivazione di graminacee e leguminose e sull’allevamento di caprovini e suini (alla fine del periodo anche di bovini)” (pp. 68-69).

Quindi, il neolitico si data in un periodo approssimativo dai 10 agli 8 mila anni fa. Una bella differenza, dai 14.500 di Eataly.

Da Liverani, p. 67: in alto la distribuzione dell’einkorn, in basso quella dell’orzo selvatico

Uno stereotipo che passa dalle scuole alla società

In realtà, se sfogliamo i manuali (delle elementari e del biennio), dovremmo concludere che la maggior parte dei miei colleghi attinge alle stesse fonti di informazione di Eataly e non ha molta dimestichezza con Liverani. Inoltre, se vi fate un giro su internet, avrete la prova della straordinaria diffusione dell’immagine falsa, e della facilità con la quale il falso e il vero si mescolano e diventano indistinguibili.

Le due immagini che vi mostro, rappresentano come, con un semplice slittamento, si passa dalla rappresentazione corretta a quella sbagliata. Da una parte, vedete quella del sito di Archeo: in forma stilizzata, riprende il tema della mezzaluna e la situa correttamente. Dall’altra, vedete l’identico modello, che viene fatto slittare verso ovest, in modo da comprendere sia la Mesopotamia sia l’Egitto. In pratica, è l’icona di Eataly (mi dispiace di aver utilizzato una immagine di Pavone risorse, un sito didattico di notevole valore: ma forse proprio per questo significativo).

Si dirà: ma come siete pignoli voi storici! Eddai, si tratta solo di un piccolo spostamento. Ma sempre lì, siamo. Sempre Vicino Oriente. Ma vi rendete conto che questi ragazzi non sanno nemmeno dov’è il Vicino Oriente e voi a fare una questione di centimetri? (ecc ecc).

Non è così. Le due immagini fissano due concetti e due racconti storici diversi. Per questo si tratta di un errore grave. La prima racconta che la transizione neolitica si produsse nelle regioni dove nascevano spontaneamente gli antenati dei nostri vegetali da pasto (quelli appunto che troviamo così ben confezionati da Eataly). La seconda, invece, ci dice che questo fenomeno si produsse precisamente nel luogo dove si svilupparono le fastose civiltà egizia e mesopotamiche. Al contrario, la prima ci avverte che – proprio mentre si formava il neolitico – quelle terre mesopotamiche (e egizie) erano paludose e invivibili, e che solo dopo qualche migliaio di anni vennero colonizzate da tribù di agricoltori e pastori, che conoscendo le tecniche di regimentazione delle acque,  poterono bonificarle e renderle abitabili.

Quella sbagliata, però, è una ricostruzione di successo. Mette insieme, in un colpo solo, chi “inventa” l’agricoltura e chi “inventa” la civiltà. Il contadino che inventa la zappa e lo scriba che disegna la piramide, chi domestica gli animali e chi inventa la geometria, chi coltiva la terra e chi costruisce le città. Insomma: noi, i civili urbanizzati, siamo quelli. Facile, efficace e coinvolgente. Perciò, questa immagine diventa un’icona e può transitare dai banchi delle scuole all’advertising, dalla storia insegnata a quella pubblica. Ed è stata scelta, credo, non solo per un difetto di informazione, ma anche perché scatena, nell’immaginario del visitatore, un cortocircuito fulmineo fra le sue orecchiette e le grandi civiltà dei fiumi. Fa vendere, è vero, ma, come dicevano due comici baresi, “la cultura è un’altra cosa”.

Autore: Laura Gussago

Gioco sul Risorgimento

Introduzione

Bezzecca, scuola media. Forse non c’era luogo più adatto, per inventare questo gioco, che nasce da un adattamento de “Gli imperatori sfigati” (che troverete su HL) e riguarda le teorie politiche alla vigilia del Risorgimento. E’ un gioco realizzato con informazioni fornite dal manuale in adozione. Perciò, lo considero una bella dimostrazione di “didattica povera”. I materiali che si hanno, due ore in classe, un po’ di tecnica ludica, e il gioco è fatto.

Le fasi dell’attività sono quelle descritte su HL. Qui le richiamo brevemente. Si scelgono – segretamente - i ragazzi e le ragazze che devono impersonare i protagonisti (sono cinque: Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini). Si passano loro le biografie che reciteranno. Basta farlo il giorno prima (a me è capitato di farlo anche un quarto d’ora prima). Non le devono imparare a memoria. Possono recitare guardando il testo. Devono solo metterci un po’ di passione intepretativa. E, ovviamente, non dovranno parlarne coi compagni.

Il gioco viene introdotto dal prof, che sceglierà per sé la parte dello storico, del cronista o dell’intervistatore (quella che gli viene meglio). Una presentazione rapida (Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. E’ un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia). I ragazzi-attori sono mescolati nel pubblico. Nessuno sa chi siano. Perciò, quando voi chiederete  se c’è qualcuno che vuole parlare, si alzerà per primo Vincenzo Gioberti. Gli altri si alzeranno nell’ordine che avrete concordato in precedenza, suscitando un po’ di sopresa nella classe.

Il ragazzo, o la ragazza si presenta e fa la sua proposta. Se si inceppa, voi lo indirizzate con domande o integrazioni (“mi hanno detto che”, “mi conferma quello che ho sentito”, “ho letto che”, “i suoi nemici sostengono”, “il governo austriaco ha fatto sapere”). E’ importante dare del “lei” e usare un tono formale. Quando l’allievo ha finito, sollecitate qualcun altro a intervenire. Si alzerà Cesare Balbo e via di seguito gli altri.

Alla fine si apre la discussione. Può essere semplicemente una dichiarazione individuale di voto. Oppure, si può chiedere alla classe di dividersi in gruppi, di concordare una dichiarazione e di leggerla. Un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio) può chiudere l’unità di lavoro. Sarà, infine, il caso di prendere nota dei termini che vi sembreranno meritevoli di una spiegazione successiva, come confederazione, federazione,  ecc.

Di seguito troverete le biografie da consegnare agli allievi, e un piccolo identikit di caratteri, ai quali l’attore o l’attrice potrebbero ispirarsi. E’ solo un suggerimento, ma potrebbe servire a dare un pizzico di humor alla rappresentazione. Per i più esperti, potrà anche essere un momento per concordare, con gli allievi, il carattere del personaggio, e modificarlo a piacimento. Nella realizzazione, poi, consiglio di dare uno sguardo al proprio manuale, e modificare i testi, in modo da far interagire il gioco con  ciò che dovranno studiare. E dove scopriranno come sono andate effettivamente le cose.Ovviamente, non sono  necessari travestimenti e parrucche, ma se un allievo o un’allieva tirassero fuori all’ultimo momento un paio di lunettes, o si mettesse un paio di baffi, farebbe il suo effetto. (HL)

I materiali del gioco

1.    Vincenzo Gioberti

Veramente, sono un prete, non un politico. Ma amo troppo l’Italia e voglio dare una  mano per costruirla. Mi chiamo Vincenzo Gioberti. Ecco quello che ho pensato: noi italiani siamo deboli, perché siamo spezzettati in tanti stati. Siamo molto diversi uno dall’altro: la lingua, le usanze, le città, i governanti. Solo una cosa è comune: la fede!

Basta con le lotte, vi dico. Possiamo creare l’Unità d’Italia in modo pacifico. Facciamo una Confederazione, nella quale ogni Stato conserverà il suo governo. Ognuno resterà al suo posto, così sarà contento. Ma a capo ci sarà il Papa. Lui sarà la nostra guida. Solo il Pontefice può tenere insieme tanti popoli, così diversi e litigiosi. Ma se volete saperne di più, allora leggetevi il mio libro Del Primato morale e civile degli italiani, e vi convincerete.

2.    Cesare Balbo

Io sono Cesare Balbo. Uno storico e un nobile. Anch’io ho scritto un libro. Si chiama Le speranze degli Italiani. E vi consiglio i non essere così ingenui, come sostiene Gioberti. Solo un prete può pensare che l’Austria acconsentirebbe alla creazione di una Confederazione guidata dal papa. Lascerebbe i suoi possedimenti così, senza dire E SENZA FARE nulla?

Statemi a sentire bene. Ci sono solo due possibilità: o l’Austria accetta di entrare nella Confederazione, e allora continuerebbe a spadroneggiare come prima; oppure decide di restarne fuori. Ma allora, senza il Lombardo- Veneto, che sono le regioni che ora essa possiede, che Italia unita sarebbe?

Cari miei, svegliatevi! L’Austria non se ne andrà mai, se non con la forza. E, per piacere, basta con questi “moti” che non servono a nulla. Qui ci vuole la guerra. E chi ha un esercito per combatterla? Solo i Savoia! Carlo Alberto, il re di Sardegna e del Piemonte: lui solo può essere il promotore di questa Confederazione.

3.    Massimo D’Azeglio

Sono perfettamente d’accordo! Ci vuole la guerra contro l’Austria e la sua arroganza. Io sono un artista. Sono Massimo d’Azeglio, scrivo libri e dipingo quadri. E’ vero che sono torinese. Ma questa cosa l’hanno capita tutti ormai: Il Piemonte è l’unica forza militare in grado di scacciare l’Austria!

Vi dico chiaramente: ci vuole una Confederazione, ma deve essere governata da un re vero, non da un papa. L’Italia deve essere uno stato solo. Basta con le divisioni. Viva l’Italia unita e monarchica!

4.    Carlo Cattaneo

Parlate di eserciti, di sovrani, di papi: ma il popolo? Dove mettete il popolo?

Anche il popolo deve partecipare! Non può essere lasciato fuori!

Voi pensate che l’unificazione italiana sia un opera da affidare alla buona volontà dei sovrani? Non è così. La lotta contro i dominatori stranieri deve essere condotta da tutto il popolo! Ma come può il popolo ribellarsi, se vive nella miseria più nera?

Deve avere un grande obiettivo. La repubblica. Così, il popolo sarà libero e avrà il potere nelle sue mani. Ascoltatemi:  l’Italia non deve essere governata da un re, ma deve essere repubblicana!

Sono Carlo Cattaneo, professore e rivoluzionario. E so che Giuseppe Mazzini sarà d’accordo con me!

5.    Giuseppe Mazzini

Voi mi conoscete. Sono un politico, uno di quelli che faceva “i moti”, che d’Azeglio dice che sono inutili. Sono Giuseppe Mazzini. Ho fatto il carbonaro, poi ho fondato la Giovane Italia, perché credo che il programma politico non deve essere segreto (come dicevano i carbonari) ma deve essere conosciuto da tutti.
Contadini, operai e artigiani capiranno tutti che la lotta politica significa anche la rivoluzione per migliorare le condizioni di vita. Non è solo conquista della libertà e dell’Unità.

Il re non è il padrone dello Stato. Io voglio una Repubblica, perché questa è la sola forma di governo nella quale tutti sono uguali. Ma anche la borghesia e i ricchi saranno d’accordo! Perché solo l’unificazione italiana può garantire la possibilità di far circolare le merci su tutta la penisola, senza pagare dazi, ogni volta che si entra in un nuovo staterello.

Tutti, dunque, devono essere d’accordo: i poveri, perché la Repubblica considera tutti uguali, e i ricchi, perché lo stato unitario permetterà agli imprenditori di accrescere le proprie ricchezze.

Identikit (suggerimenti)

A.    Sorride sempre mentre parla. Un tono dolce, insinuante. Non alza la voce. Tiene gli occhi bassi e le  mani al petto
B.    Impettito. Voce stentorea. Pieno di sé. Si guarda intorno mentre parla. Pause a effetto.
C.    Gentile. Magari con la r arrotata. Agita la mano come se fosse un ventaglio. Un po’ snob.
D.    Serio e deciso. Sa quello che vuole. Non alza la voce. Guarda negli occhi le persone.
E.    Parla come un profeta. Tono appassionato. Voce alta. Agita le braccia e guarda spesso in alto.

Autore: Antonio Brusa

Marco Di Branco lavora all’Istituto Italo-Germanico. Studia gli arabi in Italia meridionale. Sono andato a sentirlo a Foggia, l’8 maggio scorso. Ecco i miei appunti. Forse saranno utili ai colleghi, e non solo dell’Italia meridionale, desiderosi di informarsi. Dalla relazione di Marco, infatti, mi sono accorto che occorre rivedere qualche conoscenza manualistica.

Indice:

1. Revisione storica
2. La cronologia
3. Fonti musulmane e documentazione
4. Letteratura

a. Revisione storica

Gli emirati, innanzitutto. Spesso si parla di tre emirati: Bari, Taranto e Amantea, L’unico attestato è quello di Bari. Gli altri sono delle invenzioni successive (alle quali ho creduto anch’io, ahimé).

Il Garigliano. Ho trovato spesso che il forte musulmano era situato sulla foce del fiume omonimo. In realtà era su di un monte all’interno, presso il porto fluviale di Montecassino (il Liri era navigabile per tutto il medioevo).

Le scorrerie. E’ diffusa la “retorica della scorreria”, cioè un modo di vedere la frequentazione musulmana come unicamente motivata dalla predazione. E’ uno stereotipo “colto”, dovremmo dire, dal momento che risale alla ricostruzione di Nicola Cilento, grande storico dell’Università di Napoli. Dall’analisi attenta delle fonti, e soprattutto dalla comparazione con le altre invasioni musulmane, si ricava un modello generale, al quale sottostà anche la vicenda arabo-italiana. Secondo questo modello, vi è una fase iniziale di scorrerie effettive, ma mai del tutto scoordinate; a questa succede un insediamento, solitamente una piazzaforte militare spesso separata dalla popolazione; successivamente ancora iniziano i processi di arabizzazione e di islamizzazione, che, come sappiamo ormai dalla letteratura, sono ben distinti dalla fase della conquista. Secondo questo modello, in Italia meridionale si verificarono sicuramente le prime due fasi, mentre la terza fu bloccata dall’arrivo delle truppe imperiali. Dunque, non si trattava di scorrerie, effettuate da gruppi indipendenti e scoordinati, quanto piuttosto di un piano che rispondeva a una visione politica complessiva.

Il gihàd. Sul significato di questo termine ormai è stato detto molto. Che non significhi guerra totale e alla morte, contro un nemico da distruggere, quanto piuttosto “sforzo per la conquista del paradiso” credo sia riportato da tutti i manuali informati. Dopo l’XI secolo si aggiunge al vecchio significato bellico anche un’interpretazione religiosa, dal momento che si dice che questo sforzo poteva essere realizzato sia con la guerra, sia con la preghiera e il buon comportamento religioso.

I rapporti cristiano-musulmani. Lo stereotipo del gihàd (e del corrispettivo “crociata”), però, continua ancora a funzionare, quando  ci porta a immaginare come impossibili i rapporti fra gli appartenenti a religioni diverse. Non era così. Arabi o cristiani non facevano blocco sempre. Anzi, molte volte troviamo musulmani e cristiani alleati fra di loro, contro i rispettivi confratelli. Ad esempio: quando i musulmani iniziano la loro conquista siciliana, trovano come alleati dei bizantini, ribelli all’imperatore. Napoli e Gaeta, nel IX secolo, sono spesso alleate dei musulmani, nella loro lotta perenne contro gli altri potentati longobardi. Quando il Garigliano viene assediato dai cristiani, sono i Gaetani che aiutano i musulmani a salvarsi. Messina, nel IX secolo, viene attaccata da Musulmani e Napoletani coalizzati (eccetera eccetera).

I Berberi. Sembra che l’emirato di Bari non sia stato conquistato da truppe berbere, quanto piuttosto Yemenite. Gli yemeniti, infatti, erano truppe scelte delle armate musulmane. E Sawdan el Mawri, ultimo emiro di Bari, sembra provenire da una famiglia yemenita. In generale, berberi della tunisia, libici e cretesi erano in competizione fra di loro.

Signori di fatto. Esattamente come accadeva in occidente, i signori musulmani prima conquistavano il potere, e poi ne chiedevano la legittimazione, ad un’autorità costituita. E’ quello che accade a Bari, dove Sawdan  richiede all’imam del Cairo (e per lui al Califfo, in quel momento di Samarra) la nomina a emiro.

b. La cronologia

I Fase: ‘scorrerie’

• Metà VII secolo: attacchi alla Sicilia e alla Sardegna
• 703-710: spedizioni di Mūsà ibn Nuṣayr
• 720-752: spedizioni dei governatori della provincia di Ifrīqiya (Tunisia) contro Sicilia e Sardegna.
• 800: FONDAZIONE DELLA DINASTIA AGHLABIDE in Tunisia
• Tregua (hudna) con la Sicilia bizantina, verso la fine dell’emirato di Abū ’l-’Abbās: è il tempo del grande califfo Harun al-Rashid (786-809)

II Fase: offensiva aghlabide

• 821/22: attacco alla Sardegna
• 827. Crisi bizantina, causata dalla rivolta di Tommaso lo Slavo. Gli Aghlabidi decidono di non rispettare la tregua e effettuano la prima spedizione in Sicilia
• 835: Napoli: il console Andrea chiama i musulmani Sicilia contro Sicardo (832-839) principe di Benevento (Giovanni Diacono, Chron. Episcoporum , in RIS, I, p. 314).
• 838/9: attacco a Brindisi, sbarchi in Calabria, attacco a Ancona e Adria. Le truppe provengono dall’Ifriqyia  e da Creta (questi sono ommayadi di Spagna) e dalla Sicilia
• 840: Apolofar, proveniente da Creta, attacca Taranto
• 840/1: Ḥayah in Ibn al-Aṯīr attacca Bari, ma non riesce a conquistarla
• 842/43: Messina. I musulmani e i napoletani attaccano la città
• 846/49: attacchi a Roma, Taranto, Ponza e Miseno. Battaglia di Ostia.
• 847-61: Ḫalfūn al-Barbarī conquista Bari e altre 24 piazzeforti. Gli succede Mufarraǧ ibn Sallām che chiede al Ministro della Posta egizio la possibilità di costruire una moschea. Viene ucciso in una sommossa dei suoi soldati
• 861-863: Gli succede Sawdan, che chiede la legittimazione del suo potere all’Emiro dei Credenti.
• 871, 2 febbraio: “Sawdān al-Māwrī, signore di Bāra”, viene catturato dai Franchi (le truppe imperiali di Ludovico II). Abd  Allāh sbarca a Taranto: nuova campagna militare.
• 872: musulmani sconfitti a Salerno
• 883-915: Insediamento musulmano a Mons Garilianus

c. Fonti Musulmane e documentazione*

1. Bala¯d u¯ rı¯, Futu¯h. al-bulda¯n, p. 233 ed. de Goeje. Cfr. Ibn al-Atı¯r, Al-Ka¯mil fı¯ ’l-ta’rı¯h, VI, pp. 370-371 ed. Tornberg:

Prese poi il potere un certo Mufarragˇ b. Sa¯ lim, che si impadronì di ventiquattro piazzeforti da lui custodite. Poi, annunciò le sue conquiste al Governatore dell’Egitto, dicendogli che lui e i suoi seguaci non avrebbero potuto guidare la preghiera senza che l’ima¯m lo confermasse sul distretto e lo facesse governatore, cosicché non potesse essereincluso nella categoria degli usurpatori. Mufarragˇ eresse una moschea congregazionale. Alla fine i suoi uomini insorsero contro di lui e lo uccisero. A lui successe Sura¯n che inviò il suo messaggero ad al-Mutawakkil, l’Emiro dei Credenti, che richiedeva una conferma e una lettera di incarico quale governatore. Tuttavia, al-Mutawakkil morì prima che il suo messaggero partisse con il messaggio per Sura¯n. Al-Muntas.ir-Billa¯h morì dopo aver esercitato il califfato persei mesi. Poi venne al-Musta‘ı¯n Billa¯h Ah.mad ibn Muh. ammad ibn al-Mut‘as.im, che ordinò al suo ‘a¯mil sul Magrib, U¯ ta¯misˇ, un liberto dell’Emiro dei Credenti, di confermare Sura¯n. Ma non appena il messaggero del califfo partì da Surraman-ra’a, U¯ ta¯misˇ fu trucidato. La regione fu allora governata da Wası¯f, un liberto del califfo, che confermò Sura¯n nella sua posizione.

2. Kita¯b al-‘uyu¯n wa ’l-h. ada¯ ’iq fı¯ ahba¯r al-h. aqa¯’iq, ed. Saïdi, I, pp. 26 e 98:

(872) In quell’anno i Franchi catturarono Sawda¯n al-Ma¯wrı¯, signore di Ba¯ ra. (902) Successivamente Ibra¯h. ı¯m bin Ah. mad invitò la gente al gˇiha¯d e uscì con l’esercito dalla città di Susa per la conquista dirigendosi verso Nubah, lunedì, primo giorno di Gˇ uma¯dà al-’u¯ là, e raggiunse la Sicilia il tre di Ragˇab. Poi egli andò a Taormina, che conquistò di
domenica, 9 notti prima della fine di Sˇ a‘ba¯n (1 agosto 902). Egli morì nel paese dei Ru¯m in un luogo detto Cosenza che dista nove giorni dalla Sicilia. La sua morte avvenne di lunedì, ma alcuni dicono di sabato, tredici notti prima della fine del mese di Du¯ ’l-Qa‘dah (23 ottobre 902).

3. Ibn al-Atı¯r, Al-Ka¯mil fı¯ ’l-ta’rı¯h, VI, pp. 370-371 ed. Tornberg:

Nel Magrib si trova una terra nota come al-ard al-kabı¯rah, sita a una distanza di più o meno 15 giorni da Barqah. In questa terra c’è una città sulla costa chiamata Ba¯ rah, i cui
abitanti erano cristiani ma non appartenenti ai Ru¯ m. Questa città fu invasa daHayah, il liberto di al-Aglab, che non riuscì a conquistarla, poi da Halfu¯ n al-Barbarı¯ (probabilmente un affiliato dei Rabı¯‘ah), che la conquistò durante ilprimo periodo del califfato di al-Mutawakkil»

* I segni di lunga vanno riportati sopra la vocale precedente

d. Letteratura

Marco Di Branco, Due notizie concernenti l’Italia meridionale dal KITA¯ B AL-‘UYU¯ N WA ’L-H. ADA¯ ’IQ FI¯ AHBA¯ R AL-H. AQA¯ ’IQ (LIBRO DELLE FONTI E DEI GIARDINI RIGUARDO LA STORIA DEI FATTI VERIDICI,)

F. Marazzi, Ita ut facta videatur Neapolis, Panormus vel Africa. Geopolitica della presenza islamica nei domini di Napoli, Gaeta, Salerno e Benevento, in “Schede Medievali”, 2007, pp. 159-202

Autore: Francesco Ulini

Introduzione: il Mediterraneo

Da sempre sono stato affascinato dal significato di “Mar Mediterraneo” cioè mare che sta in mezzo alle terre. E’ un mare che bagna diversi paesi, e quindi diversi popoli e culture. Dal punto di vista geografico separa e unisce l’Europa dall’Africa e dal Medioriente. Lo ha fatto, però, in modo sempre diverso a seconda dei tempi. Ad esempio, nell’Alto Medioevo, basti pensare all’impero bizantino che, tra VI e VIII secolo, controllava alcune zone costiere del centro e del sud Italia e l’Ifriqiya (l’odierna Tunisia) ed estese il suo potere fino alle coste delle Spagna; oppure si pensi all’impero musulmano che tra VII e VIII secolo andava dalla penisola arabica fino a quella iberica. Il Mediterraneo era una vasta pianura di acqua entro la quale navigava gente di ogni tipo, dai mercanti ebrei agli schiavi berberi, dai pellegrini cristiani a guerrieri saraceni.

La Carta del mondo di Al Idrisi (1099-1166). Al centro la penisola arabica.

Tra l’VIII e gli inizi del IX secolo, in un periodo in cui l’impero musulmano aveva raggiunto la massima espansione e i califfi abbassidi facevano fatica a controllare le dinastie del nord Africa e della Spagna, la pirateria rappresentò uno strumento di saccheggio delle isole della Sicilia, Sardegna, Corsica e Creta¹. Le cronache dell’epoca ci hanno tramandato per lo più un’immagine negativa di questi guerrieri del mare provenienti da Est: i Saraceni².

Indice

1. I saraceni
2. Le spedizioni militari
3. Sawdan, nuovo satana
4. Sawdan, principe cortese
5. Il pellegrino e gli schiavi

1. I saraceni

Come ci ricorda l’enciclopedia online della Treccani, ci sono diverse ipotesi circa l’origine etimologica della parola “saraceno”: esiste ad esempio un’attinenza semantica con il termine arabo “saraqa” (سرقة) che significa “rubare” e che richiama alla mente il loro modus vivendi da razziatori. Un’altra ipotesi che evidenzia invece la provenienza geografica dei Saraceni è legata ad un altro termine, ossia “as-sharqy” (الشرقي), “l’Oriente”. Ma il termine latino Saracenos (dal greco Sarakenoì, sing. Sarakenòs) fu introdotto da vari autori cristiani tra IV e V secolo d.C.: indicava quegli abitanti nomadi del deserto siriano e arabo, noti anche nell’Antico Testamento col nome di Madianiti, Ismaeliti e Agareni.

Se inizialmente i Saraceni erano visti come “altri” perché nomadi della penisola arabica, con l’avvento dell’Islam la loro percezione mutò considerevolmente, perché furono considerati i nemici per antonomasia. Un teologo vissuto in Siria tra VII e VIII secolo, Giovanni Damasceno, fu il primo a descrivere il nuovo monoteismo musulmano come un’eresia cristiana, diffondendo la convinzione che Maometto fosse un eretico, un “falso profeta”, e non il fondatore di una nuova religione.

Questa visione ostile verso ogni elemento esterno all'ortodossia venne successivamente amplificata da diversi cronisti di VIII e IX secolo nei loro racconti delle invasioni dei Saraceni nell’area del Mediterraneo. Negli scriptoria di diversi monasteri del sud Italia furono raccolte le complesse vicende dell’Italia longobarda che, durante tutto il IX secolo, conobbe la presenza di questi Saraceni. Questa produzione storiografica, seppur esigua, rappresenta l’unica testimonianza della visione cristiana degli arabi musulmani nell’Italia altomedievale. Autori come Erchemperto, l’Anonimo salernitano e l’Anonimo cassinese sono tra i più significativi per quanto riguarda la narrazione degli eventi. Essi costruiscono un’immagine omogenea del “nemico” saraceno attraverso una serie di epiteti: “crudelis et terribilis”, “perfidi et infedeles”³, “iniusti et indisciplinati”⁴. Avevano qualche ragione, dal momento che non si può negare che l’invasione di guerrieri musulmani fu un fenomeno devastante per il sud Italia, soprattutto per i monasteri dell’epoca e per la popolazione longobarda e bizantina che in molti casi venne ridotta in schiavitù.

2. Le spedizioni militari

L'assedio di Messina nell'843(Chronicle of John Skylitzes, cod. Vitr. 26-2, Madrid National Library, Fol. 214 r.)

 
Le spedizioni militari dei Saraceni sulle nostre coste cominciarono nell’827 per iniziativa dell’emiro di Qairawan Ziyādat Allāh I (817-838). Facevano parte di un progetto  di conquista, condotto attraverso una serie di razzie sull’isola, con assalti alle roccaforti bizantine e ingenti bottini di schiavi. Solo dopo più di settant’anni di lotte e resistenze tra gli invasori e i bizantini, l’isola cadde sotto il controllo totale dell’emirato aghlabide dell’Ifriqiya ed ebbe una nuova capitale: Palermo.

Qualche anno più tardi, mentre la Langobardia minor - cioè l’insieme di potentati longobardi, grandi e piccoli che si erano formati in Italia meridionale - viveva un momento difficile a causa dei conflitti interni fratricidi, fecero ingresso nella penisola italica orde di musulmani (Mauri andalusi, Berberi e nordafricani in genere, cretesi) che occuparono Brindisi nell’838 e Taranto nell’840. La prima a cadere fu Brindisi, importante centro marittimo dell’Adriatico. L’anonimo salernitano ci ricorda come lo scontro tra l’esercito longobardo di Sicardo e quello della “nefanda gens Agarenorum” andò proprio a favore di questi ultimi che, attraverso uno stratagemma, mostrarono tutta la loro astuzia facendoli cadere in una trappola e vincendo così sull’ingenuità dei cristiani. Due anni dopo toccò a Taranto che, già influente centro commerciale del Mediterraneo, diventò base di comunicazione marittima per i musulmani in Puglia. Stando alle parole di Giovanni Diacono - autore del X secolo della più antica opera di storiografia veneziana, il Chronicon Venetum - la flotta dei saraceni tarantini risalì l’Adriatico fino ad arrivare in Istria, con l’intento di saccheggiare i centri costieri bizantini⁵.

In questo contesto di fragilità politica meridionale, i Saraceni si inserirono inizialmente come mercenari al soldo dei principi Radelchi di Benevento e Siconolfo di Salerno. Ma gli invasori non facevano parte di un fronte compatto. Infatti, Erchemperto, nel descrivere i mercenari, parla di Agarenos Libicos contra Hismaelitas Hispanos, dove gli Ismaeliti ispanici sono i Mauri, cioè Arabi dell’Andalusia⁶. Tra l’845 e 846, mentre Ostia e San Pietro venivano saccheggiate dagli aghlabidi di Sicilia e Sardegna⁷, l’ondata di devastazione saracena aveva colpito anche i monasteri di Monte Cassino e San Vincenzo al Volturno. In questi anni anche altre diocesi minori venivano spogliate, ma non dai Saraceni bensì dai signori longobardi in conflitto tra di loro, che da questi saccheggi ottenevano fondi necessari per pagare i loro temibili mercenari d’oltremare.

3. Sawdan, nuovo satana

Successivamente, quando nell’847 il capo banda Khalfun s’impossessò astutamente di Bari, ebbe inizio un periodo di dominazione stabile per i Saraceni in Puglia che fu reso ufficiale dal califfo di Samarra dall’863 all871, sotto il dominio del sāhib Sawdan. Quest’ultimo fu uno dei più spietati guerrieri musulmani secondo alcune cronaca altomedievali. Per Erchemperto era il “nequissimus ac sceleratissimus rex Hismahelitum⁸”, mentre l’Anonimo benedettino ricorda che il “nefandissimus Seodan rex⁹” aveva assaltato diverse aree della Campania come Capua, Conza, la Liburia, aveva devastato le abbazie di San Vincenzo al Volturno  e di Montecassino, depredandone le ricchezze.

Un ulteriore epiteto venne rivolto dall’Anonimo salernitano a Sawdan,  detto anche Saugdan o Seodan. Il cronista cristiano lo aveva costruito per assonanza a “Satan”, in quanto lo considerava un infidelis¹⁰. Tuttavia, il rapporto fra salernitani e saraceni era molto più complesso di quanto lasci intendere questo soprannome diabolico. Lo dimostra un episodio ambivalente, raccontato sempre dal cronista salernitano nel quale si sottolinea l’esistenza di rapporti diplomatici e di convivenza fra salernitani e saraceni, e al tempo stesso se ne accentua l’odio verso gli infedeli. Protagonista di tale episodio fu un legato di Satan. Ecco le parole del cronista:

Dietro il nome di Satan si celava quindi un epiteto dalla connotazione religiosa, legato all’episodio del suddetto vescovo: dopo l’offesa nei confronti di Bernardo da parte del popolo salernitano complice di quello che considerava un sacrilegio, il presule si trasferì a Roma e ritornò a Salerno solo dopo aver ricevuto la conferma di una nuova abitazione. Prima però inviò una lettera al suo popolo e al clero dicendo:

L’autore del Chronicon pare dunque che abbia voluto corrompere il nome di Sawdan nell’appellativo di Satan, in quanto sarebbe stato inammissibile per un vescovo, rappresentante della religione cristiana, dimorare nello stesso luogo contaminato da un uomo appartenente a coloro che «sunt natura callidi et prudentiores aliis in malum»¹³ (“per loro natura sono scaltri e più abili degli altri nel maneggiare le cose malvagie”).

La Battaglia di Ostia di Raffaello Sanzio, Stanza dell'Incendio di Borgo, Musei Vaticani, 1514-1515
 

L’appellativo si diffuse così nella Cristianità. Lo capiamo dal fatto che venne usato dal biografo di papa Leone IV, quando i Satane filii provarono ad assaltare Roma ma furono bloccati tra l’849-850 da una flotta campana che combatteva sotto l’egida del pontefice¹⁴. Quest’ultimo, sfruttando i musulmani fatti prigionieri, fortificò con mura di difesa tutto il quartiere intorno a S. Pietro, da Trastevere a Castel S. Angelo. Queste presero il nome di Mura leonine.

4. Sawdan, principe cortese

Se per l’Anonimo cassinese “non passava giorno che [Sawdan] non uccidesse cinquecento o più uomini e, sedendo sui mucchi di cadaveri, mangiava come un cane puzzolente”, esiste un’altra cronaca che dà una visione ben diversa del signore di Bari. Ahimaaz ben Paltiel, di Oria, nell’XI secolo fu autore del Libro della Genealogia, una storia degli antenati della sua famiglia ebraica. In quella città, infatti, che ospitava una delle più popolose e colte comunità ebraiche dell’Italia meridionale, visse un certo Aaron, un dotto che si recò a Bari tra l’863-865 e vi rimase, presso la corte di Sawdan, per 6 mesi. Durante questo tempo Sawdan fu catturato dalla sua profonda saggezza tanto da trattarlo con estrema cortesia. Da questa storia esce un altro profilo dell’identità di Sawdan: accogliente, rispettoso verso la comunità ebraica e pronto ad ascoltare i consigli del “maestro”. Insomma il crudelissimus Sawdan è anche un uomo colto e ospitale.

5. Il pellegrino e gli schiavi

Questo episodio di ospitalità e accoglienza fa il paio con un altro episodio, che leggiamo nel racconto di viaggio di Bernardo, monaco franco della Champagne, il quale, avendo ricevuto dal papa Niccolo I la benedizione e la “licentiam peragendi”, era partito intorno all'870 da Taranto per Gerusalemme. Dopo una sosta al santuario di San Michele sul Gargano, nell’867, passò per Bari, dove pagò una tassa a Sawdan che avrebbe dovuto permettergli di viaggiare nel cosiddetto dār al Islām, quindi in territorio musulmano. Ecco il suo racconto¹⁵:

Cavaliere arabo del X secolo   

Taranto era dunque un importante centro di smistamento di schiavi dell’Italia meridionale durante la metà del IX secolo e, insieme a Bari, condivideva i rapporti commerciali con l’emirato aghlabide e il califfato di Baghdad. Come ci attestano meglio le fonti latine, mentre Bari fu un covo di saccheggiatori delle terre longobarde, Taranto servì da base logistica per smistare gli schiavi catturati. Il commercio di schiavi quindi divenne una delle principali risorse economiche nella nostra penisola, la “Grande Terra” (Ard al- Kabirah) come la chiamava il cronista arabo al-Balādhuri¹⁶, dove gli abitanti venivano catturati e venduti sui mercati del Nord Africa. La guerra contro un nemico non musulmano legittimava l’acquisizione di schiavi e quindi la cattura avveniva nel cosiddetto territorio di guerra (il dār al harb¹⁷, in questo caso quello longobardo). Per questo i Saraceni, che avevano di fronte a sé un territorio non musulmano come la penisola italica, partendo dalla Calabria risalivano l’Appennino centro meridionale in cerca di preziose merci umane da vendere nei mercati dell’Ifriqiya, della Spagna o dell’Egitto.

Note

1. Tangheroni M., Commercio e navigazione nel Medioevo, Roma - Bari, Laterza, 1996, pp. 42-49; Vanoli A., La Sicilia musulmana, Bologna, il Mulino, 2012, pp.53-56.
2. Per l’etimologia del termine si veda l'enciclopedia Treccani
3. Anonimo Salernitano, Chronicon, a cura di Matarazzo R., Napoli, Arte Tipografica, 2002, p.172.
4. Ivi, cap. 114, p.184.
5. La cronaca veneziana del diacono Giovanni, in F.S.I., Cronache veneziane antichissime, a cura di Monticolo G., vol. I, Roma, 1890, pp.113-114.
6. Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., p.23.
7. Partner P., Il Dio degli eserciti. Islam e cristianesimo: le guerre sante, Torino, Einaudi, 1997, pp.64-65.
8. Erchemperto, Storia dei Longobardi beneventani, a cura di Matarazzo R., Napoli, Arte Tipografica, 1999, cap. 29, p.64.
9. Dalla Chronica S.Bened. Casin., cit., cap.18, p.477, citato in Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., pp.66-67, n.9.
10. Date le sue costanti incursioni presso i luoghi di culto quali Montecassino e San Vincenzo al Volturno, Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., p.66; e S.Michele sul Gargano, Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., p.108.
11. “Set cum sepissime legati Agarenorum Salernum venissent, (dum) iam dicto Sico Petroque rectore Salernitanis simul preessent, accidit, ut unum eminentissimum Agarenum fuisset missus a Satan domino Salernum. Sed cum Salernum venisset, cum magna sublimitate eum susceperunt; at episcopium illum miserunt, quatenus in domo, ubi Bernardus presul morare solitus, erat, degeret. Dum fuisset nimirum factum, ipso presul exinde mox valde ingemuit, atque ex intimo cordis anelitum trahens, tandem deintus vulnus foras erupit, et quasi pro causa dictis principibus Romam properavit”. Anonimo Salernitano, Chronicon, cit.,  cap.99, p.142.
12. Cum namque Romam venisset, aliquod tempore ibidem moravit, et a papa qui tunc in tempore adherat, et ab omnibus Romanis nimio diligebatur affectu. Sed dum bis terque a predictis principibus per epistolam exflagitatus esset, quatenus propria remearent, ille vero diu redire distulit. Tandem exoratus ab omni populo Salernitano et plus nimirum a clero, illis epistolam in hunc modum misit: " Si illuc me habere cupitis, edem mihi aliam in loco alio edificate, quia post hec minime ubi moravi iam habito". Anonimo Salernitano, Chronicon, cit.,  cap.99, p.142.
13. Berto L.A., I musulmani nelle cronache altomedievali dell’Italia meridionale (secolo IX-X), in Mediterraneo medievale: cristiani, musulmani ed eretici tra Europa e Oltremare (secoli IX-XIII), a cura di Meschini M., Milano, Vita e Pensiero, 2001, p.19; Erchemperto, Storia dei Longobardi beneventani, cit., cap.16, p.48.
14. Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., p.43.
15. Il passo è tradotto in Aureli M.E., Confronto tra la “Vita Willibaldi” e l' “Itinerarium Bernardi”: come due viaggi di pellegrinaggio rivelano i profondi cambiamenti avvenuti nelle comunicazioni e negli scambi nel Mediterraneo tra il 720 e l'870, Pisa, 2001, pp.1-5; Perta G., Mira Rotunditas, Il Santo Sepolcro nei racconti odeporici altomedievali, inAnnali della Pontificia insigne Accademia delle belle arti e lettere dei virtuosi al Pantheon IX, 2011, pp.443-455; Musca G., L’emirato di Bari: 847-871, cit., pp.72-74.
16. Il cronista arabo al- Balādhuri visse presso la corte abbaside nella seconda metà del IX secolo.
17. Al contrario, non potevano essere ridotti in schiavitù i non musulmani mentre si trovavano nel dār al Islām, cioè coloro che erano sotto la protezione della dhimma. Vercellin G., Istituzioni del mondo musulmano, Torino, Einaudi, 2002, pp.29-34 e pp.192-197

di Enrica Bricchetto

I bambini di Moshe è un libro che serve a chi insegna per dare vita al discorso storico quotidiano. Raccontando storie, collocate in uno spazio–tempo ben preciso, con uomini e donne che hanno nomi e cognomi, compiono azioni, reagiscono o subiscono i colpi dell’ambiente in cui sono immersi, il docente riesce a dare più forza alla sua lezione. Compie meglio il processo di trasposizione didattica di quei nuclei fondanti, di quei concetti “base” della disciplina storica, senza i quali gli studenti non acquisiscono quadri interpretativi e non si orientano in quello che succede oggi tra le due sponde del Mediterraneo.

Autore: Mariangela Galatea Vaglio                                
 

Introduzione

La maestra aveva dato ai suoi allievi la consegna di immedesimarsi negli abitanti di un villaggio antico; e la bambina aveva scritto che ogni mattina si pettinava le lunghe trecce bionde e cantava con la cetra, nel suo villaggio celtico. Lessi questo compito su un sito, oggi irrintracciabile, di una scuola elementare friulana, negli anni ’90. Era una segno, minimo per quanto significativo a mio giudizio, dell’effetto che la propaganda politica della Lega cominciava ad avere nelle scuole. Sono passati pochi anni, già vediamo che molti adulti non ricordano più quei tempi e gli allievi delle scuole ci sorprendono del fatto che non ne sanno nulla. Così, quando ho letto la ricerca che Mariangela Galatea Vaglio - ricercatrice di storia antica, insegnante e scrittrice apprezzata (Didone, per esempio. Nuove storie dal passato, Castelvecchi editore) – aveva realizzato sull’uso politico della storia antica, le ho chiesto di condividere con il lettori di HL il capitolo dedicato ai Celti e la Lega. Non mi è mai sembrato, nemmeno negli anni caldi, un tema di storia folkloristica italiana. Per chi ha studiato i temi dell’invenzione della tradizione e dell’uso pubblico della storia (imprescindibili come dicono le Nuove Indicazioni anche per insegnare storia nella scuola di base) era evidente che si stava assistendo, quasi in diretta, ad un tentativo di invenzione della tradizione. Un fenomeno avvenuto dante nel passato. Ma questa volta, la novità era che la politica si appropriava in modo aperto del passato, e ne faceva un uso pubblico sfrontato, quasi si facesse beffe degli studiosi che, in contemporanea, mettevano in guardia i cittadini. Anche per questo è importante cominciare, fin d’ora, a costruire una memoria storica di quei tempi. (HL)

I.    La Lega ed i Celti, un colpo di fulmine

Tutti assieme in riva all’Eridano

15 settembre 1996: sulle rive di un Po placido, indorato dal sole e filmato dalle televisioni di mezzo mondo si danno appuntamento per una grande catena umana i Leghisti di Umberto Bossi. Nei progetti del Senatùr il giorno dovrebbe segnare la nascita della Repubblica Federale di Padania, stato sovrano comprendente, grosso modo, Veneto, Sud Tirolo, Friuli Venezia Giulia, Lombardia, Trentino, Val d’Aosta, Piemonte, Liguria, Emilia Romagna, Marche, Umbria e Toscana.

Se sul piano della partecipazione reale la manifestazione non è un completo successo, l’eco che essa ottiene sui mezzi di informazione è enorme. Non c’è telegiornale o giornale che non mostri l’immagine di Bossi intento a raccogliere in un’ampolla di vetro la preziosa acqua della fonte del Po, l’antico Eridano, che viene versata poi in Laguna. Questo successo di pubblico è dovuto all’abilità con cui la Lega ha saputo orchestrare la campagna di lancio dell’iniziativa e l’innegabile senso teatrale che ha inspirato gli organizzatori della manifestazione stessa. A questo senso del teatro vanno certo ricondotta l’introduzione nell’immaginario leghista, appena qualche mese prima della programmazione della marcia sul Po, del ‘mito celtico’. Bossi proclama su giornali e tv che i leghisti sono diretti discendenti di quei “pacifici” Celti che, durante l’antichità, si erano stanziati nella pianura Padana ed erano stati poi travolti dalla conquista romana imperialista. La nuova simbologia celtica è il filo conduttore della Kermesse leghista. Il 15 settembre stesso Repubblica dedica a questo nuovo apparato mitologico un articolo dal titolo: “I riti presi dai Celti tra storia ed Asterix”.

“Druidi ed ampolle. Il grande fiume che rigenera. La dea Sole - scrive Francesco Erbani, - Dovendo fondare uno Stato indipendente si hanno davanti due strade: ricostruire una storia cercando nelle sue pieghe il filo di un’identità oppure costruire una simbologia, un apparato di miti. Umberto Bossi ha imboccato ruvidamente la seconda. E ha scelto, per il battesimo padano, il repertorio rituale degli antichi Celti.”

 Druidi e ampolle.Qui l’articolo di Francesco Erbani

Già, ma chi sono i Celti di Bossi ? E come mai compaiono proprio in questa forma e proprio in questo momento, materializzandosi pare quasi dal nulla sulla rive del Po ? L’antichista può certo sorridere davanti agli anacronismi di questi celti protoleghisti padani . La propaganda politica, però, come la pubblicità, ha regole forse capricciose ma serie. Bossi sceglie i Celti spinto di sicuro da qualcosa di più che un semplice colpo di sole, fosse pure delle Alpi. Cercare di comprenderle o almeno di individuarle aiuterà non solo a ridisegnare l’immagine dei Celti con maggiore acribia filologica, ma anche a conoscere meglio alcuni aspetti della Lega ed alcune eredità che essa ha raccolto lungo il suo cammino.

Dal Carroccio al Sole delle Alpi.

Quando nel 1989 la Lega  si affaccia alla ribalta nazionale il suo apparato propagandistico non contempla alcuna allusione ai Celti. Le due Leghe del Nord, cioè quella Lombarda e la Liga Veneta, si richiamavano esplicitamente non all’antichità, quanto piuttosto al Medioevo.

Tutta la prima fase della Lega come partito di rilevanza nazionale è legata ad una propaganda che recupera le memorie dei liberi comuni contro il Barbarossa. Il simbolo della Lega diviene così Alberto da Giussano, che rimane nel logo del partito anche quando la denominazione del movimento cambia da Lega Lombarda a Lega Nord, ed orna i baveri delle giacche dei leghisti. Per i giornali Lega e Carroccio diventano sinonimi intercambiabili, lo stendardo dei comuni ribelli al Barbarossa diviene la bandiera ufficiale della Lega, le adunate del partito non possono che svolgersi a Pontida.

Del resto già la Liga Veneta, che era presente da anni nel Veneto e aveva colto già nell’’83 significativi successi elettorali, raggiungendo, ad esempio, il 6% in provincia di Vicenza ed il 7% in quella di Treviso, si affidava anch’essa a memorie medievali, veneziane in particolare: il suo stendardo era il Leone di S. Marco, il suo riferimento storico la Serenissima. Essa era talmente affascinata da queste memorie che, in buona sostanza, prima della fusione con la Lombarda di Bossi, veniva ritenuta dai suoi stessi simpatizzanti come “una bizzarra congrega di persone impegnate a coltivare un dialetto (lingua, secondo loro) che i Veneti non riuscivano a capire e a lanciare invettive odiose contro il Sud .” 

Nei primi tempi di successo sulla scena politica va sottolineato che forse nemmeno i bersagli della propaganda e i fini del movimento sono così chiari. La polemica si rivolge soprattutto contro il Sud e contro Roma ladrona, sede di ogni vizio in quanto sede della aborrita partitocrazia. La battaglia verte solo sul presente, al massimo sul passato prossimo, la prospettiva di recupero storico non interessa. Un certo interesse nei confronti dei Celti e dell’antico fiume-dio Eridano, tuttavia, doveva essersi sviluppato precocemente in Umberto Bossi e velocemente radicatosi, tanto da indurlo a battezzare il suo ultimo nato Eridano Sirio.

Tuttavia fino alle elezioni del ’94 l’intero apparato propagandistico della Lega sembra rimanere nell’ambito della polemica antimeridionalista e antipartitocratica, con scarsissimi accenni a qualsivoglia recupero della storia passata. La svolta nella propaganda si verifica soltanto nel ‘96. Il mito dei Celti compare in contemporanea alle prime dichiarazioni secessioniste del movimento. Man mano che il Senatùr chiarisce, forse in primis a se stesso, quali siano i suoi obbiettivi politici, cioè man mano che si inizia a dichiarare da parte della Lega che il fine da raggiungere una è una vera e propria secessione dallo stato italiano, vi è la necessità di giustificare questo distacco dal resto dell’Italia non solo con motivi di ordine fiscale, ma con motivazioni di carattere etnico. Vi è in proposito una vera svolta ideologica: il movimento, a questo punto, si presenta come l’espressione di una etnia vessata per secoli da una dominazione straniera. La Lega mira insomma ad inserirsi nella grande tradizione di partiti politici a base regionale che rivendicano l’autonomia del loro territorio poiché esso è etnicamente e culturalmente diverso dai restanti territori dello Stato che li ingloba. La Padania diventa, nella visione leghista, comparabile al Quebec canadese, all’Irlanda del Nord o ai Paesi Baschi

Un prontuario per la separazione

Ma per portare avanti un discorso di separatismo su base etnica, è necessario prima convincere l’uditorio che gli abitanti del Nord Italia sono, appunto, appartenenti ad una etnia diversa da quelli del Centro Sud. Ed ecco che allora il richiamo alle antiche identità comunali del medioevo non basta più, dal momento che fin nei secoli più bui dell’evo medio, Milanesi e Palermitani (o per lo meno le élite dirigenti delle città in questione) comunque si sentivano tutti parte di una stessa cultura e cominciavano a riconoscersi in una lingua che, nata alla corte di Sicilia, era stata poi affinata dal toscano Dante e codificata dal veneziano Bembo. Il mito celtico dunque viene inventato in un momento in cui la Lega Nord per l’Indipendenza della Padania - questo il nome che il gruppo ha voluto assumere a Montecitorio - ha bisogno :

•    Di un mito fondante che giustifichi il progetto separatista.
•    Di una giustificazione etnica, non solo fiscale, del separatismo stesso.
•    Di un mito che sia unificante anche di tutto il Nord, in un momento in cui i leghisti del Nord Est cominciano a voler a conquistare a loro volta una autonomia e si dimostrano insofferenti all'ipotesi di un centralismo ‘lombardo’ che si sostituisca a quello romano

Ai piedi del grattacielo della regione, la Lega organizza unamostra di costumi medievali

La scelta dunque dei Celti non è casuale, ma risponde invece ad una operazione di maquillage ideologico di notevole sapienza. I Celti e la revisione leghista della storia antica entrano in scena contemporaneamente all’annuncio della secessione. Per giustificare una scelta tanto drastica, infatti, non è più sufficiente tirare in ballo la Roma Ladrona della prima Repubblica. L’idea di separarsi da Roma, per il Nord viene presentata ormai come l’unica strada di salvezza. Roma non può essere sanata dai suoi difetti, né lo Stato unitario può essere ‘bonificato’ dalle infiltrazioni malavitose del Sud. Il malaffare romano non è un prodotto incidentale, ma un portato strutturale di Roma stessa, che fin dall’antichità ha vessato i pacifici popoli celtici del Nord. Li ha conquistati con la violenza, inglobati a forza, tassati e tartassati fin dalla notte dei tempi. Per liberarsi da questa secolare sanguisuga, i celtici popoli del Nord non possono più cercare un accordo pacifico, devono giungere alla secessione.

    
II.    I Celti di Bossi : fra Braveheart, le Rune ed Asterix

Da John Wayne a Mel Gibson

L’immaginario leghista spesso a primo acchito a chi ci si avvicini dà l’impressione di un calderone, forse celtico, in cui si può trovare tutto ed il contrario di tutto. Nei pochi anni di ribalta politica, alle assemblee della Lega è capitato di vedere i gadget più inconsueti e di incrociare personaggi addobbati nelle fogge più inconsulte. Oltre al Carroccio e ad Alberto da Giussano, il mito americano contava non pochi cultori. L’America, del resto, era la grande patria del federalismo, nonché la terra nutrice di John Wayne, il cowboy cui molti leghisti si inspiravano fin nell’abbigliamento (qualcuno ricorda le cravatte alla texana dell’onorevole Francesco Speroni, ministro leghista delle Riforme Istituzionali nel governo Berlusconi?).

Con il tramontare della scelta federalista anche i modelli di riferimento cambiano. Sono, curioso notarlo, sempre dei modelli legati al cinema, cosa non incomprensibile se si tiene conto che i leghisti, in genere, non mostrano una grande inclinazione per i libri, e ad una buona lettura preferiscono, Bossi in testa, un dvd. John Wayne, ad onta del suo berretto verde che si intonerebbe con le camicie del servizio d’ordine, entra presto nel dimenticatoio. Gli subentra Mel Gibson, regista ed interprete del film Braveheart (1995). La pellicola, storia di un ribelle scozzese che si batte contro il dominio inglese, folgora Umberto Bossi. Il Senatùr a più riprese si paragona in discorsi ed interviste a Gibson. Alle convention della Lega cominciano ad apparire figuranti con lunghi capelli scarmigliati, la faccia dipinta di blu, la cornamusa ed il kilt. Siamo all’anticamera del mito celtico.  

Fondendo le varie “anime storiche” della Lega, da Alberico da Giussano a Bravehart, Renzo Martinelli realizza Barbarossa(2009, Rai Production)

La nascita del mito celtico

I Celti fanno capolino nella propaganda leghista proprio in occasione della grande manifestazione del 15 settembre 1996. L’evento, per stessa ammissione di rappresentanti leghisti, nasce all’inizio come una boutade polemica del Senatùr. Ma l’idea di ritrovarsi tutti assieme in riva al grande fiume conquista talmente la fantasia della base che le varie sezioni cominciano a darsi da fare per organizzare quello che i leghisti battezzano subito  il loro “Indipendence Day”. Il 5 agosto 1996 si ha una prova generale di secessione nelle acque liguri: Bossi fa immergere il fido Bobo Maroni nel golfo di S.Fruttuoso (GE). La Lega in questo momento è ancora tutta unita attorno al suo leader. Irene Pivetti, da sempre rappresentante dell’ala cattolica del movimento, non partecipa alla manifestazione di persona, ma si considera presente in spirito, anche se già ha espresso qualche riserva sull’operato dei colleghi. Bossi cita come modello per le future azioni secessioniste della Lega Ghandi e Martin Luther King. Ai Celti, padani o meno, nessun accenno.

E’ soltanto a partire dal 10 agosto che si iniziano a trovare nei discorsi di Bossi i primi accenni ai Celti. Per la prima volta viene abbozzata quella che dovrebbe essere la futura bandiera dello stato padano, il cosiddetto “Sole delle Alpi”. Lo descrive in anteprima a Sebastiano Messina della Repubblica uno dei personaggi più folcloristici dello stato maggiore leghista, Erminio Boso, un trentino rotondo soprannominato, guarda caso, “Obelix”, come il guerriero celta di Uderzo: “Il tricolore non ci piace più, è una bandiera artificiale voluta dai massoni. Torniamo alla bandiera di S. Giorgio, quella bianca con la croce rossa, e aggiungiamo la ruota del Sole delle Alpi.”

E’ curioso che l’introduzione di questo simbolo, che si richiama alla tradizione pagana ed i primi accenni ai Celti siano concomitanti con l’espulsione dal partito della cattolica Pivetti, datata proprio al 10 Agosto.

Contemporaneamente alla messa a punto del mito celtico, la Lega si dichiara pronta a collaborazioni con i movimenti indipendentisti d’Europa: Alleanza Libera Europea, movimento che raggruppa i movimenti autonomisti, viene invitata ufficialmente a Venezia.

La svolta paganeggiante di Bossi non sfugge alla Chiesa. Su Repubblica del 11/9/’96 appare un articolo non firmato, dal chiaro titolo “La Chiesa non perdona Umberto il pagano”, in cui Irene Pivetti definisce il suo ex leader : “adoratore pagano del Po....istigatore di una religiosità laica, naturalista e panteista”, mentre Roberto Cartocci, docente di metodologia delle scienze politiche e collaboratore della rivista cattolica Jesus, afferma che “sostanzialmente priva di avversari, la Lega ha trovato nella Chiesa l’unico ostacolo in grado di contrastarla.” La Pivetti ritornerà sull’argomento a manifestazione indipendentista conclusa, usando toni ancor più feroci: “Bossi sta trasformando la Lega in una setta religiosa. Non fa più un discorso politico ma pseudomistico: l’ampolla del dio Po, e tutte quelle sciocchezze, lui che si comporta come un capo religioso...una pagliacciata che non cancella la gravità dell’offesa ai cattolici”.

Ma ormai i Celti bossiani sono sbarcati su Po, fra druidi, ampolle e telecamere.

Asterix il Gallo

La tre giorni leghista sulle rive del Po si svolge sotto gli occhi delle telecamere e, fortunatamente, senza incidenti di rilievo. Umberto Bossi preleva dalle fonti del fiume una ampolla di acqua, “sacra acqua del Po, acqua non mafiosa, acqua che è carne di tutti noi padani, acqua magica, cristallina e pura come l’acqua dei padani”

Il recipiente degno di contenere tanta meraviglia è stato fatto soffiare appositamente a Murano, copiandolo da un vaso celtico esposto anni prima a Palazzo Grassi.

L’apparire dei Celti nella propaganda leghista suscita immediatamente la curiosità dei giornalisti. Il 30 agosto, non appena comincia a prender forma il programma leghista per la giornata del 15 settembre e Celti e Dio Po entrano in scena, Roberto Bianchin intervista sulle pagine di Repubblica Andrea Vitali, collaboratore del medioevalista Franco Cardini, chiedendo lumi sui Celti.

Lo studioso asserisce che la mitologia di Bossi risulta dal punto di vista simbolico assai efficace, riprendendo alcuni temi forti come “il mito dell’acqua portatrice di vita...Bossi ripete un rito antico, con l’acqua che purifica il territorio e lo separa da ciò che è impuro.... Eridano non è solo il nome del Po, ma anche del Rodano, tipico della cultura celtica, stava nel paese degli Iperborei, dove Apollo viveva sempre giovane.”

Il giorno prima anche Giorgio Bocca, che la manifestazione leghista seguirà da inviato, aveva preso in esame la nuova ondata celtica del Bossi-pensiero. Secondo Bocca essa va considerata come un prodotto “della vasta ondata reazionaria, desiderio di medioevo, di antimodernismo, che hanno fatto un leader di uno “che non ha mai letto un libro”... uno che non sa nulla di nulla, né di storia, né di economia né di finanza”. Continua Bocca: “Non sarà un caso che il mondo dello spettacolo abbia quasi annullato la classicità, e produca decine di film su miti celtici e nibelungici. Non è un caso che il giullare Bossi sia passato dal Ruzzante ai riti ed ai simboli della tavola rotonda.  Bossi è un personaggio di grande fama e di piccola statura, ma ha un suo fiuto nel capire gli umori o i miasmi che salgono dal passato remoto...: un certo neopaganesimo, una dissacrazione pagana, celtica della Chiesa di Roma, che dà un fremito alle memorie del sangue dei dolmen e degli dei delle foreste. E’ una violenza di Brenno che può durare finché nessuno gli rompe in testa il suo spadone di cartapesta.”

Il 15 Settembre, a preghiera all’Eridano avvenuta, Francesco Erbani interroga sull’argomento esperti nel tentativo di rintracciare fonti più precise per questa Celtic Renaissance padana.
Franco Cardini si stupisce: “Mi meraviglia che abbiano adottato i Celti, la cui storia rimanda più all’idea di integrazione che non di secessione”. Enzo Pace, sociologo delle religioni, parla di un “pastone, assemblaggio di frammenti”: “Nella storia dei Celti non c’è solo l’epopea della ribellione a Roma. Si sofferma lì solo chi legge unicamente i fumetti di Asterix .” Pace, dopo aver rilevato che questo bagno di paganesimo avviene poco dopo l’espulsione della cattolica Pivetti, sottolinea il fatto che la Lega ha recuperato i Celti e non i Longobardi che “arrivati in Italia abbandonarono il retroterra europeo, quei rapporti oltre le Alpi che a Bossi servono e che i Celti assicurano.”

Il paradosso della Chiesa italiana
 
Come vedremo più avanti, probabilmente la molla che fa scattare il recupero celtico della Lega è leggermente diversa. In ogni caso già da questa prima panoramica ‘a caldo’ le fonti di Bossi sono chiare: agli osservatori i Celti leghisti si presentano come un assemblaggio di modelli tratti dal cinema e dai fumetti, che fa sorridere gli studiosi seri ed arrabbiare la Chiesa.

Delle prese di posizione di Irene Pivetti, cattolicissima ex presidente della Camera, si è già detto. Ma poco tenera è anche la voce ufficiale della Chiesa. L’Osservatore Romano infatti bolla come eretica la secessione di Bossi e le sue idee neopagane. Contro Bossi si schierano apertamente il cardinal Martini, arcivescovo di Milano ed il cardinal Ruini.

Gli ambienti cattolici non mancano di mettere in evidenza l’avversione della Lega verso il Vaticano.In questo blog vengono raccolte le espressioni  anticlericali più colorite delSenatùr

Eugenio Scalfari nota il paradosso di una Chiesa che diviene così la sentinella dell’Unità d’Italia, quell’unità che lei stessa nell’Ottocento aveva tenacemente osteggiato: “La gerarchia ha fiutato puzza di razzismo...di ideologia anticristiana ed ha giudicato che toccava a lei intervenire per bloccare un movimento così radicalmente e pericolosamente antitetico alla dottrina... Se si predica la divinizzazione del fiume, e si disconosce la preghiera fondamentale della cattolicità..questo non riguarda più Cesare, ma Dio, perché ferisce al cuore la dottrina e la cristianità storicamente realizzata.”

I Celti di Bossi quindi sarebbero nati da un incontro fortuito fra Asterix, Conan il Barbaro e la tendenza neopagana insita nella società moderna che la Chiesa combatte. Ma sarà proprio tutto qui?
 

Celti, Camice verdi, Sole delle Alpi : la cultura esoterica e le radici del nazismo.

Asterix, Conan il Barbaro, il diffuso interesse per il mondo delle leggende celtiche e germaniche non bastano da soli a chiarire perché la Lega, dovendosi scegliersi un mito fondante, ricorra proprio a quello celtico. Tale scelta lascia spiazzati, come abbiamo visto, autorevoli storici e sociologi, che la giustificano con la necessità di trovare un collante etnico che unifichi le popolazioni del nord Italia e le metta in relazione con quelle della Germania e del Nord Europa in generale. Ma i miti, persino quelli utilizzati nella propaganda politica, ben raramente vengono scelti sulla sola base di motivazioni utilitaristiche. I Celti di Bossi fin dal loro primo apparire non hanno mancato di far correre brividi di disagio lungo la schiena di molti. La Lega con la sua ampolla druidica, i riti pagani dell’acqua, le schiere di giovani camice verdi pronte a buttarsi nel fuoco per il loro leader carismatico hanno immediatamente richiamato alla memoria altre adunate, altre schiere di giovani, in camicia, però, bruna. L’ombra del Nazismo si è stesa sulla pianura Padana. C’è un collegamento diretto od intuibile fra la scelta di un certo apparato mitologico e la struttura che la Lega si sta dando? I collegamenti fra Lega e Nazismo sono solo il frutto di isterismo collettivo, voglia di demonizzazione dell’avversario o sono invece determinati dal fatto che entrambi i movimenti hanno una  qualche origine comune, una matrice che determina la presenza di talune affinità di comportamento ? E il recupero celtico non farà parte di questa matrice comune?

Giorgio Bocca esclude ogni possibile rapporto di diretta filiazione o di contatto fra i due movimenti: “Come ideologia, come contesto storico, il paragone con il nazismo è privo di qualsiasi serietà. Ma sul piano del folklore, della cultura reazionaria, il paragone è pertinente e impressionante. Le parate della Lega, le feste della Lega sono simili per cattivo gusto, per l’improbabilità storica, per il cheap folkloristico a quelle della Germania del ‘36”.

Il linguaggio, spesso violento della Lega e le immagini adoperate, che richiamano la propaganda politica delle dittature novecentesche, sono analizzati dal punto di vista linguistico in questo numero di “Storia culturale”

Sostanzialmente concorde ma preoccupato anche Michele Serra: “Una crisi sociale ed economica grave ha fatto da innesco ad un inquietante movimento nazionalista... guidato da un classicissimo tipo paranoico che si crede davvero l’incarnazione dello Spirito del Nord....Quando avremo finito di ridere del dio Eridanio e di altre consimili fregnacce forse ci renderemo conto che i tedeschi, prima di Hitler, sapevano di essere ariani quanto i Lombardi ed i Veneti sanno di essere Celti. Pure, allora, ci hanno creduto a milioni.” Intervistato sul Corriere della Sera George Mosse dichiara: “La mitologia leghista messa in scena sul Po è quanto di più vicino ai rituali politici fascisti io abbia sentito dalla fine della guerra... Dal momento che non ha trovato un mito bell’e pronto (Bossi) si è messo a costruirlo. Il vecchio dio Po gli serve a farne nascere uno nuovo.” Dunque i richiami ai Celti di Bossi, il suo paragonare l’ampolla del Po al Santo Graal ricorderebbero la propaganda nazista, più ancora che quella fascista legata alla ripresa della romanità, per una pura convergenza casuale. Entrambi riprenderebbero l’immagine del medioevo come luogo barbarico:“Terra vergine di sentimenti elementari, al di fuori di ogni legge, dark age per eccellenza. Ma in quel buio si desidera vedere una luce “altra”. ..Esso è per vocazione a disposizione di ogni sogno di barbarie e di forza bruta trionfante, ed ecco perché viene sempre, da Wagner a Frazetta, sospettato di nazismo. E’ nazista ogni vagheggiamento di una forza che non sappia né leggere né scrivere.”

Dunque il punto di contatto fra nazismo e Lega sarebbe proprio questo culto della forza fine a se stessa, contraria o sospettosa della cultura, ed i Celti risulterebbero scelti a caso tra i vari popoli barbari che avrebbero potuto candidarsi al ruolo di inspiratori.

Nazisti inventati

Ma andando un po’ più a fondo nello studio di testi propagandistici prodotti in seno alla Lega ci si rende conto che gli sviluppi simili di Lega e partito nazista potrebbero anche essere meno casuali di quanto sembra e la scelta dei Celti connessa ad un comune ambito di riferimento culturale, bazzicato sia dai nazisti degli anni ’30 sia da alcuni appartenenti alla Lega in periodi più recenti.

Il 7 Ottobre ’96 viene pubblicato sul foglio Lega Nord - Padania indipendente n°37, organo ufficiale della Lega Nord, un articolo di Gilberto Oneto, ministro della Cultura nel Governo Sole della Padania, “Il Sole delle Alpi sorge sulla Padania”, apparso in parte già nel 1995 sul primo numero di Quaderni Padani, rivista che cura “lo studio e la promozione della cultura padanista, con testi sulla storia e sulle varie espressioni culturali dei popoli padano - alpini”.  

Gilberto Oneto, Giuseppe Aloé e Davide Fiorini spiegano il significato del sole padano dalle pagine di“Quaderni Padani”

L’articolo presenta il nuovo simbolo della bandiera padana, il Sole delle Alpi appunto, un cerchio in cui viene inscritto un fiore a sei petali “ radicato”, a detta di Oneto, “ nella memoria popolare ( ?) e famigliare (sic !) ad una intera comunità di popoli.” Il simbolo avrebbe radici celtiche “la Ruota solare o croce celtica” sarebbe “la personificazione mitologica del dio Lug... la cui immagine è all’origine di tutti i soli che sono comuni nell’iconografia dell’area alpina.” Il sole celtico avrebbe legami con la simbologia cristiana (Cristo ha l’epiteto di Sol Invictus) e collegato alle dottrine magiche che difendono dagli spiriti cattivi nonché alla simbologia alchemica. Non pago di ciò, Oneto continua : “Legato alla ruota è il significato di rotazione che accomuna una vastissima gamma di segni antichissimi, dal Triscele alla Svastica... risulta facile ed immediato il suo accostamento con il Chrismon, monogramma formato dalle iniziali del Cristo...questo somiglia e forse deriva dalla runa Hagal che significa contente il tutto” Oltre che il Chrismon, la cultura celtica avrebbe inventato anche il concetto di trinità, poi passato al cristianesimo.

Fermiamoci qui. I concetti riportati nell’articolo, infatti, per quanto possano apparire farneticanti, non sono di certo nuovi. Essi sono tutti ripresi (assieme alla dea Sole parimenti citata nell’articolo in un passo non riportato) dall’antica tradizione ermetica iniziatica che, presente in Europa fin dal periodo rinascimentale, è riemersa con prepotenza durante gli ultimi anni dell’Ottocento ed i primi decenni del Novecento. In questo arco di anni fiorisce in Europa, specialmente in Inghilterra e Germania, una pletora “di associazioni e cenacoli la cui caratteristica consisteva nel ritenersi depositari di una antica sapienza primordiale che in alcune sue manifestazioni sfociava nell’esoterismo, nell’occultismo e nel magismo...Nel 1897 un gruppo di studenti liceali viennesi fonda una associazione che assumeva la denominazione Die Telyn, un’arpa i cui suoni paramagici esprimevano la creatività delle popolazioni celtiche del Galles meridionale” In questi cenacoli si incrociano ciarlatani, intellettuali, futuri arbitri della storia d’Europa, da Madame Blavansky a Yeats a Hitler. In essi Fabre d’Olivet, un famoso occultista, “elabora una staordinaria epopea, volta a dimostrare la prevalenza dei Celti su tutti gli altri popoli ed il valore esemplare dell’impero teocratico fondato dal druido Ram seimila anni prima di Cristo. Ram diviene Rama in India, Osiride in Egitto, Dioniso in Grecia.”

In questa cultura i Celti, legati agli Iperborei ed al mito d’Atlantide, nonché alla leggenda del Santo Graal, sono una sorta di popolo eletto. Hitler e lo stato maggiore del nazismo si formano all’interno di questi circoli, così come Yeats, poeta vate dell’indipendenza della celtica Irlanda.

Ora, è evidente che fra Bossi ed Hitler, la Lega ed il partito Nazionalsocialista non vi sono punti diretti di contatto. Tuttavia è interessante notare come i due movimenti, che presentano analogie di struttura e di organizzazione, abbiano alle spalle anche una cultura comune. Le rune a Hitler inspirarono il logo delle SS, a Bossi inspirano il simbolo del Sole delle Alpi, l’uno amava circondarsi di camice brune, l’altro verdi.

Scene di lotta di classe a Ponte di Legno.

Oltre ai legami con questo “sottofondo esoterico” che in qualche modo fu legato anche alla nascita della cultura nazista, l’articolo di Oneto risulta interessante per indagare altri aspetti della ricostruzione leghista dei Celti. Addirittura illuminante risulta a questo proposito un passaggio finale dello scritto: “Si può sicuramente affermare che si tratta del segno  (ossia: Il sole delle Alpi) più diffuso in Padania nella cultura subalterna, in quella cultura popolare contadina, montanara ed artigiana che è ancora radicata e ricca e che rappresenta il più forte e vitale tessuto connettivo del paese. Anche per questo non ci può essere simbolo migliore del Sol per rappresentare un paese che ha sempre mantenuto una unità culturale anche sotto secolari divisioni politiche e culture dominanti, spesso forestiere ed imposte con la forza o con l’inganno...ora questa terra sta faticosamente lottando per ritrovare la sua cultura più profonda e non può darsi un sigillo più antico, ricco e popolare di questo...ritorno eterno alla propria tradizione.”

Ancor più duro era stato, qualche giorno prima, una altro articolo sempre uscito dalla penna del “ministro” Oneto, pubblicato nel primo numero del giornale Il Nord, quello diffuso, per intenderci, lungo il Po durante la tre giorni della secessione: “Esiste innanzitutto un’origine comune: la Padania è il paese dei Celti, dei Liguri e dei Veneti che la abitavano dall’inizio dei tempi... I nostri vecchi vivevano in una sorta di età dell’oro prima che sull’Appennino si affacciassero i Romani, con tutto il loro sopraffattorio parafernale...” quella celtica era una società modernissima, con una struttura democratica (i capi venivano eletti) e paritaria (donne e uomini, poveri e ricchi avevano gli stessi diritti)”, dove addirittura l’età dei Celti diviene un regno del Bengodi.

Oneto stesso spiega : “Il Sol non ha mai avuto utilizzi nobili: esso non esiste nell’araldica nobiliare, e se ne trovano tracce solo insignificanti su manufatti aulici prodotti da culture dominanti. La sua diffusione è invece massiccia nell’arte e nell’iconografia popolare... con particolare rilevanza per tutti i manufatti che sono vitali per la vita della comunità.”

L’Italia fondata dai Fenici

La Lega dunque, questa Lega celtica, si presenta come un partito di lotta sociale, che difende gli interessi di un popolo antico, operoso e da sempre vessato da dominazioni straniere. E nella dominazione forestiera che con la forza o l’inganno ha tenuto sotto il suo potere gli sventurati Celti padani non occorre una gran fantasia nel riconoscere Roma, sede nell’antichità del violento impero centralista e in anni più recenti della partitocrazia malavitosa. Uno stato che, sono ancora parole dei Leghisti, è un mostro ignobile, pensato per stroncare i popoli celtici bonari ed operosi: “Ascoltatemi bene perché vi parlerò della morte del nostro popolo, il popolo celtico delle pianure del nord della Padania. Si chiama Stato Italiota - da un ceppo di Fenici. Stanziato nell’epoca preromana nell’attuale Calabria, dispregiato dagli Achei ed abiurato dai Romani, il più gelido dei mostri”.

In questo ultimo passo (presentato come “Una libera reinterpretazione del Così parlò Zaratustra di Nietzche”), addirittura, lo stato italico non è neppure più un prodotto di Roma, ché almeno i Latini e gli Achei, in quanto indoeuropei di origine come i Celti, un po’ di rispetto se lo meriterebbero (sentenzia ispirato Erminio Boso: “Magari i veri Romani erano persone serie. Ma poi, le infiltrazioni...quando il sangue si tara...”) ma figlio bastardo di Fenici.

I Celti Padani, vessati da Romani, appaiono quindi nell’immaginario leghista configurati come un popolo di artigiani, magari di piccoli imprenditori che si son fatti da soli, dediti al lavoro, dotati di senso pratico, alieni da ogni grillo per la testa, che non ha tempo da perdere con le fisime della burocrazia e degli intellettuali. Sono insomma la proiezione, in epoca antica, degli elettori tipo odierni della Lega, in lotta con i grandi industriali (la vera aristocrazia del nostro tempo) e con i burocrati ‘foresti’. Lo scontro fra gli interessi di classe si colora di sfumature epiche: non è più una questione di tasse, di riforme istituzionali e federaliste, ma una battaglia storica fra due blocchi contrapposti fin dalla notte dei tempi.

Misteri del popolo

Precedenti diretti di questa visione da scontro epico - etnico non si trovano nella propaganda di nessun partito politico del secondo dopoguerra. Di precedenti letterari se ne rintraccia solo uno, anche se non perfettamente coincidente, nel campo del romanzo d’appendice ottocentesco. Nel 1856 Eugéne Sue, il grande inventore del romanzo d’appendice ottocentesco, inizia I Misteri del Popolo, saga storica in cui una famiglia proletaria francese (i Lebrenn, che già dal nome appaiono legati al nome del capo celta Brenno) viene seguita attraverso i secoli e la secolare lotta con la famiglia antagonista dei Plouermel, via via feudatari, legittimisti, capitalisti.

Sue scrive la saga dal punto di vista socialista, è amico di Mazzini che farà pubblicare I Misteri del Popolo in Svizzera. Tuttavia i suoi Celti proletari vessati rimangono l’unico precedente di questa lotta di classe etnica ambientata a Ponte di Legno, che la Lega ha inventato e diffonde. E’ impossibile determinare se Bossi o qualcuno del suo entourage abbia letto Sue. Di certo la trama e l’analisi delle implicazioni politiche del romanzo sono ricordate in un saggio di Umberto Eco, che ebbe negli anni ’70 vasto successo e circolazione. Non stupirebbe, a questo punto, se l’apparato della Lega, oltre ad Asterix, Conan il Barbaro,  Mel Gibson e l’esoterismo magico, comprendesse fra i suoi padri nobili anche il romanzo d’appendice dell’Ottocento.

III.   La Lega, La Liga e l’assalto a S. Marco.

Se una notte di maggio un campanile...

Venezia, notte dell’8 maggio 1997. Al molo di S. Marco attracca un ferry boat proveniente dal Tronchetto. Ma a scendere dalla rampa, invece dei turisti d’uso, è un piccolo tanko militare che si dirige verso il campanile. I vigili in servizio sulla piazza pensano che si tratti della scena di un film. Invece a bordo vi sono otto componenti di un sedicente commando indipendentista, che si asserragliano nel campanile stesso. Il gruppetto tiene la città e l’Italia col fiato sospeso fino alla mattina successiva. Gli occupanti, che si proclamano combattenti della Serenissima, armati ed intenzionati a resistere, dichiarano al sindaco Massimo Cacciari, intervenuto per tentare una mediazione, di essere in attesa del loro ambasciatore ufficiale, Giuseppe Segato, in arrivo a Venezia da Borgoricco, paese in provincia di Padova.

Segato non riesce ad arrivare in tempo, perché gli otto Serenissimi vengono arrestati grazie all’intervento delle squadre speciali dei Carabinieri. Lo stesso ‘ambasciatore’ viene incarcerato qualche giorno più tardi. Le indagini successive provano che gli otto sono responsabili anche dei proclami indipendentisti diramati attraverso la televisione alcune settimane prima nell’area di Venezia, attraverso un indebito inserimento nelle frequenze della Rai.

L’assalto al campanile di san Marco non mancò di ottenere una certa risonanza internazionale, testimoniata da questo manga – Gunslinger Girl - che intrattenne i lettori giapponesi sul tanko e le imprese dei Serenissimi

L’assalto al campanile scatena nell’opinione pubblica vive preoccupazioni, anche se poi, alla luce delle successive scoperte, più che un attentato eversivo sembra un atto inconsulto messo in piedi da un gruppetto di esagitati molto naïf. A rimanere spiazzato è, sulle prime, lo stesso Bossi. A caldo il Senatùr dichiara che gli otto del campanile sono addirittura degli agenti provocatori al soldo dei servizi segreti. Poi, sull’onda della simpatia istantanea che i Serenissimi suscitano nel popolo leghista, cambia parere e li qualifica come patrioti ed eroi. Gli altri partiti politici, dopo un momento di allarme in cui ci si interroga se nel Nordest non si rischi la nascita di nuove forme di terrorismo formato da schegge impazzite della Lega, presto dimenticano gli otto o si limitano a considerarli sempliciotti un po’ bacati.

Segato, la storia veneta e l’elogio di Trasea Peto.

Che i componenti del commando-ex operai del padovano che la sera si riunivano in conclavi clandestini per pianificare una fantomatica rinascita della antica Repubblica Veneta - non brillino per astuzia è un dato incontrovertibile. Più interessante invece è il preteso ambasciatore del gruppo, Giuseppe Segato, che dai Serenissimi veniva considerato l’ideologo ufficiale ed il punto di riferimento.

Segato risulta infatti autore di un saggio stampato e diffuso a sue spese, intitolato Il mito dei Veneti dalle origini ai giorni nostri (Borgoricco, 1996). Il libro è molto utile per comprendere non solo da quale humus sia germinata la bislacca idea dell’assalto al Campanile, ma anche quale tipo di ricostruzione dell’antica storia veneta venga divulgata presso questi gruppuscoli indipendentisti da cui poi prendono origine o spunto, in molti casi, i movimenti politici più noti.

Segato si propone di tracciare un disegno della storia veneta dalle origini ai giorni nostri. E che la sua prospettiva storica sia rigorosamente venetocentrica (e contrapposta totalmente alla ricostruzione ‘celtica’ della Lega di Bossi) è chiaro fin dalle prime pagine. I Veneti di Segato sono infatti il vero motore della storia d’Europa : “Da alcune aree veneto-indoeuropizzate nel 2° millennio emergeranno popoli quali i Celti, i Latini, i Germani ed i Veneti dell’alto adriatico” sentenzia infatti il nostro saggista a p.9, lasciando intendere che i Veneto-Indoeuropei sono il vero ed unico popolo originario, da cui discendono tutti gli altri.

Il modello veneto è il motore della storia : (p.22) “Con il verificarsi della consistente penetrazione veneta centroeuropea vengono a fondersi gusti e stili di svariata provenienza nel nuovo aspetto etnico culturale della regione, che da allora ha preso una connotazione così marcata da essere in grado di reagire in modo dinamico e caratterizzante ad ogni impulso della storia.”

E questo eden primigenio non è turbato da ingiustizie sociali che invece tormentano gli altri popoli coevi: “In contrasto con il mondo indoeuropeo e quanto andava maturando verso Sud (Roma) o verso Nord Ovest (Celti) non sorgeranno caste guerriere o sacerdotali o irreggimentazioni di tipo feudale e/o monarchico, con l’egemonia di una o poche famiglie, con il culto della personalità del singolo a scapito di quella della comunità, e aggressività verso l’esterno a gloria del singolo. (p.22)”  I Veneti di Segato spingono col loro esempio i popoli vicini sulla via della culturalizzazione. Gli Etruschi stessi si civilizzano grazie a questo vivificante contatto : “La civiltà etrusca annovera nella sua essenza anche importanti aspetti Veneto-indoeuropei... a partire dal VII secolo l’Etruria, molto ricca di risorse minerarie, si trova ad essere una regione molto fortunata, perché sotto lo stimolo di civiltà più progredite i suoi abitanti seppero sfruttarle (sic) dando il via ad attività artigianali e mercantili.”(p. 40).

L’incontro con i Romani è pacifico perché i Romani riconoscono la relativa indipendenza del Veneto, che diviene uno dei centri economici dell’impero, ma ha in sé la forza morale di non abbandonarsi alla corruzione che invece distrugge Roma: “Con la pace augustea prese vita un gran dinamismo cui tutti parteciparono ed il Veneto in modo particolare.. il linguaggio equivoco della storiografia risorgimentale ha indotto a dedurre che la romanizzazione abbia comportato la fine dei Veneti...le alleate giungono a grandi destini, ma raggiunta la ricchezza seguono due vie diverse: Roma prende la via della dissoluzione morale, e cade nei tentacoli della corruzione, Padova conserva saldezza di principi e di costumi.” (p.53)

Un esempio di questa saldezza di principi è proprio il senatore patavino Trasea Peto, che si batte contro la corruzione dell’Urbe, e di cui Segato tesse l’elogio: “Trasea assurge a simbolo dell’ideale repubblicano (connaturato nei Veneti) con la sua inflessibile opposizione alla vocazione assolutistica della monarchia.” (p.58).

Sul cattivo uso di fonti buone

Tralasciando gli svarioni storici, l’esame di questo testo è interessante per chiarire il tipo di mentalità che contraddistingue questo tentativo di storiografia politicizzata a fini secessionisti. Al contrario di quanto avviene con la propaganda leghista, che le radici e le tradizioni celtiche deve, come si è visto sopra, inventarle dal nulla, i Veneti possono contare su una forte identità culturale alle spalle. Quelle di Segato sono, in larga parte, farneticazioni estremistiche. Però le fonti da cui prende spunto per ricostruire la sua fantasiosa visione storica sono reali (effettivamente i Veneti ebbero rapporti buoni con gli Etruschi, pessimi con i Celti, ottimi con i Romani). Segato stesso cita come sue basi gli studi di esperti seri (ad esempio, lo storico Lorenzo Braccesi per la parte storica, e di Aldo Prosdocimi per quella linguistica), seppure travisandone completamente argomentazioni e conclusioni. Al contrario della propaganda leghista, che inventa di sana pianta, la propaganda ‘veneta’ può contare su un background storico alle sue spalle. Del resto che un afflato filologico pervadesse fin dall’inizio il movimento leghista veneto è testimoniato dal fatto che esso nasce ufficialmente per la prima volta come Società filologica veneta, e si prefigge come scopo lo studio, la diffusione del dialetto e della cultura veneta.

Questa differenza di origini chiarisce anche in parte il perché della spaccatura avvenuta nel 1994 fra Liga Veneta e Lega Nord. Oltre al fattore economico (il Nordest è un’area troppo forte produttivamente per accontentarsi di accettare passivamente la politica decisa dai ‘padani’ di Milano, che spesso capisce poco quanto la vituperata Roma le esigenze reali del territorio), culturalmente il Veneto si trova ad avere una identità che, per quanto confusa, travisata e creata sulla base di fraintendimenti, è reale e diversa dalla vulgata ‘celtica’ che Bossi ha costruito. Non stupisce quindi che nelle farneticanti ricostruzioni ideologiche dei gruppi come quello di Segato, - che non sono ‘schegge impazzite’ della Lega, semmai piuttosto sono nuclei che preesistevano al fenomeno Lega e non si sono mai integrati con esso - la propaganda celtica di Bossi non trovi il minimo spazio, anzi l’immagine dei Veneti sia messa in antitesi con quella dei Celti pretesi precursori di Bossi. I Celti di Bossi, in questo caso, hanno fatto il calderone, ma il coperchio no.

Celti in pensione: la svolta di Salvini

Settembre 2010: nel Comune di Andro (BS) viene inaugurata una scuola elementare destinata ad assurgere immediatamente all'onore delle cronache nazionali. Nonostante si tratti di un edificio pubblico, il sindaco Oscar Lancini non solo l'ha voluta intitolare a Gianfranco Miglio, ideologo della Lega Nord, ma si è anche premurato di fornirla di arredi con sopra stampigliato ovunque il simbolo del Sole delle Alpi. Il logo campeggia sulle finestre, sui banchi, sui muri, dove per altro vi sono esposti anche dei crocefissi “imbullonati”, per evitare che qualcuno possa tentare di toglierli. «Li abbiamo fissati con le viti - precisa il sindaco Lancini - perché a nessuno venga in testa di toglierli o di coprirli. Viviamo in uno stato laico ma la nostra religione non si discute, neppure in una scuola frequentata per il 7% da immigrati».
La vicenda finisce sui giornali, lo scandalo è enorme, e l'anno dopo il sindaco Lancini viene condannato dal tribunale alla rimozione di tutti i simboli, e al pagamento di 800 euro di spese legali, dopo un esposto presentato dalla CIGL per discriminazione sul luogo di lavoro.

La trovata del sindaco leghista (per altro arrestato qualche tempo dopo perché coinvolto in una indagine su appalti truccati) rappresenta anche l'ultimo episodio in cui la simbologia celtica viene riproposta dal partito. Con il passare degli anni, infatti, i riferimenti al mito celtico ed alla simbologia pagana all'interno dello stesso partito vengono scemando: persino all'interno delle feste leghiste i gruppi di militanti in costume diventano sempre più sporadici e folkloristici, mentre i big del partito non fanno più riferimento nei loro discorsi alle origini celtiche del nord Italia.

La Lega, infatti, ha deciso per un riposizionamento ideologico: da partito “identitario” del Nord e partito genericamente di centro-destra, che vuole pescare voti ed elettori al di là della loro provenienza geografica. In questo contesto, anche la propaganda è cambiata: da un lato si sottolinea non tanto la diversità etnica fra Italiani del Sud e del Nord, come nei primi tempi, ma fra Italiani ed immigrati. In questo già il sindaco di Andro si dimostra indicativo della svolta: sebbene legato all'immaginario del Sole delle Alpi, la sua politica era poi fortemente indirizzata contro gli stranieri, che nel paese erano stati esclusi con una delibera comunale (poi abrogata e considerata illegittima dal Tribunale) sia dai contributi per l'affitto della casa sia per il cosiddetto “bonus bebé”. Inoltre la svolta è chiara anche nella dichiarazione sui crocifissi: mentre nei primi anni la Lega si era messa in aperto conflitto con la Chiesa, vagheggiando quasi la fondazione di una “religione alternativa” che recuperasse i miti e i riti celtici, adesso invece i Leghisti si presentano come i guardiani della tradizione cattolica, pronti a difendere e ad imporre il crocifisso nei locali pubblici, in funzione antislamica.

Il nuovo corso della Lega è sicuramente legato al passaggio della segreteria in mano a Matteo Salvini. Nonostante Salvini si sia speso in passato per difendere il simbolo del Sole della Alpila sua “fede” nei miti celtici è sempre apparsa piuttosto all'acqua di rose, ed il suo intento politico pare quello di affrancare la “sua” Lega da queste zavorre ideologiche celtiche, per trasformarla in un partito di destra sul modello di quello della Le Pen in Francia.

La politica odierna mescola simboli appartenenti a tradizioni diverse; cambia la strategia, che ormai guarda a questioni che possono interessare l’intera popolazione italiana, come la polemica contro l’euro. Questo è l’invito al raduno di Pontida del 2014. L’immagine fa riferimento ai raduni nel “pratone” tradiziona. Il nuovo raduno si svolge in un’ “area feste”

La Lega, insomma, si presenta come il partito della difesa della tradizione e della “razza” italiana: è antislamica, cristiana, aperta ad accogliere anche gli Italiani del Sud ed e di ogni origine geografica. I celti leghisti non sono dunque più funzionali alla sua propaganda, e infatti i simboli stessi fondanti della Lega delle origini (l'Alberto da Giussano ed il Sole delle Alpi) seppure restano nel simbolo elettorale passano in secondo piano rispetto al nome del segretario, Salvini, garante e propugnatore del “nuovo corso”.

Gli intellettuali della prima ora, che avevano contribuito con i loro scritti a fondare il “mito celtico” risultano marginalizzati ed appannati. Gianfranco Miglio è morto, Gilberto Oneto molto marginalizzato. L'intero “circolo magico”, poi, che era cresciuto all'ombra di Bossi e che pareva coltivare interessi esoterici e collegati al mito celtico, è stato falcidiato dalle inchieste della magistratura e ha perso ogni ruolo chiave nel partito. Così i pacifici Celti leghisti sembrano destinati ad andare in pensione, silenziosamente, e ritirarsi negli antri di qualche museo, senza più occupare la ribalta della politica nazionale. Forse, per loro, è meglio così.

 La “festa dei Popoli Padani” del 2014 si svolge alla presenza degli uomini politici più importanti della Lega, da Bossi a Salvini, ma “La Padania”, che ne dà notizia, non fa cenno a Celti e a Tradizioni (termini peraltro scomparsi nell’indice analitico del giornale, insieme con Pontida e Alberto da Giussano), e illustra l’articolo con un Monviso, ritornato ad essere una semplice (e bella) montagna alpina
    

Bibliografia

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Una ricerca sul fondamentalismo europeo

Ruud Koopmans, ricercatore nel Dipartimento “Migration, Integration, Transnationalization” del Social Science Center di Berlino"  il più grande centro di ricerca sociale europeo non legato a una specifica università (presieduto fino a poco tempo fa dall’eminente storico tedesco Jürgen Kocka), è autore di una ricerca sul fondamentalismo islamico, presentata al XX convegno degli “Europeanists”, tenutosi ad Amsterdam nel 2013. Si tratta di uno studio di qualche anno fa, beninteso, svoltosi nei paesi nordeuropei. Ne riporto ampi stralci, con qualche mia osservazione, perché può essere utile per discutere, anche fra di noi in Italia, di questo fenomeno sulla base di dati e non solo di opinioni. Al termine, propongo alcune mie riflessioni didattiche. L’originaleè Fundamentalism and out-group hostility. Muslim immigrants and Christian natives in Western Europe .

Fig. 1 Nonostante le convinzioni diffuse, il fondamentalismo non è affatto un movimento esclusivamente musulmano, come illustra magnificamente questa vignetta di David Klein 

La definizione dei dizionari

Originariamente, è un termine che si riferisce a movimenti religiosi protestanti americani del principio del XX secolo. Secondo i dizionari inglesi (Merriam-Webster e Oxford) è un movimento, o una forma di religione, specialmente musulmana o cristiana, che spinge per una interpretazione letterale dei testi sacri. Tuttavia, si tratta di un termine che solo di recente è entrato nell’uso comune, come testimonia la mia edizione Zanichelli, del 1987, che, semplicemente, non ne fa cenno.
Oggi, però, si può consultare con frutto la voce della Treccani, particolarmente analitica. Essa parte con la descrizione del fondamentalismo cristiano, informandoci che costituì la base religiosa dell’apartheid sudafricano, passa a parlare di quello ebraico, spiegandone i rapporti mutevoli col sionismo (al principio i fondamentalisti erano in forte opposizione al ritorno in Israele; cambiarono decisamente atteggiamento nel secondo dopoguerra). Poi fa la lunga storia del fondamentalismo islamico, collegato alla reazione araba contro l’ascesa occidentale della fine del XVIII secolo, al movimento salafita della seconda metà del XIX secolo, e, infine, ai fatti più recenti e noti.

Fig. 2 La “nube di parole” di Fundamentalism, nella rielaborazione artistica di Radiantskies 

La definizione scientifica

Secondo Altemayer e Hunsberger, Fondamentalismo è “credere che esiste un’insieme di insegnamenti religiosi che contengono chiaramente le verità fondamentali, primarie, intrinseche, essenziali, sull’umanità e la divinità; che a queste verità essenziali si oppongono forze del male che devono essere vigorosamente combattute; che devono essere seguite oggigiorno in accordo con le pratiche fondamentali e immodificabili del passato; e che coloro che credono e seguono questi insegnamenti fondamentali hanno uno speciale rapporto con la divinità.” (Religious fundamentalism scale, 1992, p. 92, tradotto qui )
Il fondamentalismo non va confuso con l’ortodossia. Secondo Bryan Laythe (et al), questa consiste piuttosto in un particolare modo di considerare le credenze religiose, e va specificata religione per religione (Religious Fundamentalismas a Predictor of Prejudice: A Two-Component Model, in “Journal for the Scientific Studies of Religion”, 2002 ).
Infine, ma conviene ricordarlo soprattutto ai nostri giorni, Koopmans sottolinea che il fondamentalismo non va assolutamente connesso con la legittimazione della violenza, per difendere o diffondere la propria credenza religiosa. Ne consegue che dobbiamo tenere per ferma la distinzione tra fondamentalismo, terrorismo e jihadismo. Infatti, gli studi sui profili dei terroristi, di cui oggi disponiamo, mostrano giovani in origine poco religiosi, che passano attraverso le fasi della radicalizzazione (rifiuto della cultura occidentale) e della conversione, prima di approdare alla decisione della lotta armata (il jihadismo) e del terrorismo suicida: così Francesco Cascini, un magistrato impegnato nel contrasto al terrorismo, disegna il percorso di formazione dei terroristi musulmani (Il fenomeno del proselitismo in carcere con riferimento ai detenuti stranieri di culto islamico,  pp. 24 ss)

Le ricerche sul fondamentalismo

Koopmans ci spiega che, fino agli anni ’90 del secolo scorso, gli studiosi si sono occupati principalmente del fondamentalismo cristiano. Hanno messo in evidenza come questo fenomeno sia una sorta di risposta alla secolarizzazione e alla modernizzazione, spesso associata con la marginalizzazione socioeconomica dei soggetti. Questo fenomeno, hanno spiegato ancora questi studi, è in forte connessione con l’autoritarismo dei gruppi di destra, e il rifiuto dei “diversi”, come gli omosessuali e i membri di altre religioni.
In paragone, il fondamentalismo islamico, aggiunge Koopmans, è stato poco studiato. Ci si è concentrati sulla violenza e le organizzazioni musulmane fondamentaliste. Ma non si è affrontato in generale il rapporto fra gli individui, specialmente gli immigrati e questo aspetto religioso. Inoltre, mancano studi empirici che confrontino il fenomeno musulmano con le altre religioni.

La ricerca in Europa

La ricerca della quale parliamo si è svolta presso immigrati turchi e marocchini in Germania, Francia, Olanda, Belgio, Austria e Svezia, di prima e seconda generazione. I risultati sono stati comparati con le credenze professate dai “nativi cristiani” e anche confrontati con i dati relativi a coloro che vivono in Marocco e in Turchia. Il metodo seguito è stato quello delle interviste telefoniche. Gli intervistati sono stati 9000. Le domande miravano a stabilire il grado di adesione ad alcune convinzioni, considerate rivelatrici di un atteggiamento fondamentalista. Ecco una prima serie di item:

- Il credente (musulmano o cristiano) vuole tornare alle radici della propria religione
- Ritiene che esista una sola interpretazione del proprio libro sacro
- Sostiene che le leggi contenute nel libro sacro siano superiori a quelle in vigore nello stato in cui vive
Il confronto tra cristiani e musulmani mostra una forte incidenza di tali convinzioni presso questi ultimi. Ad esempio: oltre il 70% dei musulmani è convinto che esista una sola interpretazione della propria fede e oltre il 60% ritiene che le leggi religiose debbano prevalere su quelle civili (presso i cristiani le percentuali sono contenute tra il 20 e il 10%).

L’ostilità fra gruppi

Un secondo indizio di fondamentalismo è quello dell’ostilità nei confronti dei diversi. Ecco le affermazioni chiave:

- Non voglio avere un amico omosessuale
- Non si può avere fiducia negli ebrei
- I musulmani (o i cristiani) vogliono distruggere la mia religione (cristiana o musulmana)

Anche in questo caso, le risposte non lasciano dubbi. Oltre il 60% dei musulmani è intollerante verso gli omosessuali, il 45 % pensa che non ci si può fidare degli ebrei e che i cristiani nutrano la ferma determinazione di distruggere l’Islam. Fra i cristiani le percentuali sono del 13% (omosessuali), del 9% (ebrei) e del 23 % (musulmani).

Possibili spiegazioni

Gli alti livelli di fondamentalismo e di ostilità verso gli altri gruppi, riscontrati presso i credenti islamici in occidente, sono oggetto di diverse spiegazioni. Koopmans le elenca e le valuta così:

- Marginalizzazione e esclusione sociale? No. L’educazione e il lavoro spiegano qualche variazione tra cristiani e musulmani, ma non la grande differenza riscontrata nella ricerca.

- Alienazione e stress da acculturazione? No. I livelli di fondamentalismo sono molto simili a quelli riscontrati nelle terre di origine degli immigrati

- Minori diritti religiosi dei musulmani in Europa occidentale? No. Non vi è una chiara correlazione tra le politiche di inclusione e il fondamentalismo.

- Caratteristiche insite della religione islamica? No. Molti musulmani sunniti o alauiti hanno idee simili alla religione cristiana e non nutrono ostilità verso altri gruppi. E’ vero, però, che questi non sono considerati dai loro correligionari come “buoni musulmani”.

La discussione

Come tutte le ricerche, anche questa ha sollevato un dibattito e delle obiezioni. Si è criticato, ad esempio, il metodo delle interviste telefoniche, il concetto di “nativi cristiani”, il fatto che il campione sia limitato agli immigrati marocchini e turchi, laddove il mondo musulmano è molto più vasto e variegato. Si sono citate, infine, altre ricerche (in Spagna e in Germania) dalle quali risulta che i musulmani sono meno “occidentalofobi”, di quanto non appaia dallo studio di Ruud Koopmans .
Più dettagliate, le critiche di Martjins  riguardano – fra l’altro - il campione selezionato e lo stesso questionario utilizzato. Ma non mettono in dubbio un elemento: quello della vastità del fenomeno presso il mondo musulmano e la sua ostilità diffusa verso “diversi” e “occidentali”. Martjins, però, è un antropologo. Il suo punto di vista si discosta da quello dello “studioso della teologia”, come definisce Koopmans. Egli parte – dice – esattamente da dove il collega termina, per interrogarsi sul modo con il quale le persone mettono in pratica le loro credenze, come le vivono e come le interpretano nella vita quotidiana. Sono persone, dice ancora, che vivono in un ambiente (il nord Europa) che ha conosciuto perfettamente il razzismo e l’odio verso gli altri e che può testimoniare quanto – nonostante gli sforzi di oltre mezzo secolo di “pedagogia pubblica” – sia difficile liberarsene.
A corroborare questo argomento, si ricorda – sempre nella discussione in rete delle tesi di Koopmans - la grande diffusione, negli Usa, di alcune convinzioni, tipiche del fondamentalismo. Per esempio, la fede nell’interpretazione letterale del testo sacro ha, presso gli americani cristiani, una dimensione pari a quella musulmana americana, e comparabile a quella rilevata in Europa da Koopmans nell’ambiente musulmano.
Bisogna infine tenere presente, questa è la conclusione di Koopmans, che i musulmani sono una minoranza in Europa, mentre, se considerata nei numeri assoluti, la diffusione di atteggiamenti fondamentalisti presso i nativi europei è impressionante. “Chi è senza peccato scagli la prima pietra”, chiude il ricercatore citando una massima apprezzata da entrambe le religioni.

Fig. 3 Il grafico del Manos (un istituto che studia gli orientamenti dei musulmani in America, collegato con la Stanford University) mostra come la convinzione sulla letteralità della parola divina (uno degli indizi del fondamentalismo) sia abbastanza equamente ripartita fra cristiani e musulmani americani.

Revisione di un’agenda interculturale datata?

Il quadro mi sembra avere due elementi certi: il fondamentalismo, fenomeno già non marginale nel mondo occidentale, oggi si manifesta in modo imponente nelle minoranze musulmane. All’interno dell’universo fondamentalista operano soggetti politici e culturali - a volte ben strutturati, a volte informali - che, come sperimentiamo quotidianamente, inondano la rete di messaggi, di conoscenze sul passato e sulla contemporaneità, e lavorano attivamente sia nel campo sociale che in quello politico.
Questi elementi dovrebbero essere sufficienti per ridiscutere una pedagogia interculturale che, elaborata (almeno per quanto riguarda l’Italia) nelle fasi aurorali del movimento migratorio attuale, era centrata principalmente sul problema dell’accoglienza (un tema, evidentemente, che resta comunque all’ordine del giorno). Il nostro compito, lo sintetizza così Brunetto Salvarani, parlando della scuola di fronte all’Islam, è quello di elaborare una pedagogia “mite, accogliente e narrativa” (L’Islam nella scuola, a cura di I. Siggillino, Franco Angeli 1999, p. 18). Le linee di questa pedagogia erano ben tracciate (e in qualche modo consolidate sulla falsariga della più generale “pedagogia dell’incontro”): analisi dei manuali; ricerca di buone pratiche; valorizzazione della cultura musulmana, e così via.
La manchevolezza di questo approccio può essere visto in quel “riduttivismo culturalista”, secondo il quale, ciascuno di “noi-altri” è definito da una “cultura”. Di qui segue l’idea che il compito della scuola consista nel salvaguardare “le culture” e favorire la loro pacifica coesistenza. Un errore frutto, in buona sostanza, di quell’abuso del concetto di “cultura”, denunciato – per quanto riguarda il nostro paese - da Marco Aime (Eccessi di cultura, Einaudi 2004 ).
Questo assunto culturalista è riduttivo, perché non tiene conto del fatto che il “fondamentalismo” propone un approccio al mondo (moderno e passato) che non è un “aspetto di una cultura popolare”, ma, al contrario è un prodotto intellettuale sofisticato, elaborato esplicitamente da soggetti di varia appartenenza etnica o religiosa. Non tiene conto del fatto che il compito della scuola è quello di avvicinare i giovani al sapere disciplinare, formarli attraverso il suo apprendimento e di fornire qualche strumento per contrastare, di conseguenza, le tante pseudoscienze circolanti. Non tiene conto del fatto che, al centro della riflessione didattica dovremmo sempre mettere il sapere che circola a scuola - i contenuti, gli obiettivi e le pratiche del suo insegnamento - e chiederci se questo ci mette in condizione di rielaborare i problemi che affrontiamo in classe.

Antidoti storici

L’esaltazione del ritorno alle origini o della interpretazione letterale del testo, per ricavare un esempio dai temi fondamentalisti, tirano in ballo alcune questioni disciplinari centrali nella storia e nelle discipline umanistiche: il mito delle origini, come denunciato da Marc Bloch; oppure l’intero armamentario che la filologia ha approntato, da un paio di secoli a questa parte, relativo ai temi della tradizione e interpretazione dei testi. La “vittimizzazione” è un nervo scoperto nei rapporti fra stati e comunità odierni, non solo un cavallo di battaglia del fondamentalismo. In passato ha fornito la trama narrativa di tutti i racconti nazionali, che, quindi, possono diventare una palestra formidabile nella quale esercitare le proprie capacità critiche.

Il racconto fondamentalista islamico non chiama in causa solo approcci e modalità di ragionamento. Esso rende sensibili alcuni fatti del passato - dalla conquista islamica, alle crociate, allo schiavismo, alla colonizzazione e alla decolonizzazione - che quindi vanno ripresi e aggiornati, storiograficamente come didatticamente. Uno degli snodi della ricostruzione fondamentalista della storia consiste nello spettacolare declino del mondo islamico, dopo i fasti dell’età medievale. “Colpa dell’Occidente!”, è il mantra islamista. E’ proprio così? la ricerca storica attuale fornisce risposte ben differenti (per queste rimando aLa Méditerranée. Une histoire à partager, a c. di M. Hassani Idrissi, Bayard 2013).
Infine, il fondamentalismo, essendo un fenomeno esploso negli ultimi decenni, obbligherebbe il docente che voglia aiutare gli allievi a capirne qualcosa, a considerare attentamente il fenomeno della globalizzazione.

Eurocentrismo e storie autocentrate

Nella vulgata interculturale, uno dei temi più accorsati è quello della critica all’eurocentrismo. Certamente, i manuali e i programmi occidentali non sono esenti da questo vizio scientifico. Ma un buon ragionamento interculturale non può non tenere conto del fatto che la visione “autocentrata” del passato è ormai comune ad ogni stato, e ne pervade, quindi, i discorsi politici e le ricostruzioni storiche. Questo fa sì che non esista un allievo straniero “storicamente ingenuo”, potenziale vittima, perciò, del nostro eurocentrismo. E’, anche lui, più o meno consapevolmente, un portatore di arabo-indo-sino-slavo-afro-centrismo. Osservato da questa angolazione, il fondamentalismo è una ricostruzione ossessivamente autocentrata del mondo.
Se questa è la situazione generale, la prassi del “mettere a confronto le culture” mostra tutta la sua inutilità. Non si ottiene un buon risultato sommando o smussando visioni che sono in principio sbagliate. Occorre superarle sia attivando un approccio critico nei confronti del proprio sguardo sul mondo, sia proponendo una visione del passato nella quale tutti i soggetti si possano riconoscere come attori, quale che sia la loro origine familiare. Un passato mondiale, dunque. Il “noi”, oggi, è “presente e percepibile alla scala mondiale”, come dichiararono Nicole Lautier e Henri Moniot, due punti di riferimento della ricerca storico didattica internazionale, chiudendo un seminario sull’ “incontro fra le storie”, tenutosi a Rabat al principio di questo secolo (Penser “nous”, penser “les autres”, in Rencontre de l’Histoire et rencontre de l’autre. L’enseignement de l’histoire comme dialogue interculturel, a cura di M. Hassani Idrissi, in « Horizons universitaires », 2007, p. 416).
In sostanza: nell’officina storico-umanistica ritroviamo una notevole quantità di “antidoti” al modo fondamentalista di conoscere e di raccontare il mondo. Oggi, potremmo dire, è venuto il momento di farli funzionare.

Fig. 4 I cattivi rapporti tra fondamentalismo e evoluzionismo

L’evoluzione è una spia

Tuttavia, non tutto si risolve nel dialogo fra allievi e professori, proprio perché non ci troviamo di fronte a “culture”, ma ad organizzazioni sociali. Lo intuiamo osservando la questione dell’evoluzione. Da noi se ne parla in terza elementare e in prima superiore. Occorrerebbe riprenderla alla fine del percorso formativo, dal momento che è diventata un tema sensibile, al confine tra scienza, filosofia, storia e religioni. I fondamentalisti di ogni colore, infatti, fanno della lotta al darwinismo un tratto distintivo. Il fondamentalismo islamico non è da meno. Lo testimoniano i numerosi libri dello scrittore turco Harun Yahya, le cui costosissime traduzioni italiane sono ben sostenute dalle comunità islamiche nazionali. In uno di questi - L’inganno dell’evoluzione. Il fallimento scientifico del darwinismo e del suo bagaglio ideologico –, che nella sua bibliografia “scientifica” si rifà interamente a lavori fondamentalisti cristiani, trovo l’affermazione che gli attentatori delle Twin Towers sono dei darwinisti, perché i veri “ebrei, cristiani e musulmani” non possono essere terroristi (p. 15).
In realtà, questo tema deve essere già stato affrontato nelle classi italiane, tanto è vero che qualche allievo musulmano chiede aiuto in rete. La rispostadel sito islamico mette in luce un risvolto della questione, che la pedagogia tradizionale non avrebbe mai sospettato, e che ci suggerisce ancora una volta di rivedere l’approccio interculturale sotto una luce “non culturalista”: “Personalmente ti consiglierei di evitare di fare lunghe polemiche con i tuoi insegnanti su questo argomento: studiala come una semplice teoria che i kuffar [gli infedeli] hanno inventato per cercare di darsi una spiegazione dell'esistenza della vita e di tutto ciò che esiste intorno a noi, e quando ti interrogano al riguardo riporta semplicemente quella che è la loro teoria; tra qualche anno non ne sentirai più parlare (a scuola, visto che il programma va' avanti; e magari nemmeno altrove)! :-)”

Lunedì 3 novembre la città di Ferrara sarà sede di un’importante giornata di studio aperta a tutta la cittadinanza sul ghetto di Varsavia, frutto della collaborazione avviata già da alcuni anni tra l’Assemblea legislativa della Regione Emilia-Romagna e il Mémorial de la Shoah di Parigi.

Una lectio magistralis (lunedì 3 novembre ore 17.00 presso l'aula magna della Facoltà di economia) del Prof. Georges Bensoussan, storico e responsabile editoriale del Mémorial de la Shoah  di Parigi e la proiezione (lunedì 3 novembre ore 21- Sala Boldini) di “A Film Unfinished” della regista israeliana Yael Hersonski, rarissimo documentario con filmati di epoca nazista proprio sul ghetto,  saranno i momenti cardine di questa iniziativa (si veda il programma nei dettagli), realizzata grazie alla partecipazione del MEIS – Museo Nazionale dell’ebraismo italiano, con cui di recente la prestigiosa istituzione francese ha siglato un accordo di cooperazione culturale, con l’Istituto di Storia contemporanea di Ferrara e con il  Pitigliani Kolno’a Festival di Roma, e con il patrocinio di Comune, Provincia,  Università degli Studi e  Comunità Ebraica di Ferrara

di Antonio Brusa

PARTE PRIMA: L’EVENTO E LA MEMORIA

1. Manifesti di un tempo passato

I manifesti del Sessantotto erano stampati in stretta economia o disegnati, uno per uno, in stanze piene di fumo, dove si ragionava della rivoluzione del giorno dopo. Oggi sono venduti all’asta, a prezzi a volte esorbitanti. Quelli introvabili sono conservati nelle biblioteche, come i quattordici manifesti dai quali Marie Jamet ricava alcuni motivi di quella rivolta: la lotta contro l’autorità, per una informazione alternativa e dunque contro la censura, a sostegno della classe operaia, contro il conformismo.

Ne riproduco solo due, prodotti dall’Atélier Populaire, un gruppo di artisti che si propose come “designer collettivo delle masse” (alcuni di loro fecero poi una bella carriera), perché ci mostrano - in solo un colpo d’occhio - la lontananza e la vicinanza di quell’evento. La fabbrica novecentesca col pugno alzato è l’icona di una lotta che, a dispetto dello slogan, “non è più continuata”. Invece, il “ritorno alla normalità”, contro il quale inneggia il secondo manifesto, non cesserà mai di attrarre adolescenti ansiosi di apparire anticonformisti, per quanto non sappiano nulla di quel periodo lontano, di quasi mezzo secolo fa, quando i loro coetanei si ribellarono.

Questa duplicità va ricordata sia nell’analisi storico-didattica di quell’evento (scopo della prima parte di questo lavoro), sia nella elaborazione di proposte didattiche, che vedremo in seguito, nella seconda parte.

2. «Perché questi studenti protestano?»

Quella rivolta sorprese la politica e i mezzi di informazione del tempo. Il «Time Magazine», il settimanale più letto in America, quasi non sa che pesci pigliare, al principio di quel fatidico maggio del ’68. Fa sua la domanda che tutti si ponevano: «Perché questi studenti protestano?». Cerca di metterla sul paterno: «Certe volte questi studenti fanno perdere la pazienza anche ai santi», ma rivela tutto il suo disorientamento quando l’unico paragone che riesce a trovare risale a un lontanissimo giorno in cui sant’Agostino si incavolò di brutto con i suoi studenti, licenziosi e scostumati, e se ne andò sbattendo la porta (Per i pignoli, si trattava del 382 d.C: in «Time», 3 maggio 1968). Certo, quel maggio fu bollente nelle università di tutto il mondo. Con buona pace di sant’Agostino, la storia ci suggerisce un solo parallelo: il 1848. Con la differenza, di non poco conto, che le rivolte giovanili erano state, allora, soltanto europee.

"DaLes révoltes des jeunes, Paris, 1968."/>

4. Una rivolta mondiale

Il Manuale degli anni ’60 (The Routledge Handbook of the Global Sixties. Between Protest and Nation Building, a cura di Chen Jan et al., N.Y, 2018, d’ora in poi RH) ci aiuta a inquadrare la dimensione spazio-temporale del fenomeno. Per quanto riguarda il tempo, la rivolta giovanile rappresenta l’emersione di un ribollire che covava da parecchio e non si esaurì col ’68. Gli studiosi americani tendono a far coincidere questo periodo di turbamenti con la guerra del Vietnam (dal 1954 al 1975, dunque). Quelli europei sono più sfumati, perché inseriscono l’evento nel quadro dei cambiamenti antropologici e culturali che caratterizzano “i lunghi anni ’60”. Analogamente, anche la dimensione spaziale pone dei problemi. Infatti, se guardiamo la cartina, vediamo che la rivolta tocca tutti i continenti. Certo, si addensa in Europa e negli Usa: ma dal sud Africa, all’Australia, all’Argentina, non ci sono università che restarono tranquille. Se, tuttavia, guardiamo ai motivi della rivolta, vediamo che questi non sempre coincidono. Tanto che, quando i giovani di tutto il mondo tentarono di costruire una piattaforma rivendicativa comune, la cosa fallì miseramente. Ciò che chiedevano gli studenti italiani contrastava con le attese dei loro coetanei cecoslovacchi, africani o statunitensi, come ci si rese conto nei grandi raduni giovanili che si tennero – proprio in quell’anno - a Lubiana, a Sofia e a New York (Martin Klimke e Mary Nolan, The Globalization of the Sixties, Introduzione a RH, p. 3).

5. Ribelli diversi

Ci si ribella ovunque e nello stesso tempo, ma per motivi diversi. Certamente: è difficile accettare l’idea di una simultaneità che coinvolga individui e gruppi sociali per motivi dissimili tra di loro. Tuttavia, è un fatto che quelle convergenze non furono trovate dai ragazzi di allora, e nemmeno sono state individuate dagli storici nei tempi successivi. Questa è la conclusione di Marcello Flores e Giovanni Gozzini nella loro recente opera di sintesi: 1968. Un anno spartiacque (Il Mulino, 2018: d’ora in poi FG). I due storici smontano, una per una, le diverse “cause unificanti” proposte dalla storiografia. Il raggiungimento dell’età adulta da parte della “baby boom generation” è una delle spiegazioni più diffuse. Secondo questa teoria, la fine della Seconda guerra mondiale rappresentò un momento di forte ripresa della natalità. Quei bambini del dopoguerra corrispondono ai giovani che animano le manifestazioni sessantottesche. Tuttavia, questa fascia giovanile, demograficamente preponderante, caratterizzò molte nazioni occidentali, ma non quelle dell’allora “terzo mondo”. Forse, continuano i due storici, l’aspetto più interessante è che questi giovani, ovunque essi fossero, facevano parte delle prime leve popolari di studenti universitari. Erano colti, leggevano, facevano progetti. Probabilmente percepivano con acutezza il contrasto fra ciò che studiavano e la realtà; fra le loro aspettative e la risposta che le Università riuscivano a dare. Erano progressisti, dunque? Non sempre. In Africa, per esempio, provenivano dai ceti più facoltosi, avversi alle riforme socialisteggianti che si tentavano nell’euforia di un’indipendenza appena raggiunta; e se la generazione del baby boom americana ed europea scendeva nelle piazze contro la guerra, quella israeliana “che non conosceva gli orrori della guerra, era pronta a difendere con le armi la propria nazione” (FG, p. 93). Laici e anticonformisti in molte nazioni occidentali, in altrettante parti del mondo musulmano molti giovani vedevano nella Sharià l’alternativa alle ideologie, che giudicavano oppressive, del comunismo e del capitalismo.

6. Tanti inneschi per una sola rivolta

Questa diversità è messa ben in evidenza dalle cause immediate, quelle che scatenarono materialmente le sommosse. Le riassumo in questo specchietto (FG, p. 18).

Sono motivi disparati. Qualcuno di questi ci appare un pretesto decisamente secondario. Nonostante ciò, i partecipanti a queste manifestazioni ebbero tutti la sensazione di condividere un’unica, fondamentale, rivoluzione.

7. L’azione dei media

Qui entrano in gioco i media. Il 10 luglio del 1962 era stato lanciato dalla base di Cape Canaveral il satellite Telstar. Permetteva di vedere in Europa una partita di football americano, e a tutto il mondo di guardare in diretta Kennedy che parlava ai suoi. Nasceva la mondovisione. I media introducevano nella storia umana una pratica della simultaneità, come nessuno mai l’aveva vissuta prima. Il Sessantotto rese contemporanei i giovani del mondo.

“I media rappresentano una condizione indispensabile per la trasformazione delle agitazioni locali”. Senza di loro, queste “non avrebbero risonanza e il loro esempio non potrebbe diffondersi. Di più: i media, trasmettendo motivi e forme delle agitazioni, contribuiscono a dare nuovi significati ai contesti e a trasformare le identità personali e collettive” (FG, p. 17).

I media giocano una parte rilevante, inoltre, in quell’ “effetto farfalla” con il quale Flores e Gozzini cercano di spiegare perché una quota così piccola di giovani (appena il 4% della loro generazione partecipò ai movimenti) ebbe una risonanza così estesa.

8. Testimoni privilegiati e generazioni invisibili

I media, dunque, non si limitano a comunicare i fatti, ma intervengono sull’evoluzione stessa del movimento. Contribuiscono, ancora, alla creazione dei “testimoni privilegiati”, quei personaggi che guidarono i movimenti o ne furono elementi di spicco e che, nei tempi successivi, attraverso la loro storia personale e le loro varie testimonianze, ne hanno costruito l’interpretazione egemone: quella di una baby generation che, occupate le posizioni apicali della società, ha spesso disinvoltamente messo da parte i valori per i quali combatté. Scrive impietosamente Julie Pagis sulle pagine di «Libération»: “La memoria del Maggio ’68 è stata largamente costruita (confiscata) da un pugno di porta-parola autoproclamati, che hanno fatto della loro vicenda singolare e non rappresentativa la storia di una sedicente generazione del ‘68”. Julie Pagis è una ricercatrice che ha cercato ostinatamente i “giovani comuni”, quelli che affollavano le assemblee e riempivano le strade, ma che non erano mai saliti sul palco, dalla parte del microfono. Li ha intervistati, ne ha ricostruito le biografie, la loro partecipazione al movimento, la loro condizione attuale.

Copertina del libro di Julie Pagis

Ha scoperto che la “generazione sessantottina”, così come è raccontata nel discorso comune, semplicemente non esiste. I giovani che parteciparono al movimento erano classificabili in un buon numero profili, dalle istanze sociali e politiche disomogenee. Ha smontato altri stereotipi, come quelli sulla “ribellione contro i padri” o sulla “distruzione della famiglia”. Al contrario – scrive la studiosa – quei giovani sono la prova del radicamento delle tradizioni. I figli di comunisti, per esempio, si focalizzano sulla questione algerina, allora un cavallo di battaglia della sinistra francese; quelli provenienti da famiglie cattoliche, invece, si aprono a un terzomondismo quasi missionario. Pur con queste differenze, vissero tutti quel maggio del ‘68 come un trionfo: avevano messo il governo con le spalle al muro. Addirittura lo avevano fatto cadere. Ma per tutti, a giugno, arrivò il naufragio (pavé). Nelle nuove elezioni, De Gaulle vinse con una maggioranza mai vista nella storia repubblicana.

Per quanto limitato a una nazione, il caso francese potrebbe essere paradigmatico anche di altre realtà. Quei giovani persero, ma la loro vita cambiò. Tutti, ad esempio, diventati genitori, mandarono i loro figli in scuole che ritenevano innovative; tutti conservarono nel tempo una forte sensibilità ai problemi sociali. «Non essendo riusciti a cambiare la vita – conclude Julie Pagis – hanno cambiato la loro vita».

Potremmo dire che la “generazione del ’68” nacque, paradossalmente, sulle ceneri del movimento.

9. Il lungo post-sessantotto

Se non ha prodotto i cambiamenti desiderati, l’azione simultanea di centinaia di migliaia di giovani non è stata effimera, né ha riguardato unicamente la loro vita personale.

Gustavo Prado Alvarez (Pitin) <br>Le galline hanno il loro numero <br>(riferito all’obbiettivo cubano di produrre <br>60 milioni di uova ogni anno). <br>«Palante», 11 Giugno 1964.

Ha inciso profondamente nella storia umana, lasciando tracce e cicatrici che sono ancora oggi visibili. Di queste siamo abituati a mettere in evidenza solo quelle che hanno scavato nella storia italiana: l’autunno caldo del 1969; le rivolte sociali e le conseguenti riforme (lo statuto dei lavoratori e il diritto di famiglia fra questi); la stagione triste del terrorismo; una sorta di cronicizzazione del ribellismo studentesco che si perpetuò, sempre più stancamente, nel rito delle occupazioni autunnali delle scuole. E, per restare nelle scuole italiane, il Sessantotto è diventato per alcuni commentatori il male assoluto, a partire dal quale la scuola ha intrapreso il suo percorso di discesa agli inferi (Per tutti, si veda E. Galli della Loggia, L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola, Marsilio, 2019)

Ma se allarghiamo lo sguardo, osserveremo lasciti mondiali non secondari. Una parte di questi ebbe origine dai “paesi non allineati”, un gruppo di stati che, è bene tenerlo presente, operò quando il pianeta era spartito in due blocchi. Eman Morsi, studiosa di letteratura e culture postcoloniali, ne tratta un aspetto insolito, quello dei cambiamenti di dieta in Egitto e Cuba. È un caso solo apparentemente marginale, perché – in realtà – mette in evidenza il modo con il quale negli anni ’60 si concepiva il rapporto fra sviluppo e sottosviluppo. Cuba e Egitto, che vogliono incamminarsi lungo la strada dello sviluppo, promuovono – tra altre riforme sociali ed economiche – l’introduzione di proteine animali nell’alimentazione popolare. Come nei paesi ricchi. Perciò, mettono in atto un grande programma per incrementare la produzione di uova e di polli, e spingere la popolazione a nutrirsene (un’abitudine alimentare che, fra l’altro, è rimasta ed è attualmente interpretata come “tradizionale”).

Come molti in quegli anni, Castro e Nasser pensano che la storia corra lungo un binario, e che il loro compito (la loro “rivoluzione”) consista nel raggiungere e superare chi sta davanti. Riflettono speranze e modi di vedere – tipici degli anni ’60 – che si trasformarono in disillusioni cocenti nel decennio successivo (E. Morsi, Let them eat Meat, in RH, pp. 565 ss).

Othman Bahjat, Ecco che succede con Nasser!<br> Lui vuole che la gente mangi noi al posto delle fave!<br> 1963. Nasser Foundation.

9. Messaggi al mondo

Il Terzo mondo non parla solo a se stesso, ma lancia messaggi che ebbero una qualche influenza sia sul ’68, sia sulla storia culturale e politica mondiale successiva. Ne scrive Robert Young, studiando la conferenza dell’Avana del gennaio del 1966 (Disseminating the Tricontinental, in RH pp. 517 ss). In quell’occasione, si ritrovarono a Cuba i rappresentanti di 82 di stati, molti dei quali non allineati, tutti anti-occidentali. Vi parteciparono protagonisti delle rivoluzioni sociali e politiche del tempo, come Malcom X, Salvador Allende, Amilcar Cabral. Vi sarebbe andato Ben Barka, se non lo avessero fatto sparire i servizi segreti. Molti di questi avrebbero partecipato poi alla conferenza dell’anno successivo a Londra, con Herbert Marcuse, Régis Debray, Paul Sweezy, Allen Ginzborg, Angela Davis: l’intera biblioteca, potremmo dire, divorata dai ragazzi del ’68. «Questa grande umanità ha detto “Basta!” e ha cominciato a camminare». Questo fu lo slogan del Convegno dell’Avana, che, con l’altro, coniato per l’occasione da Che Guevara, su «due, tre, molti Vietnam», fu tra i più ripetuti nelle assemblee giovanili.

Quarta di copertina della brochure di preparazione alla Conferenza Tricontinentale, La Avana 1966.

A quella conferenza presero parte decine e decine di disegnatori, di artisti e di fotografi. Dalla foto di Che Guevara nelle vesti del “Guerrillero heroico”, scattata da Alberto Korda, alle rielaborazioni psichedeliche di volti di politici e cantanti, di film – come Yellow Submarine (1968) - ai poster e alle raffigurazioni stilizzate e astratte («il nostro nemico è l’imperialismo, non l’arte astratta» aveva detto Fidel Castro, mandando in frantumi la tradizione del realismo socialista) troviamo in quel convegno, e nelle pagine del «Magazine Tricontinental» che se ne fece portavoce, l’intero alfabeto iconico che innervò il Sessantotto, ma non morì con questo, perché fu adottato dalle culture alternative e pop fino ai giorni nostri.

"“IlJohn Birch fu un missionario battista, reclutato dall’esercito americano e ucciso dai soldati comunisti cinesi nel 1945.
La John Birch Society è un gruppo di estrema destra americano, ancora oggi attivo, considerato fra i grandi elettori di Trump."/>

11. Globalizzazione alternativa e Liberazione

La fortuna del “Tricontinental Style” è testimoniata dall’icona di Barak Obama, disegnata da Shepard Fayrey per la campagna elettorale del 2008, «la più efficace illustrazione politica dopo Uncle Sam Wants You», scrive Anne Garland Mayer. “Il nostro poster è un arma di guerra”, aveva gridato Olivio Martìnez, rivoluzionario e disegnatore del «Tricontinental Magazine». A distanza di mezzo secolo, Anne Garland Mayer ci avverte che quest’arma non ha mai cessato di essere usata. Essa è la spia della sopravvivenza di quelle idee dentro i nuovi movimenti del XXI secolo, come Occupy Wall Street, e della formazione della nuova coscienza di un “Sud Globale” (From the Tricontinental to Global South. Race. Radicalism and transnational Solidarity, Duke U.P., 2018, prefazione e capitolo V).

– Shepard Fayrey, Poster “Obama Hope”, disegnato per la campagna presidenziale del 2008<br> – Alfredo Rostgaard-Alberto Korda, 1970 (da un’asta di Katawiki)

L’idea di liberazione, che gli anni ’60 ci consegnano, resta per noi un modello assoluto di radicalismo utopico. La riassumo con le parole di Christian Connery: «Attraverso gli anni ’60, la liberazione è diventata l’obiettivo e l’unità di misura dell’attività radicale e rivoluzionaria. Liberazione nazionale, liberazione psichica, liberazione sessuale, liberazione economica, liberazione sociale, liberazione del desiderio: gli anni ’60 promisero la liberazione dai capi, dai padroni della terra, dai genitori, dagli uomini, dai colonizzatori, dalla società, la liberazione della propria personalità, dai sistemi – capitalisti, fascisti e del socialismo di stato – o dal regime del genere, della sessualità o della razza» (Ch. Connery, The Dialectics of Liberation. The Global 1960s and the Present, in HR, p. 575).

* Questo articolo è lo sviluppo della prima parte della lezione che ho tenuto nel corso per insegnanti ticinesi a Bellinzona, dedicato appunto all’ “anno della rivolta”. Nella seconda parte, presenterò diverse proposte didattiche, a partire dal tentativo di considerare questo evento come un “laboratorio periodizzante”, nel quale un insegnante può esercitare i propri allievi a lavorare sulle temporalità, sui sistemi complessi, sui documenti, sulla capacità di discutere, sulle fonti orali ecc.

di Antonio Brusa

Nove laboratori sulla contestualizzazione storica*

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A. IL LABORATORIO DELLA CONTESTUALIZZAZIONE

In questo gruppo di laboratori inserisco quelle attività che mirano ad analizzare il fatto storico “Sessantotto”. Sono laboratori che vorrei definire “top-down”. Vanno dall’insegnante all’allievo in un percorso abbastanza tradizionale. L’insegnante prepara i materiali (lezioni, schemi) e pone agli allievi delle questioni da risolvere.

Il campo di indagine è quello della contestualizzazione storica. Lo organizzo in due parti. La prima si occupa della complessità. Comprende cinque attività che, a partire da un modello storiografico, cercheranno di collegare l’“evento Sessantotto” a un contesto più ampio. La seconda si occupa del tempo, con quattro proposte, attraverso le quali questo evento verrà inserito in contesti temporali diversi. Questo articolo, quindi, andrebbe inteso come una sorta di antologia dalla quale un insegnante può prelevare l’attività che pensa più utile alla sua classe. A questa antologia ne seguirà una seconda, in un prossimo intervento su HL, dedicata a un tipo di laboratorio diverso (e forse più consueto fra gli insegnanti esperti), cioè il laboratorio con i documenti. Si tratta di progetti che riguardano la secondaria superiore. Per quella inferiore andranno adattati. In ogni caso, questi progetti vanno considerati dei “semilavorati”, che il docente dovrà completare, con consegne o scalette di conversazione più dettagliate, con riferimenti al manuale, eventuali altri materiali.

Ma torniamo ai laboratori sulla contestualizzazione dell’“evento Sessantotto”. Braudel scriveva che un evento assomiglia a un vulcano dal quale si sprigionano tutti i tempi della storia. Ciò vale, in particolare, quando l’evento è talmente pesante da “dividere i tempi”. “Un evento spartiacque”, si è detto del Sessantotto. Difatti, è esattamente a metà strada fra la fine della Seconda guerra mondiale e la fine della Guerra fredda. Questa espressione, usata da James Chapman, è stata ripresa da Marcello Flores e Giovanni Gozzini nel loro 1968. Un anno spartiacque (Il Mulino 2018, d’ora in poi FG: qui è possibile leggerlo), uno studio dal quale ricavo i materiali per questi laboratori.

Da questo punto di vista, questo lavoro vorrebbe (anche) suggerire agli insegnanti un metodo di lettura dei testi storici forse diverso dal solito. Un insegnante legge un libro di storia con la segreta speranza di poterlo raccontare in classe, magari trovare qualche spunto oppure, nell’insegnamento superiore, per inserirlo in un contesto critico. Si potrebbe, secondo me, aggiungere a queste modalità di lettura senz’altro meritorie, quelle del “libro-palestra-per-pensare”. Un buon libro di storia, per me, è esattamente come una palestra, all’interno della quale si trovano macchine per fare esercizi di tipo diverso. Quindi lo leggo non solo per trovare fatti o problemi da poter raccontare; ma anche per trovare meccanismi da smontare e rimontare, con i quali giocare e inventare esercizi: cose che, fuori di metafora, non sono altro che idee, ragionamenti e storie.

B. IL LABORATORIO DELLA COMPLESSITÀ

b1.Un modello complesso

Chapman utilizzava il termine watershed/spartiacque discutendo il “libro più innovativo sul Sessantotto”: 1968. The World Transformed (a cura di Carole Fink, Philipp Gassert e Detlef Junker, N.Y., Cambridge University Press, 1998). Lo utilizzo per costruire una parte del modello per lo studio di quel periodo.

Nella loro Introduzione (pp. 1-30), Fink, Gassert e Junker espongono gli elementi fondamentali di un modello basato sul fatto che le rivolte del Sessantotto furono mondiali. Quindi inseriscono i movimenti giovanili in un quadro contrassegnato da una doppia crisi planetaria, politica ed economica.

Modello per lo studio del Sessantotto

La prima – la crisi politica - si era manifestata in due eventi: l’offensiva del Tet (gennaio-marzo 1968), scatenata dalle truppe nord vietnamite e dai viet-cong contro gli Usa, nella quale questi ultimi, pur vincendo militarmente, avevano capito che avrebbero perso una guerra, per la prima volta nel corso del XX secolo. A questo smacco occidentale faceva da contraltare, nel mondo comunista, la Primavera di Praga (gennaio-agosto 1968) che, in modo analogo, opponeva alla vittoria militare dell’Urss la sua evidente sconfitta sul piano del consenso fra i cittadini del Patto di Varsavia. La seconda - la crisi economica - era iniziata dopo la Guerra dei Sei giorni (5-10 giugno 1967), che aveva messo in dubbio la facilità con la quale, fino ad allora, l’Occidente si era approvvigionato di petrolio, e si era ingigantita a causa della crisi economica americana, che allora fu giudicata “la peggiore dalla Grande Depressione”.

Queste due crisi indebolirono strutturalmente il blocco Est/Ovest, in particolare – per ciò che riguarda questo lavoro - dal punto di vista della capacità degli Usa e dell’Urss di esercitare il controllo sulle popolazioni, e dunque sui manifestanti. Questa debolezza si manifestò su due livelli. Quello ideologico, dell’attrattività dei sistemi capitalisti e comunisti quali modelli di vita; e quello del controllo sociale, che, di fatto, consentì una relativa tolleranza nei confronti di manifestazioni, che in tempi precedenti si sarebbero ostacolate con più efficacia. Mettendo insieme a questi elementi le questioni relative ai giovani (viste nella prima parte di questo lavoro, già pubblicata su HL), otteniamo questo modello per lo studio del Sessantotto. Si compone di due parti. Quella “soggettiva”, riguardante gli studenti (con i caratteri in blu), e quella “oggettiva”, riguardante la situazione mondiale (caratteri in nero).

b2. Come si lavora con un modello

a. Chiamerei la prima attività “Mettere le parole”. Uno schema (o come ormai è d’uso nelle scuole, una “mappa concettuale”) viene solitamente impiegato alla fine di un percorso di studi, come sintesi. Resta lì, quasi la foto degli apprendimenti realizzati. In realtà, se noi chiediamo agli allievi di verbalizzare lo schema, ne troveremo non pochi in difficoltà. Per prevenirla, suggerirei di far leggere loro questi brevi brani, tratti dal libro di Flores e Gozzini, per cercare in quali caselle dello schema andrebbero inseriti, e per spiegare come un certo elemento dello schema influisce sugli altri (quindi, riempiendo gli spazi con i punti interrogativi).

b. Chiamerei una seconda attività “Arricchire il modello”. Questo modello non spiega tutto, come – del resto - qualsiasi modello scientifico. Il suo scopo è quello di mettere a fuoco un elemento fondamentale del Sessantotto: il fatto che fu una rivolta globale e simultanea. Bene: all’inizio della prima parte di questo articolo (qui su HL), si riportano i temi della rivolta, quali furono propagandati nei manifesti dei giovani parigini:

• La lotta contro l’autorità
• Per una informazione alternativa e contro la censura
• A sostegno della classe operaia
• Contro il conformismo

Possiamo integrarli nel modello? Quali caselle, quali connessioni nuove dobbiamo immaginare? Il modello mette in relazione gli aspetti soggettivi della rivolta (in blu) con quelli oggettivi (in nero). Possiamo fare in modo che questo modello rappresenti e spieghi meglio gli aspetti soggettivi? Oppure il modello deve essere radicalmente cambiato, e ne dobbiamo immaginare uno nuovo?

Per quanto riguarda gli aspetti soggettivi, non si può non ricordare che tra i portati fondamentali del Sessantotto vi sono la rivoluzione sessuale e la nascita del femminismo attuale (se ne parlerà in seguito). Flores e Gozzini ne danno ampie notizie (pp. 36-40). Quali modifiche ci suggerisce, quindi, la storia di genere?

c. Una terza attività potrebbe essere “Mettere le date”. Un modello astrae dai fatti tendenze e problemi. Per questo, normalmente, non ha delle date. Ma possiamo introdurle. La crisi politica, per esempio, si riferisce alla guerra del Vietnam e alla Primavera di Praga (e a tanti altri eventi). Chiediamo agli allievi di cercarli sul manuale e di inserirli nello schema usando gli opportuni grafismi.

Questa ricerca porta a interrogarci sull’insieme dei fatti che sono collegabili al nostro modello (quando scoppia la Guerra del Vietnam e per quali motivi? quando i media diventano globali? Quando e perché si forma una Boom Generation? Per quali motivi scoppia la crisi economica del 1968? C’entra in questa Bretton Wood? E così via). Alla fine, avrete bisogno di un poster abbastanza grande e complicato, nel quale potrete sintetizzare buona parte della storia dopo il ’45.

d. Regionalizzare il modello. Il Sessantotto, per quanto globale e simultaneo, fu diverso nei singoli paesi. Questo suggerisce altre modifiche al modello, in modo da rappresentare:

• La situazione italiana e francese nella quale avvenne una saldatura fra movimento studentesco e movimento operaio. Per quali motivi questa si verificò? E in che modo la possiamo integrare nel modello? (per questo punto e il successivo possono bastare le notizie riportate in un buon manuale).
• La situazione dell’Europa Orientale. Qui, l’obiettivo principale dei giovani è quello della critica al modello comunista e la liberazione dal dominio dell’Urss.
• La situazione Medio-orientale. La medesima rivolta prende quattro direzioni diverse. In Egitto è, da una parte, al Nakba (la Catastrofe): il desiderio di rivincita dopo la sconfitta nella Guerra dei Sei giorni, un movimento laico, socialisteggiante e modernizzante; dall’altra è la diffusione dei Fratelli Musulmani, uno dei primi movimenti fondamentalisti musulmani. In Palestina è Karameh (Dignità), dal nome di un paesino i cui abitanti risposero con le armi all’invasione israeliana. Da questo movimento nasce Al Fatah, il gruppo del quale Yasser Arafat divenne leader. In Israele fu un movimento di sostegno alla guerra dei Sei giorni, da parte di tanti giovani che si riconoscevano in Moshe Dayan, ministro della difesa (per informazioni più particolareggiate su questo punto: FG, pp. 91-98).

e. Valutare l’evento. “Spartiacque” è un termine metaforico. Indica che quell’evento fa in modo che il tempo successivo sia diverso da quello precedente. Ma quanto sono profondi questi cambiamenti? Autorizzano, per esempio, a pensare che ci fu una rivoluzione? Occorre fare attenzione quando usiamo questo concetto, dal momento che è cambiato parecchio dai tempi di Robespierre e di Marx. Secondo Jack Goldstone, ci stiamo avviando verso una “quarta generazione di teorie rivoluzionarie”, nella quale gli studiosi preferiscono una definizione molto più estesa di quella ottocentesca. Possiamo discutere in classe, perciò, se il “Sessantotto” (i cui protagonisti agli occhi dei classici probabilmente non avrebbero passato l’esame del buon rivoluzionario) vi sia compreso, e cioè se sia un complesso di movimenti nel quale troviamo:

• Delle spinte a cambiare il regime politico, basate su visioni antagonistiche di un ordine giusto.
• Un notevole livello di mobilitazione di massa, formale o informale.
• Delle spinte a forzare il cambiamento attraverso azioni non istituzionalizzate, come dimostrazioni di massa, proteste, scioperi o violenze.

(FG, p. 35. Dall’originale J.A. Goldstone, Toward a Fourth Generation of Revolutionary theory, in «Annual Review of Political Science», 2001, p. 141 ss. si ricaveranno altri argomenti per una discussione epistemologico-storiografica).

f. Raccontare l’evento. Questa non è un’attività separata, ma va considerata una conclusione, direi obbligata, di ciascuna delle attività descritte sopra (le quali, lo ricordo ancora, sono a scelta del docente). Il racconto, infatti, è lo strumento principale della memorizzazione. Serve per “racchiudere” il percorso svolto in un testo che abbia un senso e che, in un certo modo, ti puoi portare via. Occorre, quindi, trasformare la mappa dei concetti, che rappresenta in sincrono la complessità di un evento, in una sequenza nella quale i vari elementi dello schema siano disposti uno dopo l’altro. Possiamo seguire una strategia cronologica o una logica. Nel primo caso, estraiamo dallo schema i fatti, li datiamo (se il caso, approssimativamente) e poi li disponiamo su un cronogramma, che funzionerà da scaletta per il testo. Nel secondo, assegniamo un numero ad ogni elemento dello schema, partendo dal punto che giudichiamo più adatto, e costruiamo il racconto basandoci sulla sequenza numerica.

C. IL LABORATORIO DEL TEMPO

c1. Anche il tempo storico è complesso

La critica che si oppone a questo genere di modelli è che non curano un aspetto particolarmente caro agli storici: il tempo. In effetti, occorrerebbe mettere in moto la complessità rappresentata, osservare come si è formata, quali erano gli antecedenti e quali gli sviluppi successivi. Anche in questo caso, Braudel aveva ragione, quando ci ha spiegato che una “società nel tempo” è, in realtà, un insieme di parti che mutano e, man mano, interagiscono fra di loro. Un intrico mobile che mette in seria difficoltà le nostre capacità di comprensione. Come sempre in didattica (ma non solo), dobbiamo semplificare. Prendiamo il modello base di analisi di un evento e applichiamolo al Sessantotto.

Modello generale di un evento

Ogni evento è frutto di un complesso di antecedenti che assumono una certa configurazione nel tempo x nel quale si verifica. Per rappresentare questo processo, collochiamo lungo l’asse temporale alcuni aspetti sui quali il Sessantotto incide in maniera molto evidente. Scelgo, sempre dal lavoro di Flores e Gozzini, tre aspetti:

• la questione del terrorismo
• la questione femminile
• il problema dei diritti umani

Sull’asse verticale, invece, segniamo quegli aspetti “spaziali” che riguardano lo scenario mondiale alla fine degli anni ’60: la globalizzazione, i mass media, la decolonizzazione e l’indebolimento dei blocchi, perché caratterizzano il Sessantotto come momento globale e simultaneo di rivolte giovanili. L’ideale sarebbe studiare come i fattori temporali coevolvono e, a un certo momento, reagiscono con quelli spaziali. La semplificazione didattica ci consiglia di prendere un fattore per volta, e vedere che rapporto ha con il Sessantotto. La scoperta finale sarà che, ogni volta che cambiamo i fattori, cambieranno anche tempi e periodizzazione.

c2. Il tempo del terrorismo

Siamo abituati ad una periodizzazione del terrorismo riferita allo spazio nazionale, accostato semmai a quello tedesco. In questo spazio ristretto, il Sessantotto diventa il punto di origine di una sequenza mortifera che ha insanguinato la nazione e che aveva come un unico precedente, non sempre ricordato, gli attentati separatisti dell’Alto Adige. Se allarghiamo lo sguardo, invece, vediamo che il terrorismo non è affatto una realtà originale italiana, ma ha una lunga storia internazionale alla quale il fenomeno italiano si collega. Ecco il cronogramma.

Cronogramma del terrorismo

Questa cronologia allontana il rischio di far coincidere l’immagine del Sessantotto italiano con quella del terrorismo e, per estensione, ci salvaguarda dallo stereotipo di un’altra “specificità italiana”, quegli “anni di piombo” che oscurano la più profonda stagione di riforme che la Repubblica abbia conosciuto. Ecco, dunque, i quattro cicli di terrorismo, quali li riconosciamo nell’età contemporanea, con le parole di Flores e Gozzini.

c3. Come si lavora con un cronogramma

Succede che i cronogrammi patiscano la stessa sventura didattica delle mappe concettuali. Si fanno alla fine, come sintesi di ciò che si è studiato. Invece andrebbero considerati strutture mobili, che crescono e si modificano man mano che si studia. Nei cronogrammi che qui presento ci sono alcuni eventi. Nel manuale, come in altri testi, ce ne saranno altri che vi possono trovare posto. Nei rettangoli sotto la cronologia ho posto i “nomi” delle periodizzazioni. Non li farei vedere agli allievi, ma porrei il problema. Posto che il Sessantotto è un evento spartiacque, come chiamare il periodo precedente e come quello successivo? “Dare nome al tempo”, cioè “periodizzare”, è una delle operazioni più interessanti che la storia ci permette. Lanciamo la sfida. Chi trova il nome più adatto. Poi, discutiamo i nomi proposti: si vedrà che ognuno di questi implica una certa lettura del periodo.

Confrontiamo i cronogrammi. Quello che abbiamo prodotto nel laboratorio con gli altri riportati sotto, anche se non sono stati studiati. Mettiamolo a confronto, anche, con la timeline di storia generale, eventualmente presentata dal manuale. Quali relazioni intravvediamo? Riusciamo a spiegarle?

Infine, utilizziamo il cronogramma come base per un racconto. Mettiamo in evidenza gli eventi più importanti, quelli che andranno sottolineati. Teniamo presente che il testo deve anche far risaltare il ruolo del Sessantotto. Poi raccontiamo. Basta un testo breve, purché contenga i riferimenti precisi al cronogramma. La sintassi ci rivelerà il grado di maturazione degli allievi: chi troverà connessioni complesse e cercherà di spiegarle; chi, invece, non saprà andare oltre il “e poi”.

c4. Il tempo delle donne

Anche la storia contemporanea delle donne è divisa in quattro periodi. Ma qui il Sessantotto gioca un ruolo chiaramente fondamentale. Costituisce, infatti, il momento di passaggio fra la fase “evolutiva” e quella “rivoluzionaria” di questa storia. È Claudia Goldin che ha elaborato questa cronologia, nella quale la prima fase, che inizia alla fine del XIX secolo, vede giovani donne impegnate in lavori generalmente di bassa qualità, che devono però abbandonare una volta sposate. La Prima guerra mondiale genera la spinta verso la seconda fase, che inizia intorno agli anni venti, nella quale il lavoro diventa più facile per le donne. Quelle che hanno studiato possono accedere anche a posti di lavoro intellettuale, ma per tutte il momento del matrimonio coincide con il ritiro dalla vita produttiva. La Seconda guerra mondiale favorisce l’avvento di una terza fase, “di transizione”, con le donne che possono studiare, ritardare l’età del matrimonio, accedere a lavori più interessanti mentre comincia a perdere di forza il vincolo della gravidanza: molte, infatti, possono continuare a lavorare anche dopo il matrimonio.

Cronogramma della storia delle donne

Claudia Goldin definisce “evolutive” queste tre fasi perché – per quanto si noti un lento e continuo miglioramento - non comportano cambiamenti fondamentali nell’orizzonte di vita delle donne, nel loro senso di identità e nella capacità di controllare il proprio destino. Ma, giusto alla fine di questa terza fase, troviamo un momento che Goldin definisce di “rivoluzione rumorosa”. Esso è legato alle battaglie per i diritti civili, all’uso della pillola, alla rivoluzione sessuale. È, finalmente, il Sessantotto. Questo, in modo analogo alle guerre mondiali, introduce la fase attuale della storia delle donne, quella della “rivoluzione silenziosa”, nella quale masse di donne, pacificamente, si diffondono nella società, occupandone posti che, nei tempi precedenti, erano stati loro interdetti (FG, pp. 40-41; Claudia Goldin, The Quiet Revolution that transformed Women’s employment, Education and Family, 2006).

c5. Il tempo dei diritti

Quando il 10 dicembre del 1948 fu proclamata la Dichiarazione Universale dei Diritti umani, questa, “più che l’annuncio della nuova era, fu una corona funebre posta sulla tomba della guerra”. Con questa battuta pessimistica inizia L’ultima utopia, il libro che Samuel Moyn ha dedicato alla storia dei diritti umani (The Last Utopia, The Belknap Press of Harvard University Press Cambridge, Massachusetts and London, England 2010). Tuttavia, a quasi settant’anni di distanza, non possiamo negare che nel mondo è diffusa la convinzione che “agli esseri umani spetti di godere dei diritti umani” (FG 142). A dispetto dello scetticismo di Moyn, dunque, questa “utopia” ha avuto successo: in particolare dopo il 1989, l’anno della caduta del muro di Berlino, che inaugurò una stagione nella quale molti sperarono che, finalmente, non ci sarebbero stati più ostacoli nell’applicazione di quella Dichiarazione. Oggi i diritti umani si sono imposti come cultura universale, soprattutto nel confronto con le nuove guerre e i genocidi (FG, p. 120 s).

Qui ci chiediamo se il Sessantotto abbia giocato un ruolo in questa vicenda e se sia stato un ruolo di “spartiacque”. E’ una questione controversa. Ma proprio questa difficoltà può dar luogo a un interessante laboratorio di discussione (l’argomento è spiegato dettagliatamente in un lungo capitolo di FG, pp. 127-145).

Alcuni studiosi, come Moyn, sostengono che il Sessantotto non ha inciso nella storia dei diritti umani. Di parere diverso altri, come Flores e Gozzini. Al centro della contesa c’è la questione della decolonizzazione. Infatti, i nuovi stati indipendenti si erano distinti – in particolare negli anni ’60 – nella battaglia per il riconoscimento dei diritti umani. Secondo Moyn, però, fu una battaglia viziata dall’antioccidentalismo. Per quegli stati i diritti umani non erano altro che il proprio diritto di combattere contro il colonialismo.

L’editto di Ciro il Grande, conservato al British Museum

La Conferenza di Teheran, tenutasi nell’aprile-maggio del 1968, è significativa. Fu inaugurata dallo Shah Reza Pahlevi (non certo un campione dell’umanità) il quale iniziò il suo discorso ricordando l’editto di Ciro il Grande del 539 a.C, suo supposto antenato, considerato spesso il primo editto di tolleranza; ma poi mise ben in chiaro che lo scopo di quella riunione era di rinsaldare i legami e le attività anti-occidentali fra i paesi del Terzo mondo (con l’Urss spettatrice interessata). Quindi, conclude Moyn, il vero decennio dei diritti umani fu quello successivo, con la Conferenza di Helsinki del 1975. E, in ogni caso, fu a Vienna, nel 1993, a venticinque anni di distanza dalla convention di Teheran, che si svolse la prima conferenza delle Nazioni Unite sui Diritti umani.

Flores e Gozzini non sono d’accordo sul giudizio di “insincerità” espresso nei confronti dell’azione dei paesi del Terzo mondo. Si basano sul lavoro di Steven Jensen, The Making of International Human Rights: The 1960s. Decolonization, and the Reconstruction of Global Values (Cambridge, Cambridge University Press, 2016. Qui Phillipp Kandler ce ne propone una recensione critica esauriente). Secondo Jensen, sono proprio i paesi decolonizzati che spingono per l’accettazione dei Diritti umani. Questi, infatti, sono figli di culture extra-europee (orientali o africane) che preferiscono al guadagno e alla sopraffazione i valori della vita comunitaria, dell’equilibrio e della pace. Ne consegue, prosegue Jensen, che il Sessantotto – nato in un ambiente universitario occidentale - non ebbe nulla a che vedere con i Diritti umani, argomento che non era nella cima dei pensieri dei giovani in rivolta.

Ma su questo punto il disaccordo con Flores e Gozzini è totale. Ricordano che gli anni ’60 hanno visto il fiorire di manifestazioni contro il razzismo, il machismo, a favore dell’ambiente e per i diritti umani economici. Lo stesso antiautoritarismo, una delle costanti del movimento studentesco, fu un motore nella lotta a favore dei diritti umani, dal momento che i principali conculcatori di questi diritti erano proprio gli stati. E proprio il 1968 fu proclamato dalle Nazioni Unite il primo “Anno internazionale dei diritti umani” (Marcello Flores è autore di opere fondamentali su questo argomento. Qui ne possiamo ascoltare una sintesi.

Cronogramma dei diritti umani

c6. Costruire timeline

Ci sono ancora cinque argomenti, nel nostro libro-palestra: l’Islam, la finanza, il lavoro, il digitale, la cultura. Di ciascuno di questi si può tracciare un cronogramma e interrogarsi sul ruolo del Sessantotto: se fu marginale o “spartiacque”. Si tratta di leggere selettivamente il testo. Sottolineare le date. Cercare quelle parti dove si parla di periodizzazione e, infine, elaborare una timeline. Qui ho usato un programma elementare (Frisechrono). Ma ce ne sono molti che permettono soluzioni più ricche e spettacolari. In ogni caso, sarebbe un buon esercizio di lettura/palestra per gli insegnanti. Se, poi, si riesce a elaborare una timeline che, in linea di principio, sia facilmente riproducibile da un allievo, allora la si proponga loro come esercitazione. Nel caso di una classe estremamente competente, poi, si assegneranno i capitoli a gruppi diversi con il compito di costruire una timeline e spiegarla ai colleghi.

D. SUGGERIMENTI PER IL LAVORO

d1. Il ruolo della lezione

Nel loro insieme queste proposte disegnano un quadro abbastanza completo della vicenda storica. Prese singolarmente ne forniranno solo un pezzettino: ma questo è il destino obbligato per qualsiasi laboratorio che contempli un minimo di attività autonoma da parte degli allievi. Tutto ciò vuol dire che il compito di fornire un quadro generale e complessivo spetta al docente, attraverso la sua lezione. Questo fino a che i discenti non saranno in grado di costruire con una certa autonomia una visione generale di un determinato problema. Giunti a questo livello potrebbero intavolare con i loro professori un dialogo formativo: ma si tratterà di un momento di lavoro scolastico sofisticato, da escludere, a mio modo di vedere, nel segmento di scolarità al quale è diretto questo insieme di laboratori.

In questo lavoro prevedo due tipi di lezione. La lezione introduttiva, molto breve (non si dovrebbe andare oltre i 15 minuti). Questa dà agli allievi qualche notizia del campo nel quale si lavorerà e cerca di motivarli. Per prepararla, il docente potrà usare come scaletta il modello di Sessantotto che qui ho presentato, mentre dalla prima parte dell’articolo ricaverà spunti narrativi e immagini.

Il secondo tipo di lezione è quella conclusiva, al termine dell’attività laboratoriale. Più lunga, intorno ai trenta minuti, darà al docente la possibilità di fornire un quadro completo della vicenda, mostrando come i diversi elementi studiati si interrelano fra di loro, tenendo conto, al tempo stesso, dei problemi e degli interessi e delle difficoltà emerse nel corso del lavoro.

d2. Un modello di unità di lavoro

L’unità di lavoro, quindi, inizia con la messa a punto del quadro generale, fatta nella lezione introduttiva. A questo punto, il docente prende la prima decisione: lavorare sulla complessità o sul tempo? Sceglie il laboratorio che gli sembra più adatto. Per questo motivo ho disposto i laboratori in una scala latamente progressiva. Per esempio, l’attività sul terrorismo è più agevole di quella sui diritti umani, che richiede letture, comprensione di testi e capacità di discutere, mentre l’ultima attività libera è decisamente riservata a classi competenti.

I lavori, tutti, prevedono sempre un ricorso ai testi. Infatti, i modelli e le cronologie sono degli strumenti per interrogare i testi, per leggerli selettivamente e cercare le notizie che di volta in volta sono necessarie. Qui ho riportato dei brani molto brevi: saranno sufficienti per un lavoro rapido. Per un lavoro più lungo e intenso, si daranno agli allievi le parti indicate del libro. Laddove possibile (come a volte ho indicato) si faccia ricorso al manuale.

Terminata la fase della ricerca e del completamento del modello o del cronogramma, si passa alla fase della narrazione. Qui ho descritto brevemente come ricavare un racconto da uno schema (sopra, il punto f). Per il cronogramma è più facile. Basta seguire la linea del tempo, come abbiamo già visto. Per renderla più complicata (e in connessione con l’insegnamento della lingua), si proporranno delle varianti: fai una narrazione a ritroso, partendo dall’oggi; fai una narrazione ad anello, centrata sul Sessantotto. Questa parte del modulo potrà essere svolta a casa, individualmente (anche nel caso del lavoro di gruppo).

Infatti, posto che questo lavoro si svolge in classe con le modalità di una lezione partecipata, si suggerisce anche la formula del lavoro a gruppi, soprattutto se si dispone di una classe competente. Per quanto riguarda il lavoro sulla complessità, l’insegnante mostra come si lavora su uno schema. Sviluppa questo esempio sul caso più difficile, lasciando agli allievi i casi più facili. Di seguito, assegna ad ogni gruppo uno schema. Per quanto riguarda il lavoro sul tempo, invece, dal momento che gli esempi che ho presentato sono tre, ne adopera uno per mostrare agli allievi “come si fa”, poi divide la classe in due (o quattro) gruppi, assegnando a questi i due cronogrammi rimanenti. Si è già detto che, nel caso di una classe molto competente, si assegnerà il lavoro “libero” sui capitoli del testo che qui non sono stati trattati.

Il modulo di lavoro termina con la lezione frontale del docente, nel quale questi, tenendo conto dei lavori dei ragazzi, del livello di comprensione che questi hanno rivelato e dei problemi emersi, espone agli allievi la sua ricostruzione del periodo.

Qui sopra il diagramma operativo. Suggerisco di progettare un modulo di due ore. Nella prima si apre con la lezione introduttiva e si lavora con lo schema (o con la cronologia). Si assegna il compito da svolgere a casa. Nella seconda, si continua a lavorare o si discute e, nell’ultima mezz’ora, si eroga la lezione conclusiva.

* La prima parte “L’evento e la memoria” è stata già pubblicata su HL. La terza parte e la postilla conclusiva verranno pubblicate a breve.

Autori: Marina Rosset e Alessandro Contino

SOMMARIO

UdL “Il valore del cibo nel Medioevo”

Inquadramento del tema

Metodologia didattica

Declinazione dei contenuti, sviluppo e valutazione

VERIFICA PER COMPETENZE

RI-CONTESTUALIZZAZIONE

DIAGRAMMA DELLE LEZIONI

ALLEGATI

BIBLIOGRAFIA

APPENDICE INTERDISCIPLINARE

Inquadramento del tema
Alla base di questo progetto sta la volontà di allargare il percorso disciplinare di Storia di una classe prima di una SSPG a una storia sociale aperta e interdisciplinare, come prescritto dalle Indicazioni Nazionali. Si trattano perciò elementi di Storia dell’alimentazione in chiave culturale. Per cultura alimentare si intende un insieme di aspetti che fanno del cibo un elemento che caratterizza “la vita materiale, sociale e spirituale di un popolo o di un gruppo etnico”¹ .

Lo spazio di riferimento è l’Europa, anche se in alcuni momenti le coordinate saranno allargate ad altre zone del bacino del Mediterraneo e al mondo arabo. I passaggi che verranno riletti sono: la nascita dei regni romano barbarici, la diffusione del monachesimo in Europa e la nascita dell’Islam, lo sviluppo comunale e il radicarsi della signoria territoriale. Questi temi sono riletti metaforicamente come: il cibo è incontro tra culture, il cibo è un precetto della religione, il cibo come ricchezza e povertà e il cibo come sogno.

La prima fase rilegge l’incontro tra romani e barbari e sviluppa la caratteristica conviviale ed etnica della cucina che mette a contatto e amalgama popoli che vivono lo stesso territorio. Questo tipo di argomentazione porta a una riflessione sull’attualità e l’intercultura. Con i focus di Italiano, Geografia e Scienze si passa poi a una riflessione sui semi come metafora del rispetto della diversità e di tolleranza. Nella seconda fase, si trattano aspetti alimentari legati alle tre religioni monoteiste, partendo dalla diffusione del monachesimo e dalla nascita dell’Islam. In questa fase gli studenti di religione musulmana sono chiamati a un ruolo da protagonisti, diventando mediatori culturali. La terza fase si occupa di alcuni stereotipi: il contadino, il signore, il cittadino. Legata alla trattazione della società medievale, essa intende, attraverso l’analisi di testi storiografici e fonti, portare gli studenti a identificare le abitudini alimentari e quindi a fare inferenze sulle caratteristiche vere o presunte dei personaggi che abitano il basso Medioevo. Si riflette poi nella quarta fase sui giudizi che le fonti mediano, aprendo la discussione su stereotipi e pregiudizi sia nella storia che nella quotidianità, tema del focus di educazione alla cittadinanza. Nella quinta fase l’epoca del radicamento della signoria territoriale, con il rafforzamento del potere personale dei signori a scapito del contado spesso privato dei terreni comuni, viene riletta nella chiave dell’immaginario collettivo che porta al paese di Cuccagna. Si apre qui la discussione sulla fame, come argomento interdisciplinare.

Metodologia didattica
L’UdL punta soprattutto sulla didattica del fare, culminante col laboratorio storico sul modello proposto da Antonio Brusa. L’avvio è affidato a un lavoro in apprendimento di gruppi cooperativi  secondo l’approccio del group investigation², che parte dalla domanda a cui le successive fasi dell’Unità daranno una risposta dal punto di vista storico-culturale. Ci sono anche altri lavori in gruppo, cooperativi e non, lezioni dialogate, dibattiti. Si punta inoltre sull’uso delle tecnologie per coinvolgere gli alunni che manifestano difficoltà di attenzione e/o di apprendimento e per stimolare un lavoro casalingo e un dialogo a distanza tra compagni e con l’insegnante. In particolare si fa uso della piattaforma virtuale dove sono anche somministrati i questionari di autovalutazione e viene gestita parte della metacognizione.

Declinazione dei contenuti, sviluppo e valutazione
Fase  1 (2 ore)
TITOLO DELLA FASE: Cos’è il cibo per l’uomo?

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTI:
La domanda principale, gli ambiti per i gruppi (cibo come amicizia, cibo come religione, cibo come ricchezza e povertà, cibo come sogno), le linee guida con cui poter spiegare l’immagine, il supporto informatico (tablet o pc).

CONSEGNE PER GLI STUDENTI:
Trovare un’immagine, darne la spiegazione scritta in base all’ambito assegnato, esporre alla classe, auto-valutare il proprio contributo.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’:
Gli alunni sono divisi in quattro gruppi da cinque alunni con ruoli diversi, hanno a disposizione due tablet (o pc) con i quali navigare in rete e trovare delle immagini relative agli ambiti. Scelgono un’immagine e costruiscono una spiegazione dell’immagine relativa che esporranno alla classe nella lezione successiva.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: l’insegnante valuta i gruppi e il prodotto dell’esposizione. Gli alunni si auto-valutano sulla piattaforma (vedi allegati).

ALLEGATI: vedi allegati fase 1.

Fase 2  (2 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo è occasione di incontro tra culture.

PRECONOSCENZE: Migrazioni barbariche e caduta dell’Impero romano.

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTI:
Testi storiografici dal testo “La fame e l’abbondanza” sull’alimentazione romana e sulla alimentazione delle popolazioni germaniche. Tabella con spazi vuoti per gli alunni BES.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI:
Produrre una mappa concettuale a partire dalle fonti, cercare e trascrivere la ricetta di famiglia, esporre la ricetta ad un compagno e riportare quella del compagno ad un’altra coppia.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’:
Prima lezione: gli alunni sono divisi in coppie e realizzano due mappe concettuali che riassumono i contenuti dei testi (l’alimentazione dei romani, l’alimentazione dei germani). Gli alunni con BES ricostruiscono i contenuti e completano una tabella. Successivamente per dare una cornice di senso più vicina agli studenti, viene assegnato come compito a casa la ricerca della ricetta di famiglia che viene impiegata nella lezione successiva per aprire un confronto culturale all’interno della classe. Seconda lezione: Una volta tornati in classe gli alunni vengono divisi in coppie, uno studente intervista il compagno sulla “ricetta di famiglia” e poi i ruoli si invertono; si uniscono due coppie (vengono quindi formati gruppi di quattro alunni) e i contenuti delle interviste vengono riportati oralmente dallo studente che ha fatto l’intervistatore (intervista a tre passi).

SETTING DELL’AULA: standard.

VALUTAZIONE: l’insegnante valuta gli elaborati (mappe concettuali, ricette). Gli studenti valutano le esposizioni delle ricette dei compagni.

ALLEGATI: vedi allegati fase 2 

Fase 3: (4 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo come precetto religioso

PRECONOSCENZE: La diffusione del monachesimo in Europa e la nascita dell’Islam.  

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: lettura di brani tratti dall’Antico Testamento, da regole monastiche, da “I gusti del Medioevo” di Massimo Montanari, una tabella per il confronto delle tipologie di fonti storiche.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: leggere e comprendere dei testi, completare delle tabelle riassuntive.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’. Prima lezione: l’insegnante propone una serie di lezioni sul rapporto tra cibo e religione che faccia scoprire i precetti alimentari dettati dalle principali religioni monoteiste. L’insegnante legge i testi e ricorda alla classe la differenza tra fonte primaria e fonte secondaria. L’insegnante guida gli alunni a ricavare una tabella che illustri gli usi alimentari legati alla religione ebraica e a quella cristiana del periodo storico appena affrontato.

Seconda lezione: sono presi in esame i precetti alimentari della religione musulmana attraverso testi e interventi di alunni musulmani concordati con l’insegnante. Anche in questo caso viene realizzata insieme una tabella. Segue un confronto con quella realizzata in precedenza.

In queste due lezioni, gli alunni BES sono invitati a intervenire e sono coinvolti nella stesura pratica della tabella alla LIM, cercano immagini che illustrino i temi affrontati. I prodotti realizzati e i materiali valutati dall’insegnante verranno condivisi attraverso la piattaforma.

Nella terza lezione l’insegnante predispone un lavoro a coppie che parte dall’analisi di un breve brano tratto da “Il riposo della polpetta”³  o da “Il pentolino magico”⁴, da un breve testo storiografico scelto tra quelli esaminati insieme nelle lezioni precedenti e da una fonte iconografica sul tema. Gli studenti sono chiamati a leggere e a interrogare il testo divulgativo di Montanari cercando informazioni richieste dall’insegnante (esercizio di allenamento verso l’interrogazione). Le informazioni vengono poi condivise con la guida dell’insegnante, completando una tabella (allegato 7).

Nella quarta lezione  gli studenti vengono invitati a confrontare le informazioni del testo della lezione precedente con il testo storiografico. L’insegnante si offre come guida cercando di indirizzare il lavoro alla ricerca delle informazioni che sono più attinenti all’argomento, tralasciando i contenuti estranei. Nella seconda parte della lezione le coppie vengono invitate a realizzare un elaborato di 150 parole citando le fonti.

SETTING DELL’AULA: standard

VALUTAZIONE: vengono valutati gli interventi nelle lezioni dialogate e il prodotto finale del lavoro di coppie. Nell’ultima lezione viene lasciato spazio per un momento di autovalutazione dialogata.

ALLEGATI: vedi allegati fase 3

Fase 4: (4 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo è anche una questione di ricchezza o povertà

PRECONOSCENZE: società feudale e sviluppo comunale nel tardo Medioevo

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: una fonte scritta di Giovanni de Mussis (XIV secolo) con la descrizione dei banchetti di nozze di Piacenza⁵; materiali per il lavoro jigsaw (brani tratti dal manuale di storia e dai testi di Montanari e una novella in versi di Wernher der Gartenaere); griglia per il lavoro in jigsaw.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: analisi guidata di una fonte. compilazione di tabelle, creazione di mappe concettuali o mentali.

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’: nella prima lezione l’insegnante descrive gli aspetti dello stereotipo del contadino che fa da collegamento tra l’elemento storico generale e quello della storia della cultura alimentare costituto dallo stereotipo del contadino. Si passa all’analisi della fonte  di de Mussis condotta secondo il metodo think-pair-share, con la mediazione dell’insegnante attraverso domande stimolo: quanti giorni dura il banchetto? quante portate ci sono? quali tipi di alimenti sono prevalenti? Si delineano le idee di sfarzo e abbondanza dell’alimentazione dei signori. A casa la riflessione continua in piattaforma con un dibattito gestito dall’insegnante e stimolato da altre fonti quali la descrizione del matrimonio tra Isabella d’Este e Annibale Bentivoglio, organizzato nel 1487 a Bologna, descritto dal cronista Ghirarducci⁶ .

La seconda e la terza lezione si concentrano sullo stereotipo del contadino attraverso fonti, testi storiografici e testi divulgativi. Viene utilizzata la struttura per l’apprendimento cooperativo jigsaw: la classe viene divisa in gruppi di tre; a ciascun gruppo viene assegnato un portfolio di documenti (l’insegnante assegna a ciascun membro i testi che ritiene adeguati alle capacità); i ragazzi leggono i propri brani poi si riuniscono in gruppi che hanno la stessa fonte e la interrogano; rientrati nel gruppo base, le informazioni vengono messe a confronto; agli studenti viene richiesto poi di fare delle inferenze che portano dalla dieta del contadino al suo stile di vita e alla considerazione che ne emerge dai testi.

Al termine del lavoro di gruppo, si svolge una discussione in classe mediata dall’insegnante per raccogliere gli elementi dello stereotipo del contadino. Segue una discussione in piattaforma.

La quarta lezione verte sulla differenza dei consumi tra città e campagna. L’insegnante legge alcuni brani tratti da Gusti nel Medioevo, chiedendo agli alunni di compilare una tabella di comprensione. Segue la realizzazione di una mappa concettuale condivisa in cui emergano le diverse caratteristiche dell’alimentazione del contadino, del signore e del cittadino. A uno degli alunni BES viene affidato il compito di stilare l’elaborato con un programma alla LIM. Agli alunni stranieri viene chiesto di realizzare una semplice mappa mentale per ciascun stereotipo.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: Attraverso una griglia di osservazione, concordata con gli studenti, vengono valutati gli interventi in classe e in piattaforma e le competenze sociali e civiche messe in atto nel lavoro di gruppo.

ALLEGATI: vedi allegati fase 4.

Fase 5: (4 ore)
TITOLO: il cibo come sogno “Il paese di Cuccagna”

PRECONOSCENZE: lavoro sulle fonti svolto nelle fasi precedenti, le principali caratteristiche della signoria territoriale.

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: documenti per il laboratorio

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: svolgere le fasi del laboratorio

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’:
La quinta fase è un laboratorio storico, come teorizzato da Antonio Brusa⁷. Gli studenti sono chiamati a lavorare in autonomia, mettendo in pratica le competenze acquisite. Dopo aver affrontato le caratteristiche della signoria territoriale gli alunni sono chiamati a riflettere sulle conseguenze dell’ampliamento del potere signorile sulle campagne e sulla privazione di un’importante fonte di sostentamento, ovvero i terreni comuni. La fame infatti diviene un pensiero martellante, nella testa oltre che nello stomaco, creando nell’immaginario collettivo l’utopia alimentare del paese di Cuccagna. La classe viene divisa in gruppi di quattro ai quali l’insegnante assegna i ruoli di coordinatore, segretario e responsabile del materiale, mentre gli alunni con bisogni educativi speciali vengono inseriti come elementi osservatori, muniti di griglia, e gestori del gettone di parola. Ai gruppi viene affidato un portfolio contenente:
-    un brano tratto da païs de Coquagne⁸ ;
-    un breve brano storiografico tratto da Montanari⁹;
-    un brano tratto da Il pentolino magico¹⁰;
-    un’immagine del paese di Cuccagna;
-    un intruso.
Il lavoro è concentrato nelle prime tre lezioni, mentre la quarta è dedicata alle esposizioni. Gli elaborati finali vengono condivisi sulla piattaforma.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: la valutazione del lavoro di gruppo sulle diverse competenze trasversali (sociali e civiche, consapevolezza ed espressione culturale) viene effettuata durante il processo con griglie di osservazione, tenendo conto anche di quelle elaborate dagli studenti osservatori. Viene eseguita una valutazione in itinere attraverso i prodotti delle singole fasi e i feedback nel corso dell’attività in classe. Infine è valutato il prodotto finale.

ALLEGATI: vedi allegati fase 5
 

VERIFICA PER COMPETENZE
Alla fine dell’anno è prevista una verifica sommativa che richiede agli studenti di utilizzare in un contesto nuovo le competenze acquisite. Viene fornita loro una fonte (semplice per i BES) sulla quale rifare il laboratorio storico. E’ inoltre richiesto loro di correlare gli argomenti della presente UdL con quelli del percorso curricolare spiegando la relazione e mettendoli in una linea del tempo. Per valutare le conoscenze viene richiesto di legare attraverso dei concetti chiave il percorso tradizionale con quello sull’alimentazione, realizzando un breve testo su uno degli argomenti trattati.

RI-CONTESTUALIZZAZIONE
In questo lavoro si è prediletto l’aspetto interculturale, data la composizione etnicamente eterogenea del gruppo classe. Volendo riproporre il lavoro si può pensare di limitare l’aspetto culturale e lavorare di più su quello storico. Si può inoltre pensare a un approccio più locale con un laboratorio di fonti inerenti al proprio territorio.

DIAGRAMMA DELLE LEZIONI

                                                               
ALLEGATI
FASE 1: Che cos’è il cibo per l’uomo?
ALLEGATO 1

LINEE GUIDA PER LA DESCRIZIONE DELL’IMMAGINE:

●    Come è rappresentato il cibo?
●    Che tipo di cibo c’è nell’immagine?
●    Ci sono altre figure (oggetti, persone, animali) oltre al cibo?
●    Che relazione c’è fra il cibo e queste altre figure?
●    Quale significato dai a questa immagine?
●    Inventa uno slogan da mettere sotto l’immagine.

ALLEGATO 2

FASE 2: Il cibo come incontro
ALLEGATO 1
“I romani, stando a Plinio il Vecchio, non ebbero forni pubblici per la cottura del pane prima del II secolo avanti Cristo. In precedenza consumavano soprattutto zuppe, polente, focacce. Appresero poi l’arte del lievito e della panificazione, che, sembra, gli egiziani avevano messo a punto per primi, diffondendola tra le genti del Mediterraneo orientale”. (p. 60)
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 60

“L’ideologia alimentare romana si costruisce attorno a una triade di prodotti, il pane, il vino e l’olio, assunti - riprendendo la tradizione greca - a vero e proprio simbolo di una certa idea di “civiltà”, legata, nel mondo greco e romano, all’agricoltura come modo di produzione tipico dell’uomo, che, separandosi dal mondo della natura e delle bestie, costruisce la propria esistenza in modo per così dire artificiale, inventando tecniche di sfruttamento dell’ambiente naturale che finiscono per trasformarlo profondamente, disegnando un paesaggio nuovo, quello dei campi, delle vigne, degli alberi coltivati, da cui l’uomo, lui solo, riesce a ricavare dei prodotti che, a loro volta, trasformati secondo tecniche esse stesse esclusive dell’uomo, gli forniscono un cibo (il pane), una bevanda (il vino) e un grasso (l’olio) che non esistono allo stato naturale e per ciò stesso simboleggiano la capacità di ritagliarsi uno spazio “civile” in mezzo alla natura selvaggia [...]. Anche la pastorizia, anche la caccia rientrano fra le attività produttive; anche la carne compare - eccome - sulle tavole romane, per non parlare del formaggio, delle uova e di altri prodotti di origine animale. La carne stenta, tuttavia, a conquistare un’immagine alta, totalmente positiva, perché legata a forme di sfruttamento del territorio ritenute più “naturali”, meno “civili” [...]. La letteratura latina restituisce immagine che assegnano soprattutto ai cibi vegetali, a quelli prodotti con il lavoro dei campi, il ruolo di identificare il proprio modello di civiltà. I popoli che vivono soprattutto di caccia e pastorizia, dando alla carne un ruolo centrale nel loro regime alimentare, sono pertanto rappresentanti come “incivili” o “barbari” [...] Procopio scrive che i lapponi “non ricavano alcun cibo dalla terra… ma si dedicano solamente alla caccia”, e Giordane parla degli scandinavi che vivono “solamente di carni”.
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 69-70

“Anche quelli che un tempo si chiamavano <<barbari>>, legati a tradizioni di tipo pastorale più che agricolo, e a un modello alimentare prevalentemente carnivoro, subirono il fascino del nuovo modello alimentare e contribuirono in maniera decisiva alla diffusione nel continente della ‘cultura del pane’”.
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 62

Testi sono tratti da M. Montanari, La fame e l’abbondanza,pp. 12-14
ROMANI:
“[…] i latini chiamavano ager, l’insieme dei terreno coltivati, rigorosamente distinti dal saluto, la natura vergine, non-umana, non-civile, non-produttiva. […] l’economia del bosco e della palude erano […] realtà marginali”.

“[…] agricoltura e arboricoltura erano il perno dell’economia e della cultura dei greci e dei romani […]. Grano, vite, ulivo ne erano i punti di forza: una triade di valori produttivi e culturali che quelle civiltà avevano assunto a simbolo della propria identità. «Ogni cosa che le mie figlie toccano si trasforma in grano, o in vino puro, o in oliva»: le parole di Anio, re e sacerdote di Delo, che Ovidio rappresenta in una delle Metamorfosi, la dicono lunga sulle abitudini e sui desideri alimentari (il mito di Anio non è anche un’utopia?) di questa gente. […] Accanto ad essi svolgevano un certo ruolo l’orticoltura (soprattutto) e la pastorizia ovina […]. Su queste realtà si disegnava un sistema di alimentazione - vogliamo chiamarlo ‘mediterraneo’? - a forte caratterizzazione vegetale, basato sulle farinate e sul pane, sul vino, sull’olio, sulle verdure: il tutto integrato da un po’ di carne e soprattutto un po’ di formaggio (pecore e capre si utilizzavano prevalentemente come bestie vive, per il latte e la lana)”.

BARBARI:
“Le popolazioni celtiche e germaniche, da secoli avvezze a percorrere le grandi foreste del Centro e del Nord Europa, avevano sviluppato una forte predilezione per lo sfruttamento della natura vergine e degli spazi incolti. La caccia e la pesca, la raccolta dei frutti selvatici, l’allevamento brado nei boschi (soprattutto maiali, ma anche equini e bovini) erano attività centrali e caratterizzanti del loro sistema di vita. […] la carne era il valore alimentare di primo grado. Non il vino si beveva (conosciuto solo nelle zone di confine dell’impero) ma il latte di giumenta e i liquidi acidi che se ne derivavano; o il sidro, tratto dalla fermentazione dei frutti selvatici; o la birra, là dove si coltivavano cereali nelle piccole radure sottratte alla foresta. Non l’olio si usava per ungere e per cucinare […] ma il burro e il lardo”.

PUNTI DI UNIONE:
“[…] anche i germani consumavano cereali, pappe d’avena o focacce d’orzo (non però pane di frumento, vero simbolo dell’alimentazione mediterranea); anche i romani mangiavano carne di porco (che gli imperatori facevano distribuire al popolo della capitale, assieme al pane)”.

ALLEGATO 2
GRIGLIA PER L’ATTIVITA’ DEGLI ALUNNI con BES:

ALLEGATO 3
COMPITO: Ricetta di famiglia
Gli studenti sono invitati a chiedere ai propri genitori una ricetta significativa della “tradizione famigliare” della quale dovranno elaborare una descrizione seguendo i seguenti punti:

1.    tradizione della ricetta (da quale ramo familiare giunge)
2.    occasione particolare in cui il piatto viene proposto
3.    ricetta
4.    piccolo approfondimento sugli alimenti tipici che vengono utilizzati (se ad esempio derivano dalla cultura di un paese o una regione d’origine differente da quella in cui la famiglia risiede).

ALLEGATO 4
IL BUON MODELLO  PER LA RICETTA DI FAMIGLIA
La domenica andavamo a pranzo dalla mamma di mia mamma, nonna Emma. Lei e sua nuora Lillina dal venerdì sera si alternavano presso la fiammella minima che asciugava il ragù, rraù, in lingua e palato locali. Il nostro arrivo a mezzogiorno in anticamera era accolto da un alleluia di ragù diritto nel naso. Quel sugo era l’applauso di uno stadio in piedi dopo un gol, era un abbraccio, un salto e una cascata dentro le narici. Mai più potrò riavere quell’arrembaggio al vertice dei sensi, che sta per me in qualche ghiandolina dell’olfatto. A tavola, condito con la pasta grossa, mi sedevo composto, ma dentro di me stavo in ginocchio di fronte alla scodella.

È stata la mia porzione di manna, pane dei cieli, apparecchiata da due sacerdotesse dei fornelli, dai loro riti notturni. Erano bocconi che imponevano silenzio. A me si chiudevano anche gli occhi. Le forchette nei piatti raccoglievano il frutto della conoscenza. La bocca piena gorgheggiava una laude. Non ho temperamento mistico, ma quel poco che mi è toccato in sorte l’ho assaggiato, l’ho avuto sulla lingua durante le domeniche d’infanzia. Quella mensa estiva assume nel ricordo la forma di un altare.

Da loro due, Emma e Lillina, ho poi ricevuto notizie dettagliate per la composizione della parmigiana di melanzane, piatto preferito dell’età adulta. La preparavano facendo passare il frutto per tre fuochi. Tagliate a fette le melanzane, le mettevano al sole, la fiamma più potente, ad asciugarsi dall’acqua e addensare il sapore. Poi le friggevano, indorando di festa la cucina. Ultimo fuoco il forno, dopo averle distese a strati, ognuno ricoperto di sugo, basilico, mozzarella e una manciata di formaggio parmigiano. Tre fuochi concorrevano alla pietanza che meglio coincide per me con la parola casa.
Senza mamma pratico l’astinenza da quel cibo, un esilio alimentare. Il lutto si sconta alla tavola invece che al cimitero.
Tratto da De Luca, E. Il più e il meno, pp. 18-19

ALLEGATO 5
ESEMPIO DI RICETTA MEDIEVALE
Polenta di fave o “macco”
Prendi fave infrante e scelte bene e quando le avrai bollite, tolta l’acqua, lava molto bene e rimettile nello stesso vaso con poca acqua tiepida e sale, in modo che siano ben coperte dall’acqua, e gira spesso col cucchiaio; quando saranno cotte, togli dal fuoco e schiaccia fortemente con un cucchiaio, poi lascia riposare un po’ e quando scodellerai aggiungi del miele o dell’olio soffritto con cipolle, e mangia.
Montanari, M. Gusti del Medioevo, p. 188

ALLEGATO 6

 FASE 3: Il cibo come precetto religioso
ALLEGATO 1
Alimentazione ebraica
Letture dalla Bibbia:
Poi il Signore Iddio piantò un giardino in Eden a oriente e quivi pose l’uomo che aveva formato. Il Signore Iddio fece germogliare dal suolo ogni specie di alberi piacevoli d’aspetto e buoni a mangiare, e l’albero della vita in mezzo al giardino, e l’albero della conoscenza del bene e del mare. […] Il Signore Iddio prese dunque l’uomo e lo pose nel giardino di Eden, affinché lo coltivasse e lo custodisse, e dette all’uomo quest’ordine: “Tu puoi mangiare di ogni albero del giardino, ma dell’albero della conoscenza del bene e del male non mangiare! Poiché il giorno in cui ne mangiassi, di certo morresti”.
Genesi (2, 8-17)

“Il Signore disse a Mosè e ad Aronne: “Riferite agli Israeliti: Questi sono gli animali che potrete mangiare fra tutte le bestie che sono sulla terra. Potrete mangiare d'ogni quadrupede che ha l'unghia bipartita, divisa da una fessura, e che rumina. Ma fra i ruminanti e gli animali che hanno l'unghia divisa, non mangerete i seguenti: il cammello, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, lo considererete immondo; l'ìrace, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, lo considererete immondo; la lepre, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, la considererete immonda; il porco, perché ha l'unghia bipartita da una fessura, ma non rumina, lo considererete immondo. Non mangerete la loro carne e non toccherete i loro cadaveri; li considererete immondi.
Questi sono gli animali che potrete mangiare fra tutti quelli acquatici. Potrete mangiare quanti hanno pinne e squame, sia nei mari, sia nei fiumi. Ma di tutti gli animali, che si muovono o vivono nelle acque, nei mari e nei fiumi, quanti non hanno né pinne né squame, li terrete in abominio”.Levitico (11, 1-12)

Ecco, il Signore degli eserciti preparerà su questo monte, a tutti i popoli, un convito di carni grasse, un banchetto di vini squisiti, di carni succulente, di vini pregiati. Anzi su questo monte egli stesso strapperà il velo del volto di tutti i popoli, e la coltre che copre tutte le nazioni, e distruggerà la morte per sempre. Il Signore asciugherà le lacrime su ogni volto e toglierà l’onta del suo popolo, la farà scomparire da tutta la terra, ché il signore ha parlato. Isaia (25, 6-8)

IMMAGINE 1

  IMMAGINE 2
  IMMAGINE 3

ALLEGATO 2
L’alimentazione cristiana

“Il pane di frumento si caratterizza per tutto il Medioevo come un prodotto di lusso, ed è proprio per rifiutare questo lusso che gli eremiti scelgono di privarsene, preferendogli il pane d’orzo con un chiaro intento penitenziale. [...] il vescovo di Lamgres Gregorio, che faceva penitenza con pani d’orzo, ma, per non apparire troppo presuntuoso, li mangiava di nascosto, tenendoli sotto il pane di frumento che offriva agli altri e che fingeva di consumare con loro”.
Montanari, Gusti del Medioevo, p. 66

“Nella cosiddetta “Regola del Maestro” (VI secolo) si prescrive che le micae panis, che dopo ogni pasto rimangono sulla tavola, siano raccolte con attenzione e conservate in un vaso. Ogni settimana, il sabato sera, i monaci le metteranno in padella con un po’ di uova e farina e ne faranno una piccola torta da mangiare tutti insieme, rendendo grazie a Dio prima dell’ultima coppa di bevanda calda che conclude la giornata”.
Montanari, Gusti nel Medioevo, p. 68

“Il cibo sia parco; lo si consumi alla sera, rifuggendo la sazietà e, nel bere, l’ubriachezza: esso sostenti senza nuocere. Sia costituito da ortaggi, legumi, farina impastata con acqua, assieme a una piccola pagnotta, perché non sia aggravato il ventre né appesantita la mente. Coloro che desiderano i premi eterni devono curarsi soltanto di ciò che è veramente utile e vantaggioso; pertanto ci si deve moderare sia nelle necessità materiali che nella fatica. Questo infatti è il vero discernimento: conservare integra la possibilità del progresso spirituale macerando la carne con l’astinenza; ma se l'astinenza oltrepasserà la misura, sarà non una virtù bensì un vizio: la virtù infatti custodisce e comprende molti beni. Si deve perciò digiunare tutti i giorni, così come tutti i giorni ci si deve ristorare; e mentre ogni giorno ci si deve nutrire, si deve gratificare il corpo poveramente e parcamente; infatti si deve mangiare ogni giorno, dato che ogni giorno si deve progredire, pregare, lavorare e leggere.
Dalla regola di San Colombano III. Il cibo e la bevanda (V)
fonte: http://ora-et-labora.net/regolacolombano.html

Volendo tenere il debito conto delle necessità individuali, riteniamo che per il pranzo quotidiano fissato - a seconda delle stagioni - dopo Sesta o dopo Nona, siano sufficienti due pietanze cotte, in modo che chi eventualmente non fosse in condizioni di prenderne una, possa servirsi dell'altra.

Dunque a tutti i fratelli devono bastare due pietanze cotte e se ci sarà la possibilità di procurarsi della frutta o dei legumi freschi, se ne aggiunga una terza.

Quanto al pane penso che basti un chilo abbondante al giorno, sia quando c'è un solo pasto, che quando c'è pranzo e cena.

In quest'ultimo caso il cellerario ne metta da parte un terzo per distribuirlo a cena.

“Nel caso che il lavoro quotidiano sia stato più gravoso del solito, se l'abate lo riterrà opportuno, avrà piena facoltà di aggiungere un piccolo supplemento, purché si eviti assolutamente ogni abuso e il monaco si guardi dall'ingordigia.

Perché nulla è tanto sconveniente per un cristiano, quanto gli eccessi della tavola, come dice lo stesso nostro Signore: "State attenti che il vostro cuore non sia appesantito dal troppo cibo".
Quanto poi ai ragazzi più piccoli, non si serva loro la medesima porzione, ma una quantità minore, salvaguardando in tutto la sobrietà.
Tutti infine si astengano assolutamente dalla carne di quadrupedi, a eccezione dei malati molto deboli. Dalla regola di San Benedetto Capitolo XXXIX - La misura del cibo

"<<Ciascuno ha da Dio il proprio dono, chi in un modo, chi in un altro>> ed è questo il motivo per cui fissiamo la quantità del vitto altrui con una certa perplessità. Tuttavia, tenendo conto della cagionevole costituzione dei più gracili, crediamo che a tutti possa bastare un quarto di vino a testa. Quanto ai fratelli che hanno ricevuto da Dio la forza di astenersene completamente, sappiano che ne riceveranno una particolare ricompensa. Se però le esigenze locali o il lavoro o la calura estiva richiedessero una maggiore quantità, sia in facoltà del superiore concederla, badando sempre a evitare la sazietà e ancor più l'ubriachezza. Per quanto si legga che il vino non è fatto per i monaci, siccome oggi non è facile convincerli di questo, mettiamoci almeno d'accordo sulla necessità di non bere fino alla sazietà, ma più moderatamente, perché <<il vino fa apostatare i saggi>>. I monaci poi che risiedono in località nelle quali è impossibile procurarsi la suddetta misura, ma se ne trova solo una quantità molto minore o addirittura nulla, benedicano Dio e non mormorino: è questo soprattutto che mi preme di raccomandare, che si guardino dalla mormorazione.”
Dalla regola di San Benedetto, Capitolo XL - La misura del vino
Fonte: http://ora-et-labora.net/RSB_it.html#Cap39

 ALLEGATO 3
Alimentazione islamica:
“[...] da quanto, fra VII e VIII secolo, l’islam si impose sul versante meridionale del Mediterraneo, questo si trasformò da un grande lago comune - quale era in epoca romana - a un mare di confine. Ecco dunque fronteggiarsi, e magari incontrarsi, ma sempre per sponde opposte, due mondi diversi, due diverse civiltà, religioni, culture. Ed evidentemente il mondo, la civiltà del pane era quella della sponda settentrionale - o almeno, così si rappresentava: c’è una grande tensione ideologica tra gli scrittori cristiani che durante il periodo delle crociate rivendicavano il pane come segno della propria identità e qualificavano come “focacce mal cotte” il pane degli arabi, che a stento meritava quel nome”.
Montanari, M.Gusti nel Medioevo, p. 62.

“Vi son dunque proibiti gli animali morti, il sangue, la carne del porco, gli animali che sono stati macellati senza l’invocazione del nome di Dio, e quelli soffocati e uccisi a bastonate, o scapicollati o ammazzati a cornate e quelli in parte divorati dalle fiere, a meno che voi non li abbiate finiti sgozzandoli, e quelli sacrificati sugli altari idolatrici; e v’è anche proibito di distribuirvi fra voi a sorte gli oggetti: questo è un’empietà. Guai, oggi, a coloro che hanno apostatato dalla vostra religione: voi non temeteli, ma temete me! Oggi v’ho reso perfetta la vostra religione e ho compiuto su di voi i miei favori, e M’è piaciuto di darvi per religione l’Islam. Quanto poi a chi vi è costretto per fame o senza volontaria inclinazione al peccato, ebbene Dio è misericorde e pietoso.”
Dal Corano (Sura della Mensa: V, 3)

ALLEGATO 4
Il pane: esempio di paragone tra cultura alimentare ebraica e cristiana.
“Sicuramente la [l’arte del lievito e della panificazione] la conobbero gli ebrei, che tuttavia mantennero nei confronti del pane un atteggiamento ambiguo: da un lato esso rappresentava una fondamentale risorsa dell’alimentazione quotidiana; dall’altro era incluso - in quanto cibo fermentato, cioè “corrotto” rispetto alla purezza originaria della materia prima - fra i prodotti che non potevano godere dello statuto ideologico alto, sacrale. Il cristianesimo, invece, fece del pane - assieme al vino, altro prodotto fermentato - l’alimento sacro per eccellenza, lo strumento di comunione eucaristica con la divinità. Fu una scelta che consapevolmente significò la rottura con la tradizione ebraica: non a caso uno dei motivi di scontro fra la Chiesa latina e quella greca, ufficialmente separatesi nell’XI secolo, fu l’accusa, fatta dagli ortodossi ai cattolici, di avere abbandonato la “vera” tradizione cristiana del pane fermentato e di essersi avvicinati, con l’introduzione nel culto dell’ostia azzima, all’antico modello ebraico”.
Montanari, M. Gusti del medioevo, p. 60

ALLEGATO 5
La melanzana: esempio di stereotipo che passa attraverso il cibo
“Melanzana è una di quelle parole che si definiscono connotative perché contengono in sé il giudizio dell’oggetto rappresentato. L’etimologia non lascia spazio a equivoci: viene dal lontano mala insana, frutto insano pericoloso per la salute. La parola nacque sul finire del medioevo per qualificare negativamente il cibo che oggi tanto ci appassiona. Per catalogarlo fra le cose da evitare. Pomo sdegnoso lo chiama Bartolomeo Scappi, il cuoco più rappresentativo dell’Italia rinascimentale. Ma perché questo “sdegno”? per un pregiudizio sembrerebbe, di natura sociale: la melanzana diventò rapidamente una risorsa della cucina povera e fu perciò disdegnata dalla buona società. Come altre piante orientali la melanzana fu portata in Europa dagli arabi, che, ne l corso del Medioevo, la impiantarono in Sicilia e in Spagna. Già menzionata nei racconti del duecento Novellino, essa è rappresentata iconograficamente nei Tacuina sanitatis del Trecento.”
 Montanari M. Gusti del medioevo, p. 31

ALLEGATO 7

FASE 4: Il cibo è anche una questione di ricchezza o povertà (o il cibo come status sociale)

ALLEGATO 1
“A sentire Giovanni de Mussis che scrive nel 1388, la città di Piacenza si era trasformata in una specie di paese di Bengodi: <<nel cibo tutti fanno meraviglie, soprattutto nei banchetti di nozze che per lo più seguono quest’ordine: vini bianchi e rossi per cominciare, ma prima di tutto confetti di zucchero. Come prima portata danno un cappone o due, e un grande pezzo di carne per ciascun tagliere è [=ogni due persone], cotto alla lampada con mandorle e zucchero e altre buone spezie. Poi danno carni arrostite in gran quantità, ossia capponi, polli, fagiani, pernici, lepri, cinghiali, caprioli o altro, secondo la stagione dell’anno. Poi danno torte giuncate, con confetti di zucchero sopra. Poi frutta. Infine, dopo aver lavate le mani, prima che si levino le tavole si dà a bere e un confetto di zucchero sopra. Infine, dopo aver lavate le mani, prima che si levino le tavole si dà da bere a un confetto di zucchero, e poi ancora da bere. Al posto delle torte e delle giuncate , alcuni danno all’inizio del pranzo delle torte fatte con uova, formaggio e latte, con sopra una buona quantità di zucchero. Per cena si danno, all’inverno, gelatine di carni selvatiche, di cappone, gallina o vitello o gelatine di pesci; poi arrosto di cappone e di vitello; poi frutta.”
Montanari, M. La fame e l’abbondanza, p. 91

ALLEGATO 2
DESCRIZIONE DEL MATRIMONIO TRA ISABELLA D’ESTE E ANNIBALE BENTIVOGLIO
“Il convito - simile a tanti altri di cui abbiamo notizia nelle cronache o nei trattati di cucina - durò sette ore, dalle 20 alle 3 di notte, durante le quali furono serviti: piccoli antipasti e cialde, con vino dolce di varie qualità; piccioni arrosto, fegatelli, tordi pernici <<con ulive confette et uva>>, e pane; un castello di zucchero <<con li merli e torri molto artificiosamente composto>>, pieno di uccelli vivi che, appena il piatto fu recato in sala uscirono fuori volando <<comn gan piacere e diletto de’ convitati>>; vennero po un capriolo e uno struzzo, attorniati da vari <<pastelletti>>, teste di vitello , capponi lessi, petti e lonze di vitello, capretti, salsicce, piccioni, con <<minestra et sapori>>, ossia salse; poi furono presentati pavoni, <<vestiti con le loro penne a guisa che facessero la ruota>>, uno per ciascuno signore invitato; poi mortadelle, lepri e caprioli cotti in guazzetto, ma rivestiti con la loro pelle in modo così perfetto <<che si mostravano vivi>>; dietro ad essi vennero tortore e fagiani, <<che dal becco loro ne uscivano fiamme e fuoco>> accompagnati con agrumi e varie salse. Poi torte di zucchero con mandorle, giuncate>> (forme di ricotta) e biscotti; e ancora teste di capretti e tortore, pernici arrosto, e un castello pieno di conigli che uscirono fuori correndo con gran divertimento dei convitati; indi <<pastelletti di coigli>>  e <<capponi vestiti>>.
Montanari, M., La fame e l’abbondanza, pp.116-117

NB: tutto il capitolo “Cucina ricca, cucina povera” (pp. 181-193) de Gusti del Medioevo di Massimo Montanari, ed. Laterza, 2012 si presta come approfondimento per questa fase. Qui sono scelti alcuni brani rappresentativi.

NEGLI ALLEGATI 3, 4 e 5, i testi tratti da Montanari, M. Gusti nel Medioevo
ALLEGATO 3
LA CARNE
CONTADINO: “Le carni erano bollite a lungo nella pentola appesa sul focolare di ogni casa contadina: a ciò portava la loro consistenza, particolarmente coriacea sia perché gli animali, liberi di muoversi in spazi aperti per gran parte della loro vita, sviluppavano una muscolatura soda e compatta, sia perché i contadini si cibavano spesso di animali vecchi, già sfruttati per il lavoro, o comunque cresciuti per più anni, per aumentarne il peso.” (p. 51)

“Ai contadini, pur fra mille limitazioni, resterà il maiale attraverso gli usi residui del bosco comune o signorile, e in nuove forma di allevamento stabulare che negli ultimi secoli del Medioevo acquistano crescente importanza. Maiale cioè, soprattutto, carne conservata: è il sale, grande protagonista dell’alimentazione contadina, a consentire un po’ di dispensa per i mesi difficili, un minimo di sicurezza contro i capricci delle stagioni.” (p. 76)

SIGNORE: “Se la carne è per eccellenza l’alimento che dà forza, esso sarà per eccellenza il cibo del potere, in virtù di un implicito passaggio intermedio (la forza come elemento primario del potere) che la cultura medievale dà in qualche modo per scontato. Il potente è il guerriero, colui che combatte meglio degli altri ed è in grado di batterli. La forza si costruisce in primo luogo con la carne. La carne è cibo del guerriero [...]. Nel IX secolo l’imperatore Lotario prescrive l’astinenza dal consumo di carne per coloro che si sono macchiati di grave colpa nei confronti del sovrano; contemporaneamente li obbliga a deporre le armi. [...] Infine i signori tengono a riservare a se stessi la pratica della caccia, che ha un ruolo essenziale nella definizione e della rappresentazione dell’identità nobiliare. ” (pp. 74-75)

“Nel XIV e nel XV secolo nessuno sembra dubitare che le carni meglio convenienti alla dieta aristocratica siano quelle dei volatili: pernici, fagiani, quaglie. [...] I volatili esprimono infatti [...] un diverso ideale di vita e di alimentazione: la leggerezza. Il volatile vola e perciò è leggero [..]. La sua leggerezza vuol dire finezza, vuol dire carni delicate, adatte ad un’élite di cortigiani (o all’alta borghesia cittadina) che non rappresentano più la loro eccellenza in termini di forza muscolare, bensì di capacità intellettuale (politica, ndr).” (pp. 78-79)

ALLEGATO 4
IL PANE
“[...] cominciò a caratterizzare e definire il regime alimentare “povero”, quello a cui si attenevano i contadini e più in generale i ceti subalterni. Per tutti costoro il consumo di pane rimase, per secoli, altissimo e decisivo: nei paesi europei, razioni giornalieri di 700-800 grammi, fino a un chilogrammo e più, sono attestate come normali nel Medioevo e oltre, almeno fino all’Ottocento. Questo alimento forniva la parte più consistente dell’apporto calorico quotidiano: dal 50 al 70% [...].” (p. 63)

CONTADINO: “Nelle case contadine, il pane si mangiava - a Dio piacendo - tutti  i giorni: “come è costume dei rustici” (sicut mos rusticorum habet), un colono di cui racconta Gregorio di Tours riceveva ogni mattina dalla moglie un pane, e non cominciava a mangiarlo prima di averlo fatto benedire dal prete. Ma non dobbiamo pensare che il pane si facesse ogni giorno [...] i grandi pani della mensa contadina erano fatti per durare almeno una settimana.” (pp. 63-64)
“[...] il pane dei poveri era scuro perché fatto - interamente o in parte - con cereali inferiori: segale, avena, orzo, spelta, miglio, panìco… una folla di prodotti che per secoli ha scandito il ritmo dell’alimentazione contadina.” (pp. 64-65)

SIGNORE: “Nei banchetti principeschi, alle numerose carni si affiancava di regola il pane, distribuito in “ceste dorate” [...]. Solo che era un pane di qualità diversa. La differenza si coglieva a prima vista, in un dato di natura cromatica: il pane dei ricchi era bianco, perché fatto con frumento puro”. (p. 64)

ALLEGATO 4
FORMAGGIO VS CARNE
“Un tipico prodotto della gastronomia povera, che la cultura medievale, come l’antica, associa soprattutto al mondo dei contadini e dei pastori, è il formaggio. Tuttavia anche in questo caso si avvia nel Medioevo un percorso di nobilitazione legato sia a fattori di gusto, sia all’immagine del formaggio come cibo “di magro”, sostitutivo della carne nei giorni di astinenza infrasettimanale e di vigilia e poi, dal XIV-XV secolo, anche in quaresima.” (p. 190).

ALLEGATO 5
IL CITTADINO e LA CARNE
CITTADINO. “[...] il pubblico cittadino del pieno e del basso Medioevo non dà più la preferenza alla carne di maiale bensì a quella di bovino (in particolare vitello e vitella) o, addirittura, a quella di ovino, pecora o castrone, che i testi di dietetica considerano pessima. [...] In tutta Europa i consumi cittadini sembrano snobbare l’amato porco e puntare altrove. E’ anche una questione di peso: allevare un maiale, sacrificarlo e prepararlo a dovere, facendone prosciutti, salami e tranci salati, è operazione perfettamente congrua alle dimensioni e alla esigenze della famiglia contadina. Allevare e trattare un bovino è più un’operazione di mercato, dove qualcuno prepara e vende a molti.” (p. 77)

CONFRONTO: “[...] è il sale,  grande protagonista dell’alimentazione contadina, a consentire un po’ di dispensa [...]. Le élites sociali, invece, amano la carne fresca, freschissima: l’uso medievale prevede talvolta la frollatura delle carni (soprattutto quelle di animali selvatici, più sode e coriacee)  ma spesso il consumo avviene subito dopo l’abbattimento della bestia. [...] Al contrasto signore/contadino (nei secoli centrali del Medioevo, ndr), ereditato dall’alto Medioevo, si aggiunge e si sovrappone quello fra cittadino e contadino. [...] (lo stile di alimentazione) del contadino rimane in prevalenza fondato sul consumo diretto, cioè sulle risorse che egli stesso riesce a produrre: fra le carni, soprattutto il maiale, pur se non mancano, fin dall’alto Medioevo, tracce significative di consumo di bovini (il bosco medievale nutriva anche questi) e, nelle regioni più ricche di prati naturali, ovini. Poi il pollame domestico: qualche gallina, oche, anatre. Il cittadino invece - si dice “il cittadino” senza aggettivi: il signore e il borghese di ceto, ma in qualche misura anche il popolo minuto - può contare, in condizioni di normalità, su un mercato ben rifornito e politicamente protetto: garantire il cibo alla comunità è il primo dovere di ogni pubblica amministrazione [...]. I banchi delle botteghe e del mercato debbono rispondere ad ogni richiesta [...]. In certe città saranno le stesse corporazioni a gestire il mercato della carne e quello del pesce, talora coesistenti ma più spesso alternati, nel corso delle settimane e dei mesi”. (pp.76-77)

IL CITTADINO E IL PANE
CITTADINO: “Nelle città anche i poveri mangiavano pane bianco - sempre che non vi fosse carestia: circostanza che, peraltro, si verificava con sconsolante regolarità.” (p. 65)

ALLEGATO 6
“Nella Germania del XIII secolo, il vecchio contadino Helmbrecht (protagonista dell’omonima novella in versi di Wernher der Gartenaere) raccomanda a figlio la “sua” dieta di farinacei sostenendo che carne e pesce sono riservati ai signori: “Tu devi vivere di ciò che tua madre ti dà. Bevi acqua, caro figlio mio, piuttosto che comprare il vino con le ruberie [...]. Settimana dopo settimana tua madre ti cuoce la buona pappa di miglio: questa devi mangiare e ingozzarti piuttosto che dare un palafreno rubato in cambio di un’oca [...]. Figlio, mescola la segale con l’avena, piuttosto che mangiare pesce coprendoti di vergogna”. Ma il figlio non ci sta: “Beviti pure l’acqua, padre mio, io voglio bere il vino, e mangiati il polentone, io invece voglio mangiare quello che chiamano pollo arrosto”.
Montanari, M., La fame e l’abbondanza, p. 73

ALLEGATO 6
TABELLA PER IL CONFRONTO DEI TESTI

FASE 5: Il cibo come immaginario collettivo
ALLEGATO 1
"[...] di spigole, salmoni e aringhe sono fatti i muri di tutte le case; le capriate sono di storioni, i tetti di prosciutti e correnti di salsicce [...]. Di pezzi di carne arrosto e di spalle di maiale sono circondati tutti i campi di grano; per le strade si rosolano grasse oche che si girano da sole su se stesse, e da vicino sono seguite da candida salsa all'aglio; e vi dico che per ogni dove, per i sentieri e per le vie, si trovano tavole imbandite, con sopra candide tovaglie: tutti quelli che ne hanno voglia possono mangiare e bere liberamente; senza divieto né opposizione ciascuno prende ciò che desidera, pesce o carne, e chi volesse portarsene via un carro potrebbe farlo a suo piacimento [...]. Ed è sacrosanta verità che in quella contrada benedetta scorre un fiume di vino [...] per metà di vino rosso, del migliore che si possa trovare a Beaune o oltremare; per l'altra metà di vino bianco, del più generoso e prelibato che mai sia stato prodotto a Auxerre, a La Rochelle o a Tonnerre".
Brano tratto da “Païs de Coquaigne”, Fabliau francese del XIII secolo.

Il carattere elitario dei consumi cane si definirà anche in termini qualitativi: la selvaggina, in modi più o meno accentuati a seconda delle regioni, sarà riservata alle tavole “alte” della società. Pratiche sistematiche di delimitazione del territorio restringeranno a pochi l’uso della foresta, o proibiranno l’esercizio della caccia nelle «riserve». Figure leggendarie come quella di Robin Hood, che percorre la foresta in spregio ai divieti imposti dai nobili, sono anche «immagine utopica di un mondo in cui si potesse andare a caccia e mangiar carne» - come scrive Rodney Hilton. Analogamente, la carne - di ogni genere e specie, bell’e pronta e cucinata in tanti modi diversi - è la presenza più cospicua nei paesi di Cuccagna che l’immaginario popolare si raffigura forniti di ogni bendidio: un’utopia alimentare che si diffonde a iniziare dal XIII secolo e permane lungo tutta l’età moderna, svelando, come altra faccia di sé, il quotidiano paese della fame (o almeno dell’insoddisfazione).
Da Montanari, M., Gusti del Medioevo, pp. 75 -76.

“Oppressi dalla paura della fame e insoddisfatti nel loro desiderio di mangiare molto e bene, gli uomini del Medioevo amarono sognare che vi fosse un paese benedetto in cui il cibo era sempre disponibile in abbondanza, senza neppure il bisogno di lavorare per procurarselo: un posto simile al Paradiso Terrestre della Bibbia dove, però, non si trovavano solo erbe e frutti deliziosi, ma soprattutto carni di ogni specie, succulente e ben condite. Mangiar carne a volontà, infatti, era il primo desiderio della povera gente, che nella vita reale, invece, mangiava in prevalenza cibi vegetali (cereali, legumi, verdure).

Questo paese immaginario fu chiamato «Cuccagna» e fu descritto in numerosi testi, in molte lingue europee. Un poemetto francese del XII secolo ci assicura che tutti i campi sono recintati con pezzi di carne arrosto e spalle di maiale; per le strade, grosse oche si rigirano da sole sugli spiedi, cospargendosi di una saporita salsa all’aglio; ovunque, per i sentieri e per le vie, si incontrano tavole imbandite, elegantemente apparecchiate con candide tovaglie, e chiunque ne abbia voglia può sedersi a mangiare: carne di cervo o di uccelli, arrostita o lessata, ognuno prende ciò che desidera e può portarne via dei carri, se vuole. I muri delle case sono fatti di pesci squisiti (spigole, salmoni, aringhe); i tetti di storioni e di prosciutti; le cornici di salsicce. In mezzo alla campagna scorre un fiume di vino, per metà rosso, per metà bianco, dei più prelibati che si possano trovare.

Chissà se qualcuno credeva davvero che simili fantasie… Certo è che nella letteratura medievale (e anche in quella moderna) vengono messi in scena personaggi ingenui e sempliciotti, a cui viene fatto credere che Cuccagna esista realmente. Così accade, ad esempio, in una novella di Giovanni Boccaccio - un celebre scrittore italiano del Trecento -, dove un gruppo di amici gioca uno scherzo a Calandrino, raccontandogli le meraviglie che sostengono di aver visto a Bengodi (così Boccaccio chiama il nostro paese): «vi era una montagna tutta di formaggio parmigiano grattugiato, sopra la quale stavano persone che non facevano altro che far gnocchi e ravioli e cuocerli in brodo di cappone, e poi li facevano rotolare giù, e chi più ne pigliava, più ne mangiava».

In un testo spagnolo del Cinquecento, un’opera teatrale scritta da Lope de Rueda, due ladroni si prendono gioco del povero Mendrugo:
- Siediti qui con noi, che ti raccontiamo delle meraviglie del paese di Cuccagna.
- Di quale paese, signore?
- Del paese in cui si frustano gli uomini che vogliono lavorare.
- Oh, che bel paese! Raccontatemi, vi prego…
- Avvicinati e ascolta. Nel paese di Cuccagna scorre un fiume di miele, e al suo fianco un fiume di latte. Fra i due fiumi c’è una sorgente da cui escono panini al burro e allo zucchero, bagnati in formaggio fresco.
- Che posto straordinario! Non mi farò ripetere l’invito due volte.
- Taci e ascolta: nel paese di Cuccagna, gli alberi hanno il tronco fatto di lardo; le foglie sono frittelle dolci, e i frutti sono bignè che, quando cadono nel fiume di miele, navigano dicendo: Màsticami! Màsticami!
- E cosa c’è d’altro?
- Le strade sono lastricate con rossi d’uova e tra un rosso e l’altro vi sono dei pasticci di carne con pezzetti di lardo.
- Lardo arrostito?
- Arrostito, certo; e che grida: Inghiottimi! Inghiottimi!
- Mi pare già di averlo sulla lingua…
- Ma ascolta ancora: nel paese di Cuccagna vi sono degli spiedi lunghi trecento piedi, tutti pieni di pollastri e capponi, di pernici, conigli e francolini.
- Oh che acquolina in bocca!
- E a fianco di ogni uccello c’è un maialino che attende solo di essere tagliato, e dice: Divorami! Divorami!
- Ah, come vi ascolto volentieri! Starei tutto il giorno a sentir parlare di cose da mangiare…
- Ma non è finita. Il paese di Cuccagna è tutto pieno di vasetti di marmellata, di confetture di zucca e di limone, di marzapani e di frutti canditi.
- Piano, signore, raccontate piano…
- Ci sono confetti e fiaschi di vino, e ogni cosa è lì che dice: Bevimi! Mangiami! Bevimi! Mangiami!
- Mi pare quasi di avere già bevuto e mangiato…
- E per finire, nel paese di Cuccagna ci sono pentolini di riso con le uova e il formaggio…
- Come quello che ho qui con me?
- Proprio così: come il pentolino che è arrivato pieno e che il diavolo si è portato via!
Distratto dalla succulenta conversazione, il povero Mendrugo non si è accorto che anche la sua povera pignatta di riso si è svuotata. I due ladroni se la ridono sotto i baffi, per lui sarà un giorno di digiuno.
da Montanari, M., Il pentolino magico, p. 77.

 
Pieter Bruegel il Vecchio, Il paese della cuccagna, 1567, olio su tela.

 
Jodocus van de Hamme, Abbondanza dei campi, 1650, Olio su tela.

GRIGLIA UTILIZZABILE PER TUTTE LE FASI DEL LABORATORIO

BIBLIOGRAFIA
Brusa, A., Laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1991.

Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza,  Roma-Bari, 1993

Gusti del Medioevo. I prodotti, la cucina, la tavola, Editori Laterza, Roma-Bari, 2012

Il pentolino magico, Editori Laterza, Roma-Bari, 1995

Il riposo della polpetta e altre storie intorno al cibo, Editori Laterza, Roma-Bari, 2009

Sharan, Y. e Sharan, S., Gli alunni fanno ricerca, Edizioni Erickson, Trento, 1998

Shiva, V., Storia dei semi, Feltrinelli, Milano, 2013

Zuin, E., I saperi disciplinari nel curricolo per competenze, Centro studi Erickson, Trento, 2013.

Manuali per la SSPG:

Brusa, A., Gurracino, S., De Bernardi, A., L’officina del tempo, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 2007.

SUGGERIMENTI PER LE PIATTAFORME

Per quanto riguarda le piattaforme si suggeriscono le seguenti:

https://www.fidenia.com/

http://www.edmodo.com

https://www.schoology.com/

https://myhomeworkapp.com/

APPENDICE INTERDISCIPLINARE

Si propongono dei collegamenti interdisciplinari allo scopo di arricchire e approfondire l’argomento dell’UDL.

Focus di Italiano (fase 1): se si vuole legare l’attività con un momento interdisciplinare, la lettura accompagnata dal commento dei testi “Ciò che piace fa bene”, p. 117, “La pasta e gli italiani: un’identità una e molteplice”, p. 197 tratti da “Il riposo della polpetta” di Massimo Montanari¹¹ , si prestano. Si tratta di articoli di giornale con taglio divulgativo caratterizzati dalla precisione nelle informazioni scientifiche propria di uno storico, ma stilisticamente abbastanza semplici così da essere fruibili da ragazzi di prima media.

Focus di Italiano, Educazione alla cittadinanza e Scienze (fase 2): il tema è “semi come metafore della cultura: si incontrano ma senza prevaricazioni”, il che porta a una riflessione sull’importanza della biodiversità. Si propone la lettura del brano “C’è seme e seme” dal testo Storia dei semi di Vandana Shiva, con lettura e comprensione del testo invitando la classe a scrivere le proprie idee sulla piattaforma piattaforma per poi ridarne un testo collettivo. Per stimolare il dibattito l’insegnante può proporre sulla piattaforma o in classe la visione del frammento del film di Ermanno Olmi “Terra madre” in cui si parla della banca mondiale dei semi alle (delle) Isole Svalbard.  Il documento redatto insieme può essere stampato e messo in una cartella/portfolio che andrà ad alimentarsi nelle fasi successive e rimarrà a testimonianza del percorso trasversale fatto.
A questo lavoro si aggancia un’ora di educazione alla cittadinanza che legge la storia dei semi in chiave metaforica e la interpreta alla luce dell’integrazione e della tolleranza, tornando così al discorso del cibo come incontro affrontato nell’ora di storia.

Focus di Educazione alla cittadinanza (fase 4): una lezione dialogata simile a un dibattito, nei limiti delle competenze di una prima media. Proponendo come spunto la mappa concettuale finale, la discussione sarà indirizzata verso i conflitti sorti all’interno della classe e causati proprio dal dare etichette ai compagni perché “diversi”.

Focus di attualità (fase 5): “La fame oggi”. Lezione dialogata sulle cause delle carestie in età medievale e collegamento con l'attualità prendendo spunto da materiali di approfondimento predisposti dall’insegnante (testi, filmati, documenti, carte e grafici).

Focus di Arte e immagine (fase 5): laboratorio artistico con realizzazione di un albero della cuccagna in cui ciascuno studente mette il proprio oggetto del desiderio.

NOTE

1. Definizione del Devoto-Oli, Vocabolario della lingua italiana.
2. Sharan, Y. e Sharan, S., Gli alunni fanno ricerca, Edizioni Erickson, Trento, 1998
3. “La melanzana: cibo da gente basse e da ebrei”, p. 31, “La leggerezza del monaco”, p. 128, “Gastronomia monastica”, p. 132, “Silenzio di mangia”, p. 168, “La gola filosofale”, p.134, “Carnevale e quaresima”, p. 161, “Dieta quaresimale”, p. 163.
4.“Il pane che viene dal cielo”, p. 11, “La religione del pane”, p. 52, “Il piacere e la rinuncia”, p. 67.
5. Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, pp. 91-92.
6. Dal materiale per il percorso tematico “Il pranzo è servito” della mostra Il cibo nell’arte, Capolavori dei grandi maestri dal Seicento a Warhol. In Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, pp. 116-117.
7. Brusa, A., Laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1991.
8. Netta versione offerta da Massimo Montanari, v. Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, p. 119.
9. Montanari, M., Gusti del Medioevo. I prodotti, la cucina, la tavola, Editori Laterza, Roma-Bari, 2012, pp. 75-76.
10. “Il paese di Cuccagna”, p. 77
11.   In particolare, in questa parte si possono leggere, come spunto di riflessione sui significati del cibo e della cultura alimentare, “Ciò che piace fa bene”, p. 117, “La pasta e gli italiani: un’identità una e molteplice”, p. 197.

di Raffaele Guazzone

Una premessa, doverosa, breve e (poco) polemica

Per molti insegnanti la scuola è finita dopo le vacanze di carnevale. Per molti altri invece, è cominciato qualcosa di diverso. È arrivato quel momento terrorizzante ed eccitante in cui – per cause di forza maggiore – programmi, libri, verifiche ed interrogazioni restano nel cassetto, e bisogna inventarsi qualcosa di nuovo. Non so dire cosa resterà nel mondo della scuola di questi mesi complicati, così come non so ponderare le ricadute nel tempo di questa didattica a distanza.

Vivo quotidianamente sulla mia pelle (e su quella dei miei ragazzi) le difficoltà della situazione, ma non ho nessuna intenzione di stare ad aspettare, di trincerarmi dietro ad un ovvio “non è lo stesso, se non siamo in classe: era meglio prima”. Un po’ perché non ci sono molte alternative alla didattica a distanza, e lo dico da docente, non da epidemiologo; un po’ perché non è che le cose andassero poi così bene nel mondo della scuola: i buchi enormi della didattica a distanza, leopardianamente, ci fanno dimenticare troppo rapidamente le criticità che abbiamo sperimentato fino a ieri.

Distanze e tecnologie

La chiusura delle scuole ha obbligato anche i docenti più refrattari a confrontarsi con le nuove tecnologie. Non è questa la sede per ripercorrere la cronistoria, ma confesso che ho riso e pianto tantissimo grazie ai commenti dei colleghi. Queste pagine hanno già ospitato alcune delle mie riflessioni (ad esempio a proposito del tablet o sulla didattica ludica), posso sintetizzare così il sugo di tutta la storia: secondo me la tecnologia deve permetterti di fare meglio quel che già fai in presenza, oppure permetterti di fare qualcosa che in classe non potresti fare.

E ora che la classe, così come la conoscevamo, non c’è più, e che la tecnologia pervade la nostra quotidianità didattica, è fondamentale concentrarsi proprio su quest’ultimo aspetto: cosa puoi fare di diverso?

Italia 2020: fuga dalla cameretta

L’unità didattica che sto affrontando in Storia nelle mie classi terze riguarda Riforma e Controriforma.

1 Sebastiano Ricci, <em>Papa Paolo III ha la visione del Concilio di Trento</em>. Olio su tela, 1687-1688,Piacenza, Musei Civici

Per mia (piccola) esperienza le tesi di Lutero e più in generale le dispute teologiche non sono precisamente l’argomento più affine al sentire di un sedicenne medio, specie se ha scelto un professionale (insegno in un alberghiero), specie durante una pandemia. Ho deciso di portare comunque avanti parte del programma, partendo però da un intimo sentire che accomuna nel profondo sia me che i miei ragazzi: tutti vorremmo essere altrove, in questo momento. Vorremmo essere altro rispetto a ciò che ci detta la quotidianità.

Solo il dove e il come ci separano veramente, e sta a me come docente, sceglierli per la mia classe: decido di portarli a Trento nel 1563 per portarli via dall’Italia del 2020, anche solo per un po’, e il compromesso mi pare accettabile sia dal punto di vista didattico che umano.

L'attività

Dopo un ciclo di sei video nei quali sintetizzo la questione della riforma luterana, la frattura col Papa, la scomoda posizione dell’Imperatore e le reazioni da parte di nobili e contadini tedeschi, chiudo la narrazione descrivendo i lavori e le decisioni prese dal Concilio di Trento. Affido poi alla classe due attività di approfondimento: la prima è una presentazione di gruppo online sugli altri riformatori, la seconda è un lavoro individuale di riflessione sul dibattito nato in seno alla Chiesa dopo lo strappo della protesta tedesca.

Devo pensare però a qualcosa che obblighi i ragazzi a mettersi in gioco. Non voglio correre il rischio di leggere degli sterminati copincolla da Wikipedia: come ho già fatto diverse volte in classe, li obbligo ad interpretare un gioco di ruolo, costringendoli nello specifico ad immedesimarsi in un ipotetico partecipante al Concilio, che deve esprimersi pubblicamente davanti all’assemblea. Occorre studiare, scriversi un discorso (anche breve) e prepararsi al dibattito, sapendo che ci sarà parecchio da litigare, anche perché i lavori saranno presieduti dal Papa in persona, cioè da me.

Questo è il testo che ho inviato in piattaforma, con la richiesta di produrre un elaborato scritto entro la data fissata per la videoconferenza nella quale avremmo fatto il gioco di ruolo.

Il setting

L’idea del lavoro non è semplicemente scrivere un discorso e interpretare un personaggio: è interagire, dibattere, litigare (cosa che ai miei ragazzi viene benissimo). In questo senso, il testo del Concilio di Trento diventa un pre-testo per far socializzare agli alunni sia le proprie conoscenze che le proprie capacità di comunicazione.

Sono stato quindi particolarmente attento alla costruzione del setting, tra il serio e il faceto.

Mi sono costruito un costume da Papa con tanto di tiara d’argento (pellicola d’alluminio, ovviamente), con quella cura meticolosa anche per le cose piccole che la quarantena ci sta finalmente insegnando ad avere, ho preparato un cartiglio ironico e una colonna sonora filologicamente accettabile per accogliere i miei alunni al momento della connessione, mi sono calato la maschera e disposto all’attesa.

Quello che è successo lo potete vedere qui. 2. Il costume da Papa

Il dibattito

In sintesi, il dibattito è stato partecipato, serrato e divertente, anche perché la mia interpretazione spesso sopra le righe di papa Pio IV ha coinvolto i ragazzi e mantenuto saldo l’orizzonte della discussione.

Ho dovuto fare alcune semplificazioni e forzature: nel gioco immaginiamo di essere all’ultima seduta del Concilio e parliamo di Lutero come fosse vivo, alludo all’imperatore Carlo V anche se ha abdicato da quasi dieci anni; spesso spingo sul tasto delle indulgenze come necessarie per il restauro di San Pietro, quando il cantiere era già avviato, infine la Missa Papae Marcelli di Palestrina che funge da sigla di apertura è di poco successiva alla chiusura del Concilio, ma mi piaceva cogliere l’occasione per ribadire le conseguenze della Controriforma anche in campo artistico.

Rotta la timidezza iniziale e accettate le regole del gioco, i ragazzi si sono sciolti e hanno aperto pieghe inaspettate nella narrazione che abbiamo improvvisato insieme.

Abbastanza inverosimile ad esempio la presenza di ortodossi al Concilio, ma il contributo dell’alunno bielorusso, che si improvvisa patriarca e fa notare a tutti come solo i cristiani orientali sappiano qual è la vera interpretazione del messaggio di Gesù, è un colpo di genio. Preziosa anche la presenza di un alunno di religione ebraica, che mi ha dato l’occasione per far riflettere i ragazzi sulle dinamiche di lungo periodo che stanno a monte dell’antisemitismo novecentesco, e per ragionare sul fatto che il desiderio di conciliare una frattura teologica sia distante anni luce dall’apertura ad una più generale tolleranza in materia religiosa.

3. <em>Ritratto di Pio IV</em>, cerchia di Tiziano <br/>Cantalupo in Sabina (Rieti), Collezione Camuccini

Manca il terzo monoteismo: non ho affrontato la questione della minaccia ottomana inserendo anche l’Islam nell’agone semplicemente perché non ho ancora toccato l’argomento nelle mie lezioni. Piuttosto improbabile infine la presenza di delegati luterani nella fase finale dei lavori; realistica invece la loro posizione di minoranza.

Il debriefing

Al termine del gioco di ruolo, ci siamo soffermati ad analizzare quanto era emerso dalla nostra discussione. Al netto delle semplificazioni operate da me per evitare la dispersione dei contributi e concentrare gli sforzi dei ragazzi verso la costruzione di un discorso coerente, il dibattito si è imperniato fondamentalmente sulla questione delle indulgenze e del ruolo delle opere, non tanto su temi dottrinali realmente al centro del Concilio di Trento. L’esito era piuttosto prevedibile, questi sono gli aspetti che maggiormente colpiscono i ragazzi quando in classe si affronta l’argomento della Riforma. In più, ho teatralizzato molto il ruolo di un papa attaccato ai soldi, semplicemente perché la cosa era divertente, e ridere aiuta ad entrare in quella dimensione di flusso che accomuna sia il gioco che lo spettacolo, come spiega l’antropologo Victor Turner (Dal rito al teatro, Il Mulino, Bologna, 1982).

La semplificazione è necessaria, per riconnettere il Concilio al più ampio gioco dei poteri politici dell’Europa cinquecentesca. Se è vero che a Trento si parla di teologia, è altrettanto vero che Riforma protestante e cattolica sono anche occasioni per prese di posizione politiche, che condizioneranno tutta la storia dell’Europa nell’età moderna: si pensi alle guerre di religione e alle motivazioni più profonde di tali conflitti.

Il videodebriefing

Aver registrato la videoconferenza infine fornisce uno strumento prezioso ai ragazzi: al di là del narcisismo sempre connesso quando si parla degli adolescenti e del rapporto con la dimensione pubblica della loro immagine, riascoltare la discussione è un buono strumento per valutare a posteriori la propria preparazione sui temi del dibattito, e per andare a cercare per differenza quali sono i contenuti mancanti (uno su tutti, i termini teologici della disputa fra Lutero e la Chiesa), sui quali è bene soffermarsi meglio in fase di studio individuale per la verifica finale.

4. La copertina del libro di Victor Turner

Quel che non puoi fare in classe

Questa attività non sarebbe stata possibile in classe, almeno non in questa forma. Gli alunni coinvolti sono particolarmente collaborativi in linea generale, tra noi si è sviluppato un rapporto di fiducia e sono abituati ai miei istrionismi, così come alla dimensione ludica di alcune attività che ho proposto in precedenza. Ma difficilmente avrebbero accettato di camuffarsi, se fossero stati a scuola. Troppo pesante sulle spalle di un adolescente, il giudizio degli altri. Anche in un contesto accogliente come questa classe. Essere a casa, soli nella propria camera, sostanzialmente nascosti seppure visibili, ha creato invece le condizioni necessarie per rompere il tabù della vergogna.

Quando ho proposto l’attività non ero certo che tutti avrebbero accettato di vestirsi a tema, anche se la richiesta era piuttosto semplice (indossa un capo del colore relativo alla fazione che intendi sostenere), eppure tutti hanno raccolto l’invito, sorprendendomi. Tutti hanno accettato di recitare una parte, senza remore eccessive.

Dietro la maschera

Indossare una maschera non è un gesto banale. Prevede, ad esempio di spogliarsi, mettere da parte la propria identità, anche solo un poco, mostrarsi nudo di fronte ai compagni, sapendo che sono nudi anche loro, perché tutti decidono di essere qualcosa che non sono. E quando ti ritrovi nudo in mezzo agli altri, inizi a mettere da parte differenze, a dimenticarti di molte cose superflue, a partire dal pesante giudizio di chi ti circonda. È un processo che in presenza costerebbe fatiche incredibili e comporterebbe tempi eterni, specie per dei ragazzi fondamentalmente fragili come gli adolescenti con cui lavoro. Ma nel recinto sicuro delle loro camerette qualcosa è successo, e una barriera è caduta: tutti, davvero tutti hanno partecipato. Anche i più timidi, i più imbranati, quelli che a parlare in pubblico vanno nel panico, quelli che appena li chiami in classe diventano paonazzi, quelli che ad interrogarli ti senti il Grande Inquisitore e devi rimandarli al posto tre o quattro volte prima di strappargli un numero di risposte sufficiente a stabilire una valutazione.

5. Uno screenshot della videoconferenza

Questo virus ci ha chiuso in casa, ci tiene lontani, mina il nostro presente e il nostro futuro, ma apre anche piccole porte dentro di noi. C’è chi non ha il coraggio di affacciarsi, perché ha paura del vuoto; c’è chi invece sta oliando i cardini per far uscire il proprio sé – ancora nascosto, per il momento, dalla maschera di quel grande gioco di ruolo che in fondo è la scuola.

Il teatro dentro la classe

Ma non sono solo i ragazzi a spogliarsi, in questa attività. Ci sono anche io. Non credo di essermi dato in pasto ai loro commenti come giullare, ma ho cercato di essere una guida, una specie di master se il nostro fosse stato “solo” un gioco di ruolo. Per questo sono stato molto attento a creare un setting elaborato nei limiti delle possibilità del mio appartamento: il gioco chiede serietà e precisione per rompere la barriera dell’incredulità e coinvolgere i partecipanti. E per poter giocare a scuola – anche a distanza – la prima barriera che va infranta è proprio quella della quarta parete che separa la cattedra dai banchi. Spogliarsi delle nostre identità, mostrarsi nudi di fronte a quello che non è più pubblico, ma parte della compagnia di giro, indossare una maschera e cominciare la recita (non è un caso che l’inglese usi la stessa parola per definire le azioni della rappresentazione scenica e del gioco).

6. Bread and Puppet Circus, foto di Walter S. Wantman

Non sto parlando del lavoro di gruppi della post-avanguardia come il Living Theater o Bread and Puppet sto parlando della scuola e di un paradigma da ridiscutere, utilizzando anche gli strumenti del teatro – o del cinema, se la distanza lo impone. E mai probabilmente avremo un’occasione, drammatica ma necessaria come quella che stiamo vivendo, per farlo davvero.

Sopperite alle nostre deficienze
con le risorse della vostra mente:
moltiplicate per mille ogni uomo,
e con l’aiuto della fantasia
createvi un poderoso esercito.
Quando udrete parlare di cavalli
pensate di veder cavalli veri
stampar l’orme dei lor superbi zoccoli
sopra il molle terreno che le accoglie.
Sarà così la vostra fantasia
a vestire di sfarzo i nostri re,
a menarli dall’uno all’altro luogo,
saltellando sul tempo,
e riducendo a un volger di clessidra
gli eventi occorsi lungo diversi anni […]
William Shakespeare, Enrico V

* Esperienza realizzata nella classe 3ARP dell’Istituto di Istruzione Superiore “Luigi Cossa” di Pavia il 24 aprile 2020.

di Daniele Boschi

1. Le nuvole a forma di fungo causate dal lancio delle bombe atomiche su Hiroshima e Nagasaki. Non è raro che i programmi di storia svolti nel quinto anno del Liceo si fermino alla fine della Seconda guerra mondiale e all’immediato dopoguerra.

Sono passati più di quattro anni dall’appello che Cesare Grazioli rivolse ai docenti di storia delle scuole secondarie superiori affinché insegnassero la storia degli ultimi cento anni. Grazioli osservava che, vent’anni dopo l’emanazione del decreto Berlinguer, non era raro imbattersi in classi che arrivavano agli esami di Stato con programmi di storia che non andavano oltre la fine della Seconda guerra mondiale. Proprio a partire dalla constatazione che gran parte degli insegnanti non riesce ad inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, è nata l’iniziativa che ha portato alla creazione del Laboratorio del tempo presente e della rete LabSto21. Il Laboratorio e la rete mirano a promuovere un nuovo e diverso modo di affrontare la storia del ‘900 e degli inizi del nostro secolo, nel contesto di un generale ripensamento della struttura del curricolo, dalle scuole elementari alle superiori. Questo articolo vuole fornire un ulteriore contributo a questo itinerario di innovazione didattica, che coinvolge scuole e università. Mi riferirò esclusivamente all’insegnamento della storia nell’ultimo anno dei Licei, sia perché ho sempre insegnato nei Licei, sia perché tra le Indicazioni nazionali per i percorsi liceali e le Linee guida per gli Istituti tecnici e professionali vi sono notevoli differenze¹.

Lo svolgimento dei programmi di storia nell’ultimo anno dei Licei

Qual è attualmente l’articolazione dei programmi di storia effettivamente svolti nell’ultimo anno dei Licei? L’esame di un piccolo campione dei documenti che i Consigli di classe preparano per le classi quinte in vista degli esami di Stato² suggerisce che, anche se le classi che si fermano alla Seconda guerra mondiale rappresentano probabilmente un caso limite, gran parte delle energie e dell’attenzione dei docenti e degli studenti, nell’ultimo anno dei Licei, continuano ad essere focalizzati sulla storia della prima metà del ‘900, cosicché la storia davvero “contemporanea” – quella che comincia dagli anni Settanta/Ottanta del secolo scorso - viene spesso trattata in modo superficiale e affrettato nelle ultime settimane dell’anno scolastico, oppure non viene trattata affatto.

Vale la pena analizzare più in dettaglio i dati del campione esaminato. Anzitutto, come si vede dalla Tabella 1, in gran parte delle classi il lavoro dell’ultimo anno non prende avvio dagli inizi del ‘900, come previsto dalle Indicazioni nazionali, ma dalla seconda metà dell’800, o addirittura dalla prima metà di questo secolo. C’è quindi, in molti casi, un “ritardo” che si verifica negli anni scolastici precedenti. Per studiarne i motivi bisognerebbe naturalmente esaminare i programmi di storia svolti nel primo e nel secondo biennio dei Licei, ma questo esula dalla ricerca che ho svolto. È interessante però notare che questo ritardo è presente, sebbene in minor misura, anche nel Liceo Classico, per il quale il piano di studi ministeriale prevede tre ore di lezione a settimana, sia nel secondo biennio che nell’ultimo anno, e non due ore soltanto come in tutti gli altri Licei.

Per quanto riguarda invece il punto d’arrivo dei programmi, la Tabella 2 mostra che nella maggior parte dei casi non si va oltre gli anni Sessanta del ‘900. Soltanto 12 classi su 55 risultano essere arrivate agli anni Ottanta e al crollo del comunismo nei paesi dell’Europa orientale e nell’Urss, e 4 soltanto si sono spinte ancora oltre.

A ciò si deve aggiungere il fatto che, a prescindere dal “punto di arrivo” dei programmi, la storia della seconda metà del ‘900 viene spesso trattata in modo frammentario, lacunoso o molto sintetico nell’ultimissima parte dell’anno scolastico, a volte addirittura dopo il 15 maggio. Per esempio, il fatto che in alcune classi si arrivi a parlare dell’ultima fase della guerra fredda e della caduta del muro di Berlino non vuol dire affatto che siano stati trattati altri argomenti relativi alla storia degli anni Settanta e Ottanta del ‘900.

A questo proposito è un indicatore significativo, a mio avviso, il rapporto tra il numero delle unità didattiche o moduli dedicati alla seconda metà del ‘900 e il loro numero complessivo. Come risulta dalla Tabella 3, ben 20 delle 40 classi che hanno trattato argomenti della seconda metà del ‘900 hanno dedicato ad essi meno di un quinto delle unità didattiche complessive; e soltanto 9 classi hanno dedicato alla seconda metà del ‘900 almeno un terzo del programma. Nessuna classe ha riservato alla seconda metà del ‘900 la metà (o più) delle unità didattiche, fatta eccezione per una classe di Liceo Linguistico che ha seguito il piano di studi EsaBac, che prevede un programma di storia maggiormente orientato verso la contemporaneità.

Anche se il campione esaminato non può avere ovviamente, per la sua esiguità, alcun valore statistico rispetto alla totalità dei Licei italiani, ritengo tuttavia che esso indichi una situazione abbastanza diffusa di “ritardo” e di affanno nello svolgimento dei programmi di storia.

Questa situazione, a mio avviso, non nasce tanto da inerzia o pigrizia intellettuale, quanto da difficoltà oggettive che dipendono da problemi connaturati alla struttura stessa del sistema su cui è imperniato l’insegnamento della storia nel triennio dei Licei.

Tali difficoltà dipendono in primo luogo dalla sproporzione esistente tra la quantità di argomenti previsti come obbligatori nelle Indicazioni nazionali e il monte ore annuo destinato all’insegnamento della storia; in secondo luogo dalla struttura, a maglie molto strette, dei manuali in uso nei Licei; in terzo luogo, da una prassi didattica ormai consolidata, prevalentemente incardinata sull’uso di quei manuali e da essi fortemente condizionata.

Il monte ore annuo

2. Una manifestazione di operai e studenti nel 1968. Quanti studenti italiani a scuola imparano qualcosa sul ’68?

Come è noto il monte ore annuo di storia negli ultimi tre anni dei Licei, con la sola eccezione del Liceo Classico, è di 66 ore. Prenderò per semplicità come riferimento la situazione dei Licei diversi dal Classico, sia perché hanno – nel loro insieme - un numero molto maggiore di iscritti, sia perché buona parte delle mie riflessioni potranno poi essere facilmente applicate, con piccole modifiche dei parametri quantitativi, anche ai piani di lavoro dei Licei classici. Cominciamo col dire che le 66 ore previste dal piano di studi ministeriale sono puramente teoriche. Come sanno tutti i docenti, molte delle ore ad essi spettanti in base al curricolo nazionale sono di fatto destinate ad altre attività previste dalla normativa scolastica – come le assemblee di classe o di istituto – o deliberate dagli organi collegiali: uscite didattiche, viaggi di istruzione, conferenze, interventi di esperti, ecc. Altre ore vengono sottratte da scioperi, occupazioni, autogestioni. Il monte ore annuo effettivo – nei Licei diversi dal Classico - è dunque alquanto più basso delle 66 ore previste dalle Indicazioni nazionali. In base alla mia personale esperienza ritengo che una stima ragionevole sarebbe di 56 ore.

Le verifiche

Occorre anche tenere presente che, di queste 56 ore, una parte consistente viene naturalmente dedicata alle verifiche. Immaginiamo una situazione standard in cui il docente di storia scelga di fare due giri di interrogazioni orali, uno nel primo quadrimestre e uno nel secondo, e due prove scritte di un’ora ciascuna, una per ciascuno dei due periodi dell’anno scolastico. Immaginiamo anche una classe standard di 24 studenti. Se stimiamo che in un’ora quel docente interrogherà in media tre studenti, occorreranno ben 16 ore per effettuare i due giri di interrogazioni orali. Considerando poi che le due prove scritte vanno anche riconsegnate e discusse con gli studenti e questo porta via in genere un’altra ora di lezione per ciascuna prova, si arriverà a un totale di 20 ore necessarie nell’arco dell’anno per effettuare tutte le verifiche. Sottraendo questa cifra al monte ore annuo effettivo di 56 ore, si ottengono 36 ore disponibili per le lezioni vere e proprie.

Che cosa prescrivono le Indicazioni nazionali per il quinto anno dei Licei

Immaginiamo ora, per semplicità di analisi, che i contenuti prescritti come irrinunciabili dalle Indicazioni nazionali per il terzo e il quarto anno siano stati effettivamente trattati nei tempi previsti e che quindi l’insegnamento della storia nel quinto anno del Liceo abbia inizio dal principio del ‘900⁷.

Qual è l’estensione dei contenuti che devono essere svolti obbligatoriamente in queste 36 ore nel quinto anno?

Le Indicazioni Nazionali per i Licei ci dicono che “nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici”:

1. l’inizio della società di massa in Occidente;
2. l’età giolittiana;
3. la prima guerra mondiale;
4. la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin;
5. la crisi del dopoguerra;
6. il fascismo;
7. la crisi del ‘29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo;
8. il nazismo;
9. la shoah e gli altri genocidi del XX secolo;
10. la seconda guerra mondiale;
11. l’Italia dal Fascismo alla Resistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana.

Si aggiunge poi che “il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali”:

1. dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento:
   1. l’ONU,
   2. la questione tedesca,
   3. i due blocchi,
   4. l’età di Kruscev e Kennedy,
   5. il crollo del sistema sovietico,
   6. il processo di formazione dell’Unione Europea,
   7. i processi di globalizzazione,
   8. la rivoluzione informatica,
   9. le nuove conflittualità del mondo globale;
2. la decolonizzazione e la lotta per lo sviluppo in Asia, Africa e America latina:
   1. la nascita dello stato d’ Israele e la questione palestinese,
   2. il movimento dei non-allineati,
   3. la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali;
3. la storia d’Italia nel secondo dopoguerra:
   1. la ricostruzione,
   2. il boom economico,
   3. le riforme degli anni Sessanta e Settanta,
   4. il terrorismo,
   5. Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’inizio degli anni ‘90.

È bene precisare che queste indicazioni valgono per tutti i Licei, indipendentemente dal loro indirizzo. In sintesi, esse prescrivono come obbligatori ben 11 nuclei tematici relativi alla storia della prima metà del Novecento e altri tre percorsi relativi alla seconda metà del secolo scorso, a loro volta articolati in ben 17 argomenti, alcuni dei quali (il crollo del sistema sovietico, il processo di formazione dell’Unione Europea, la globalizzazione, la nascita di Israele e la questione palestinese, Tangentopoli e la crisi del sistema politico italiano negli anni ‘90) sono talmente ampi e complessi da rappresentare in realtà altrettanti nuclei tematici a sé stanti. Accorpando tra loro, per quanto possibile, alcuni degli argomenti relativi al secondo Novecento, se ne potrebbero ricavare non meno di 11 nuclei tematici⁸, da aggiungere agli undici precedenti. I nuclei tematici sarebbero perciò in totale almeno 22⁹.

Una evidente sproporzione

3. La caduta del muro di Berlino (novembre 1989). Il crollo del comunismo nei paesi dell’Europa orientale e nell’Urss è un elemento indispensabile alla comprensione del mondo di oggi.

Avendo a disposizione per trattarli circa 36 ore di lezione effettive, noi dovremmo trattare ciascuno di essi in un’ora-due ore al massimo.

Tralascio completamente, per ora, la questione dell’educazione civica perché al momento non è chiaro in quale misura se ne dovranno occupare i docenti di storia. È evidente comunque che l’obbligo di dedicare formalmente alcune ore di storia all’educazione civica (o di cederle ai colleghi di diritto) per un verso non fa che aggravare la situazione che sto illustrando, mentre, per un altro verso, potrebbe facilitare lo studio degli sviluppi storici del mondo contemporaneo. Infatti alcune delle tematiche indicate dalla legge che istituisce “l’insegnamento trasversale dell’educazione civica”, come ad esempio la Costituzione italiana e le istituzioni dello Stato italiano e dell'Unione europea, sono anche conoscenze storiche e concorrono indubbiamente ad una migliore comprensione del mondo contemporaneo.

I manuali scolastici

La difficoltà di affrontare in modo adeguato una gamma così ampia di contenuti in poche ore è accentuata inoltre dalle caratteristiche dei manuali in uso nei Licei, che in genere trattano tutti gli argomenti previsti dalle Indicazioni nazionali in modo assai analitico e uniforme. Di conseguenza è assai difficile per il docente trattare un argomento – poniamo la Prima guerra mondiale o il regime fascista – senza assegnare allo studente la lettura e lo studio di un cospicuo numero di pagine¹⁰.

La prassi didattica

4. L’attacco alle Torri Gemelle (11 settembre 2001). Un evento di fondamentale importanza<br> nella storia degli anni Duemila.

È comunque una prassi assai diffusa e radicata nei Licei quella di trattare tutti i principali argomenti relativi alla storia della prima metà del ‘900 in modo abbastanza analitico e omogeneo secondo un canone ormai consolidato, non di rado aggiungendo alla tradizionale lezione frontale anche la lettura e l’analisi di alcuni documenti.

È quindi a causa di questo complesso insieme di fattori che la maggior parte dei docenti dei Licei conclude i programmi del quinto anno arrivando al massimo a trattare alcuni argomenti relativi agli anni Cinquanta e Sessanta del ‘900.

Perché non si può omettere di trattare la storia contemporanea

Questo modo di procedere, sebbene da una parte possa apparire giustificato dall’incoerenza, o dalla scarsa chiarezza (come vedremo più avanti), delle Indicazioni Nazionali, dall’altra parte è, a mio avviso, assai insoddisfacente e criticabile, per molte ragioni, tra le quali la principale è, secondo me, la seguente: se lo studio della storia, a livello scolastico (ma non solo), ha tra le sue finalità principali e non eludibili la comprensione del presente, non è assurdo che a scuola ci si soffermi (relativamente) così a lungo sulla storia antica, medioevale e moderna, e non si tratti per nulla (o quasi per nulla) la storia contemporanea? Dove per storia contemporanea si dovrebbe ormai intendere quella che va dagli anni Sessanta-Settanta fino a oggi, perché non ha alcun senso considerare come nostri contemporanei gli uomini vissuti all’epoca della prima guerra mondiale o durante il ventennio fascista; non tanto per il tempo trascorso, quanto per le enormi, profonde trasformazioni politiche, economiche, sociali e culturali sopravvenute negli ultimi cinquanta-sessant’anni.

Lo studio della storia veramente contemporanea è poi fondamentale ai fini dell’educazione alla cittadinanza, o educazione civica, come ora dovremmo tornare a chiamarla dopo l’approvazione della legge 20 agosto 2019. Lo studio della storia contemporanea è già, in se stesso, una forma di educazione civica. Inoltre, quale disciplina, se non la storia, può aiutare a inquadrare in una adeguata prospettiva storica temi e problemi dell’educazione civica, come quelli connessi all’intelaiatura costituzionale e legislativa del nostro Stato, dell’Unione Europea e degli organismi internazionali?

Che cosa dicono effettivamente le Indicazioni Nazionali

Le Indicazioni Nazionali, a onore del vero, non dicono che si devono trattare in modo approfondito i nuclei tematici sopra elencati, ma solo che non si possono “tralasciare”. Questa espressione ambigua può essere variamente interpretata, ma a me sembra del tutto legittimo interpretarla anche in questo modo: gli studenti alla fine del quinto anno non possono non sapere nulla della prima guerra mondiale, della rivoluzione russa, del fascismo, ecc., mentre potrebbero non conoscere affatto eventi particolari come, ad esempio, la battaglia della Somme, la NEP o il delitto Matteotti. Gli studenti devono sapere qualcosa riguardo ai temi indicati come imprescindibili, ma sta poi alla singola scuola e/o al singolo docente stabilire quale debba essere il grado di approfondimento di ciascun tema e se, oltre ai temi indicati, sia opportuno trattarne anche altri; e, soprattutto, spetta ai docenti fornire agli studenti le griglie e gli strumenti interpretativi che, a partire dagli eventi del passato, aiutino a comprendere il presente, mostrando agli studenti in modo concreto e attraverso esempi significativi in che modo questa operazione può avvenire.

Un pregiudizio cronologico-storicistico

Mi pare inoltre che la prassi didattica in uso nei Licei derivi anche da un pregiudizio di origine storicistica, ovvero dalla radicata convinzione che solo dopo aver studiato a fondo una determinata epoca storica si possa comprendere quella successiva. Questa convinzione non è, ovviamente, priva di fondamento. Infatti, non c’è dubbio che uno studente che non sapesse assolutamente nulla del fascismo, della rivoluzione russa e della seconda guerra mondiale, avrebbe difficoltà a comprendere la guerra fredda. Ma può benissimo comprenderla anche se non ha studiato, o non ricorda bene, la legge Acerbo, la notte dei lunghi coltelli o la battaglia delle isole Midway. Inoltre alcune preconoscenze indispensabili allo studio di un determinato argomento possono essere fornite, o richiamate, quando si introduce quell’argomento o mentre lo si svolge.

Come risolvere il problema: anzitutto dividere in tre periodi gli ultimi cento anni

5. Shanghai, città simbolo del boom economico cinese degli ultimi decenni. La rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali è uno degli argomenti prescritti come obbligatori nelle Indicazioni nazionali per i Licei.

Fatte queste premesse, a me pare che sia possibile e opportuno dare maggiore spazio alla storia degli ultimi cinquanta - sessant’anni. A mio avviso si potrebbe procedere in questo modo. Occorre anzitutto dividere il monte ore annuo effettivo in modo da destinare più o meno lo stesso numero di ore ai tre principali periodi in cui larga parte della storiografia suddivide la storia del Novecento e del primo ventennio del nostro secolo¹¹. Nelle parole di Cesare Grazioli «nella storia degli ultimi cent’anni ci sono state tre epoche distinte:

1. il trentennio compreso tra le due guerre mondiali, che fu anche l’epoca del colonialismo, della Grande Depressione e dei totalitarismi;
2. il trentennio post-bellico, fino ai primi anni ’70: quello della prima guerra fredda, della decolonizzazione e della “bomba demografica”, della “età dell’oro” per l’Occidente e del sistema di Bretton Woods;
3. l’epoca attuale, cioè il mondo globalizzato, i cui tratti divennero ben visibili negli anni ’80 e alla cui formazione contribuirono fatti e processi diversi, distribuiti tra i primi anni ’70 e i primi ’90: la fine di Bretton Woods e le crisi petrolifere, le rivoluzioni tecnologiche della Silicon Valley, la deregulation, la finanziarizzazione e la delocalizzazione dell’economia, le “Quattro modernizzazioni” di Deng Xiaoping in Cina (e poi quelle indiane) e l’implosione del mondo sovietico, l’Unione europea …».¹²

Considerando però che i primi due nuclei concettuali previsti dalle Indicazioni nazionali (l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana) non rientrano nella storia degli ultimi cento anni e che essi posso essere trattati in modo abbastanza rapido all’inizio dell’anno scolastico, il monte ore annuo effettivo potrebbe essere suddiviso in questo modo:

1. l’inizio della società di massa, l’età giolittiana: 3 ore;
2. il periodo 1914-45: 11 ore;
3. il periodo 1945-73: 11 ore;
4. il periodo 1973-tempo presente: 11 ore.

In pratica, questo equivale a dire che l’articolazione del piano di lavoro del docente nell’arco dell’anno dovrebbe essere più o meno la seguente:

• settembre-dicembre: periodo 1900-1945;
• gennaio-febbraio: periodo 1945-73;
• marzo-aprile: periodo 1973-tempo presente (dando per scontato che il mese di maggio sarà dedicato prevalentemente alle verifiche di fine anno e al ripasso in vista degli esami).

Se il piano di lavoro del docente avesse fin dall’inizio questi vincoli, e ad essi ci si attenesse in modo abbastanza rigoroso, vi sarebbero buone probabilità di poter offrire alla propria classe una soddisfacente ed equilibrata visione d’insieme della storia degli ultimi cento anni.

Due (o tre) strategie possibili

Naturalmente il problema è come riuscire a trattare in modo adeguato e significativo in poco tempo una mole di contenuti di per se stessi assai ampi, complessi e problematici. A mio avviso le strategie possibili, in linea teorica, sono due (o al massimo tre).

La prima strategia

Nulla vieta di svolgere un piano di lavoro, impostato come sopra si è detto, in modo abbastanza tradizionale, con lezioni frontali accompagnate da approfondimenti che gli studenti svolgerebbero in modo autonomo, a casa, utilizzando prevalentemente il libro di testo. Se le pagine del libro di testo sono troppe, è possibile saltarne alcune parti, o meglio ancora ricorrere per alcuni argomenti alle sintesi proposte alla fine di ogni capitolo o unità didattica, oppure a testi sintetici prodotti dal docente stesso. Se a questo lavoro aggiungessimo la lettura di qualche ulteriore testo di approfondimento, alla fine dell’anno scolastico avremmo probabilmente fornito agli studenti le conoscenze indispensabili per affrontare l’esame di Stato e per orientarsi in modo abbastanza adeguato rispetto alle problematiche e alle prospettive del mondo attuale.

La seconda strategia

Se però volessimo sviluppare in modo più specifico e più sostanziale le abilità e le competenze legate all’acquisizione e all’utilizzo delle conoscenze storiche, potremmo anche seguire un approccio alternativo. Potremmo infatti, da un lato, trattare in modo estremamente sintetico tutti i nuclei tematici prescritti dalle Indicazioni Nazionali, e dall’altro lato approfondire - per ciascuno dei tre periodi principali sopra indicati - due o tre argomenti al massimo. Andremmo quindi a trattare in modo approfondito da sei a nove argomenti l’anno. Gli approfondimenti potrebbero comprendere attività laboratoriali, studio di fonti e documenti storici, visione di documentari, discussioni su problemi storiografici o legati all’attualità. Nei limiti del possibile, questi moduli di approfondimento dovrebbero essere organizzati in modo da dare spazio a ricerche autonome degli studenti, da svolgere sul libro di testo o eventualmente su altri materiali indicati o predisposti dal docente.

Lo scopo di questo tipo di attività sarebbe naturalmente quello di indurre gli studenti a fare qualcosa di diverso dalla pura e semplice memorizzazione ed esposizione orale o scritta dei contenuti proposti dal libro di testo o dal docente. Gli studenti dovrebbero essere sollecitati a ragionare in modo autonomo sulle cose che leggono, creando collegamenti tra i fatti del passato e i problemi o i dibattiti attuali. Dovrebbero insomma essere educati a “pensare storicamente”.

Ogni docente potrebbe scegliere e impostare i propri approfondimenti in totale autonomia, oppure in collaborazione col proprio Consiglio di classe, o con altri colleghi della stessa materia.

Una strategia intermedia

Nulla vieta naturalmente di seguire una strada intermedia tra le due che ho proposto come alternative, ad esempio inserendo una sola attività di approfondimento in ciascuno dei tre moduli di undici ore. Qualunque altra combinazione potrebbe andar bene se pensata dal docente all’interno di un piano di lavoro dotato di organicità e coerenza.

Conclusione

Il modello che propongo è estremamente aperto e flessibile. L’unico suo punto fermo è la divisione in tre porzioni uguali della parte del monte ore annuo dedicata agli ultimi cento anni, in modo tale che sia trattata adeguatamente anche la storia dell’ultima parte del Novecento e degli inizi del nostro secolo.

Il principale ostacolo alla realizzazione di questo approccio sta nella difficoltà di progettare in anticipo un piano di lavoro alternativo a quello tradizionale e nella necessità di reperire o produrre materiali didattici diversi da quelli proposti dal libro di testo (specialmente se si adotta la seconda strategia o quella intermedia). Oltre alla collaborazione tra docenti, le suggestioni, i materiali, i percorsi didattici offerti dalle moltissime pubblicazioni, riviste e siti di didattica della storia fornirebbero senz’altro un valido supporto: a cominciare naturalmente dal contributo offerto da “Historia ludens” e dalla rete di scopo LabSto21. E non trascurerei il fatto che, come tutte le ricerche dimostrano, la storia contemporanea suscita di per se stessa maggiore interesse – e quindi anche maggiore collaborazione e partecipazione - da parte degli studenti. Varrebbe la pena almeno di provare …

NOTE

Fonti fotografie

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Si può rappresentare tutto con le carte: la felicità, la bellezza, i paesi spazzatura, il sovrappeso. E, naturalmente, i fatti politici, economici, demografici. Per chi ha problemi di geostoria, ecco lo strumento ideale, curato da Christian Grataloup, che gli insegnanti italiani hanno imparato ad apprezzare al convegno su storia e intercultura di Senigallia, e del quale possono leggere il bell'articolo su Novecento.org. l'Atlante globale è scritto da un'équipe di ricercatori di storia e di geografia e si avvale della collaborazione dei disegnatori di carte di Le monde e di Alexandre Nicholas, autore de Le dessus de Cartes (HL)

Autore: Antonio Brusa

Indice

1. Le certezze
2. E le certezze distrutte
3. Che dicono i manuali stranieri
4. Il Cosiddetto
5. Wikipedia o a ciascuno il suo Editto
6. Conoscere o commemorare?
7. Costantino, 313. La mostra
8. Le cose importanti. I valori e le radici.
9. Ma se sei secchione e pignolo
10. Il messaggio della mostra
11. Troppo complesso

1 - Le certezze

Quelle sull’Editto di Costantino, Arnaldo Marcone ce le elenca con chiarezza. Quattro certezze fondamentali. Leggetele. Aprono un problema che non riguarda soltanto la questione dell’Editto, ma il rapporto più generale fra ricerca storica e divulgazione, fra ricerca e didattica e, forse, il senso stesso del nostro mestiere.

Eccole:

• Il documento che è consuetudine chiamare “Editto di Milano” non è un editto
• Tale documento non fu promulgato a Milano
• L’autore del documento non è Costantino, ma Licinio
• I cristiani non ottennero la tolleranza attraverso quel documento perché l’avevano già ottenuta due anni prima in virtù dell’editto di Galerio dell’aprile 311.

Marcone sottolinea che si tratta di “conclusioni inoppugnabili” stabilite da Otto Seeck, studioso tedesco di quelli che è bene non mettere in discussione a cuor leggero, pubblicate per giunta qualche tempo fa, nel 1891.

Dunque è più di un secolo che si sa con certezza che Costantino e Licinio non si videro a Milano, la capitale occidentale del nuovo impero disegnato da Diocleziano, per emanare il famoso decreto, ma tutt’al più discussero sul perché quello vecchio (appunto emanato da Galerio) non venisse messo in pratica ovunque. In quell’occasione, probabilmente, decisero di inviare delle lettere per sollecitarne l’applicazione, cosa che fu fatta da Licinio, una volta tornato a Nicomedia, la capitale orientale. Dunque, è più di un secolo che si sa che quella vicenda, per come la conosciamo, è una invenzione. Dunque, è più di un secolo che la frase “Costantino emanò l’Editto di Tolleranza a Milano nel 313 d. C” è falsa; ed è più di un secolo che, invece, la scriviamo nei manuali, la insegniamo come verità scontata e ci facciamo su, come vedremo, tante altre belle operazioni.

2 - E le certezze distrutte

Da subito debbo confessare la mia crisi, di autore e di insegnante. Lo sapevo dell’Editto come tutti. Certo, ne conoscevo letture critiche. Ma in fondo, che i due Augusti, nel momento del loro accordo, avessero licenziato quel documento mi sembrava una cosa scontata, una tipica conoscenza manualistica. Insomma, ero convinto che fosse doveroso indagare sulle cause dell’Editto, le sue conseguenze, la sua filosofia e il contesto nel quale venne scritto, ma non sul fatto.

Perciò, troverete quella frase anche nel mio manuale. Ora so che avrei dovuto scrivere, invece, una frase di questo genere: “Il 30 aprile del 311, Galerio emanò a Serdica, l’attuale Sofia, capitale della Bulgaria, l’Editto con il quale si concedeva libertà di culto ai cristiani”. Lo farò, non appena ne avrò l’occasione, come ho fatto in tutti i casi analoghi (dalla donazione di Sutri, ai servi della gleba, alle Crociate o alla Piramide feudale: sono un medievista e queste cose mi riescono meglio per quel periodo). Ma so che quando consegnerò il nuovo testo, il redattore farà un balzo sulla sedia e correrà dall’editore, che mi prenderà amichevolmente sottobraccio: “caro Tonio, il libro lo dobbiamo vendere, cerca di smorzare un po’ i toni, sai gli insegnanti non la prendono bene”.

E mi dirà. Se proprio ci tieni tanto, fai così. Lascia la frase tradizionale sull’Editto, perché se l’aspettano tutti. Poi, a lato, ci piazziamo una finestra. Un “per saperne di più” o un “cosa dice lo storico”. Guarda, fanno così anche i tuoi colleghi di antichistica. Eva Cantarella, ad esempio, parla di Costantino, di Milano e del 313 con il relativo Editto, e rimanda all’approfondimento accanto (Corso di Storia Antica, Einaudi, Torino 1995). Una scheda lunga e articolata che inizia con queste parole: “Il primo atto formale che permise ai fedeli della religione cristiana di praticare liberamente il proprio culto è quello di Galerio”. E’ la prassi manualistica. Ragazzi, imparatevi l’Editto, poi ai pignoli e ai secchioni gli diciamo la verità, o un qualcosa che le si avvicini. Tanto, la scheda di approfondimento la si può sempre togliere, come – in questo caso - accade nell’edizione successiva del 2001 (Le tracce della storia, Einaudi, Torino).

3 - Che dicono i manuali stranieri

Ma prima di andare avanti, è necessaria un’avvertenza. Non voglio mettere sotto accusa i manuali e nemmeno i bravissimi colleghi che li scrivono. D’altra parte, mi sono messo io, per primo, nella schiera dei peccatori. Né vorrei che si pensasse ad un’ulteriore polemica sull’arretratezza della scuola italiana. Per questo motivo, con l’aiuto di Luigi Cajani, con il quale ho ragionato su questo argomento, mi sono andato a vedere dei manuali tedeschi. Più o meno sono come i nostri. Forse solo più sintetici e, perciò, più assertivi. Ad esempio, Martin e Zwoelfer scrivono che Costantino “pagò il suo debito con il Cristianesimo, stabilendo a Milano, con il suo collega Licinio, che i Cristiani e tutti gli altri avrebbero avuto la possibilità di praticare il loro culto”. (Geschichtsbuch 1, Cornelsen, Berlino 1987), p. 145. Oppure Askani e Wagener citano il “cosiddetto Editto di tolleranza”.  (Anno 1, Band 1, Westermann, Braunschweig 1994, p. 182).

Certamente, uno di noi coglie in queste espressioni il filo di ironia, la presa di distanza. Ma, come sappiamo tutti, guai a cercare di far comprendere agli allievi, anche se sono tedeschi, queste sfumature, senza passare per professori pedanti e rompi-qualcosa.

4 - Il Cosiddetto

In realtà, la presa di distanza è obbligatoria, come ammonisce Laura Franco, nel catalogo della Mostra dedicata all’Editto. “Si aggiunge in genere l’aggettivo “cosiddetto”, quando si parla dell’Editto di Milano”, osserva nel suo contributo Costantino nelle fonti letterarie fra storia e mito, in Costantino 313 a.C, p. 58. Ma non c’è bisogno di ricorrere ai manuali di leggibilità, per sapere che questi “cosiddetti”, che noi studiosi amiamo tanto, per limare, specificare, prendere le distanze, sono un macigno nella comprensione diffusa. Il lettore medio li salta, perché non ne capisce bene la ragione. Ma lo fa anche lo storico non specialista. Ad  esempio Jerry Bentley, il grande storico americano scomparso di recente, scrive nel suo affascinante manuale di storia Traditions and Encounters. A Global Perspective on the Past, Mc Graw Hill, N.Y, 2009, p. 308 che Costantino fece una cosa grandissima con il suo Editto (senza virgolette). E, come lui, tantissimi colleghi, fra i quali la maggior parte degli studiosi che scrivono sul catalogo.

5 - Wikipedia o a ciascuno il suo Editto

Wikipedia è probabilmente lo specchio di una battaglia delle virgolette, diventata ormai internazionale.

L’edizione tedesca è precisa. Cita subito l’autorità imprescindibile, quell’Otto Seecks che abbiamo visto sopra, e mette in chiaro la cronologia: prima Galerio, autore delToleranzedikt, che vuol dire Editto di Tolleranza, senza virgolette,poi la battaglia contro Massenzio, e buoni ultimi Costantino e Licinio, dei quali si specifica che non emanarono un Editto. Ma i tedeschi sono gli unici (potenza di Otto Seecks?).

La stessa cronologia è ripresa dall’edizione latina, che non ha dubbi: “Edictum tolerationis Galerii est finis persecutionum religionis Christianae in Imperio Romano”, dice in un latino, così chiaro che lo capisce anche chi non lo sa. A scanso di equivoci, qualche riga sotto si ribadisce che quello di Milano non fece che confermare ciò che già era stato stabilito da Galerio. Questo alla voce dedicata a Galerio. La voce sull’Editto di Milano, specifica che si trattò di una riunione in seguito alla quale vennero mandate delle lettere che possono essere intese come un complemento dell’editto di Galerio.

L’edizione francese è sconcertante. Riporta tutte e due le versioni. Prima quella sbagliata e poi quella giusta. Senza un’avvertenza al lettore. Insomma: questo è quello che si dice, fate un po’ voi.

La versione polacca dice che l’Editto è stato pronunciato dai due imperatori (…) nel 313 a Milano, uniti dalla fede nell’impero romano. Prosegue affermando “da questo momento, il cristianesimo non ebbe più ostacoli. In base a questo editto furono restituite alle comunità cristiane palazzi e terre di proprietà ecclesiastici”. Cita, a supporto, il resoconto di Lattanzio, che vedremo subito, spacciato (ma è una prassi consueta nella rete) come testo dell’Editto.

L’edizione spagnola distingue fraLa tolerancia del Cristianismo, così viene chiamato l’ Editto di Milano, del quale si racconta la versione tradizionale, el’Edicto de Tolerancia de Nicomedia, che sarebbe quello di Galerio, declassato a “antecedente”.

L’edizione finlandese spinge per una interpretazione progressiva, secondo la quale l’Editto di Milano fu un perfezionamento di quello di Serdica.Lo dice sulla base di una fonte vecchiotta, per quanto informatissima, Philip Schaff, il teologo e storico protestante svizzero, che scrisse nel 1800 unaStoria della Chiesa, il quale sostenne che con l’Editto di Milano si passò da una neutralità negativa a una positiva, che apriva le porte all’adozione del Cristianesimo come religione ufficiale. L’opera è in inglesee forse per affinità linguistica anche gli ungheresi adottano un’interpretazione simile.

Chi vuole chiudere questo giretto con un po’ di divertimento, vada a consultare l’edizione italiana, per la quale l’Editto ci fu, ed  è presentato come quello vero, ma non era il primo, perché ce ne fu un altro, sempre di tolleranza, nel quale però venne concessa ai cristiani solo un’indulgenza: e qui l’equivoco con la prassi penitenziale cristiana è inevitabile come le virgolette, da spargere a piene mani (Se riuscirete a capirci qualcosa, non vorrà dire che siete bravi, ma solo che siete perfettamente inseriti nello schema di funzionamento di questa nazione).

6 - Conoscere o commemorare?

Virgolette, dunque, ma decisive, quando si parla della creazione di un evento, come le celebrazioni costantiniane. Ecco come vengono presentate dal giornale della diocesi ambrosiana.

Ebbene, per commemorare dal punto di vista scientifico tale centenario e per discutere tutti gli aspetti problematici connessi a quello che per l’appunto definiamo convenzionalmente come “editto” (…)

Dunque, che sia un Editto è una convenzione, non una realtà storica. Però questa convenzione è indispensabile sia per fissare l’anniversario (che si celebra solitamente per qualcosa che è realmente avvenuto), sia per designare la città – luogo reale - dove commemorarlo (vi figurate i milanesi che festeggiano l’ “Editto Bulgaro di Tolleranza”?). Ma questo imbroglio fra realtà e invenzione, cede sicuramente il passo a quella perla della “commemorazione scientifica”, che avrete sicuramente notato, e sulla quale gli studiosi dei rapporti tra storia e memoria potrebbero scrivere libri.

7 - Costantino, 313. La mostra

E siamo arrivati alla mostra. Ci dovevamo tornare perché il bello dello stereotipo dell’Editto è che l’articolo di Marcone, che me lo ha svelato, è pubblicato proprio nel catalogo della mostraCostantino 313, svoltasi a Milano in occasione del suo 1700 anniversario, e ora aperta a Roma, al Colosseo Editto di Milano: dalle persecuzioni alla tolleranza, pp. 42-47.

Questa esposizione si apre con il famoso brano di Lattanzio, quello da cui prende il via l’invenzione dell’Editto. Tu entri e ti accoglie la prosa familiare del grande scrittore cristiano.

Pensi. Come sono simpatici questi due imperatori, che si vedono a Milano, chiacchierano come due tipi qualunque, e a un certo punto fanno: ma perché non li lasciamo liberi, questi benedetti cristiani? Qui, però, la nota erudita me la dovete concedere, perché serve a spiegare almeno una parte della confusione. Noi non possediamo il testo di quel documento che chiamiamo “Editto di Milano”. Oltre ad una versione ridotta di Eusebio di Cesarea, disponiamo solo dell’ampio resoconto di Lattanzio, autore decisamente schierato a favore di Costantino, e da questi assunto come precettore del figlio Crispo (en passant, Costantino spese veramente male i soldi per la sua istruzione, dal momento che lo fece ammazzare). Sappiamo, dunque, che le precauzioni interpretative sono obbligatorie, in situazioni come questa (nella mia piccola ricerca su Internet, ho trovato perfino il racconto di Lattanzio suddiviso in paragrafi numerati “come se fosse” un documento legislativo.

Quindi ti aggiri fra i pezzi (belli; emozionanti). Scopri un impero dalle tante religioni. Vedi la mano di Sabazio – dio della nascita e della morte – la mano con le tre dita distese, alla quale si ispirò il gesto cristiano della benedizione. Ammiri un bassorilievo raffigurante Mitra, con i resti della colorazione originale (il dio ha il volto dorato e il mantello rosso). E poi Iside, Giove Dolicheno, il Sol Invictus (accanto al quale Costantino amava farsi raffigurare nelle sue monete d’oro) e tanti altri.

La convivenza di questa moltitudine di culti era garantita dall’imperatore, anche prima del nostro Editto. Certo, si sentiva nell’aria una “ricerca del monoteismo”, si premurano di avvertirci i curatori, che evidentemente dispongono di speciali fonti di informazione; per quanto, curiosamente, proprio dopo la legalizzazione completa del Cristianesimo (appunto dopo l’Editto), questa pacchia libertaria finì, dal momento che gli imperatori cristiani si dettero a vigorose campagne di repressione di ogni religione che non fosse quella cristiana, per giunta nella versione che di volta in volta ritenevano ortodossa. I curatori della mostra non mancano di rilevare, infatti, che da subito Costantino impose “qualche limitazione” a questa tolleranza. Un eufemismo si direbbe, visto che appena l’anno successivo al nostro Editto di Tolleranza, si celebrò il concilio di Arles, con la condanna dei donatisti; sei anni dopo vennero proibiti i sacrifici pagani e, da allora, seguì un crescendo ininterrotto di repressioni dall’alto e di violenze dal basso, che portò alla scomparsa di quella varietà di religioni che ci affascina visitando questa mostra. Nella quale, per contro, si racconta con dettagli delle persecuzioni contro i cristiani, illustrate con immagini efficaci di condannatiad beluas , che sfortunatamente non si riferiscono mai a martiri. Non lo può essere, ad esempio, questa scena nella quale un orso sta per sbranare una ragazza legata ad un palo (la si riconosce a destra nella mia pessima foto), troppo sensuale e svestita per essere una santa da venerare.

8 - Le cose importanti. I valori e le radici.

Ma non cavilliamo, dice la mostra. Qui si parla di cose più importanti e attuali. Di tolleranza e di convivenza dei diversi. E, naturalmente, delle radici cristiane di tutto ciò. Questo è il succo che il visitatore comune deve ricavare dalla sua visita. Inoltre, se sei quello che ne vuol sapere di più (e ti senti anche di spendere qualche euro in più), eccoti il catalogo. La sua apertura, di autorità e sponsor, ti incoraggerà in questa interpretazione, come rivela questa rapida antologia.

“Ci sono date che partono da una città e arrivano al mondo. Nel 313 Milano proclama “ai Cristiani e a tutti gli uomini la libertà di seguire la religione che ciascuno crede”  (Giuliano Pisapia, sindaco di Milano)

“Il rescritto, a firma dei due Augusti Costantino e Licinio, segna la fine delle persecuzioni contro i cristiani e l’atto di nascita della libertà religiosa, ben diversa dalla semplice tolleranza” (Angelo Scola, cardinale)

“La celebrazione dell’Editto di Costantino ci ricorda di un antico primato di Milano, da sempre storico crocevia di esperienze e laboratorio civile di sviluppo” (Stefano Boeri, assessore alla cultura di Milano)

“Con quella rivoluzionaria decisione Milano divenne il luogo simbolo dell’integrazione e della convivenza di fedi ed etnie diverse” (Diana Bracco, Presidente della Fondazione Bracco)

9 - Ma se sei secchione e pignolo

E lo devi essere proprio, perché non ti devi fermare alla visita, né ti devi limitare a sfogliarne il bel catalogo e a leggiucchiarne un articolo qua e là. Devi individuare proprio quello di Marcone, e giungere sino alla fine, quando lo storico elenca le certezze che già sapete.

Ma se lo farete anche voi, capirete che non è una questione di date né di pedanteria erudita. Infatti: un conto è sapere che quell’Editto fu promulgato da Galerio, imperatore talmente pagano e talmente mal visto dai cristiani (fu proprio lui che spinse Diocleziano a iniziare la sua persecuzione), che Lattanzio lo fece crepare tra le sofferenze nel suo De mortibus persecutorum; un conto, ancora, è sapere che perfino l’”Editto cosiddetto”, o il “rescritto” come puntualizza il cardinale Scola,  fu promulgato da Licinio, che era quello pagano della coppia di Augusti. E un conto totalmente diverso è essere convinti che quell’Editto fu opera dell’imperatore che era, o che sarebbe diventato cristiano. Se, infatti, furono gli imperatori pagani a promulgarlo, vuol dire che esso venne pensato per ragioni che per loro erano di “buon governo”. Probabilmente si convinsero che era quello che ci voleva per andare avanti, e si comportarono di conseguenza. Nel caso contrario, come sappiamo tutti, quell’Editto si inscrive in un percorso destinato a portare alla vittoria del Cristianesimo. E ci suggerisce che noi siamo tali (tolleranti e aperti) proprio perché siamo inseriti in quel percorso.

Che i cristiani potessero liberamente celebrare i loro culti, dunque, era già un fatto acquisito nel 313. Certamente, c’era chi si opponeva (come Massimino Daia, il Cesare che fu sconfitto da Licinio). Ma certamente non Massenzio o qualcuno degli altri pretendenti al trono, che Costantino fece fuori, uno dopo l’altro. E questo forse ci obbliga a guardare da una prospettiva diversa anche la faccenda del Ponte Milvio.

Cambia totalmente anche la questione del rapporto fra Editto e celebrazione della Tolleranza. Infatti, se è vero che pochi anni dopo la sua promulgazione, Costantino e il suo nuovo entourage cristiano dettero il via a delle pratiche restrittorie della libertà religiosa, allora ne dovremmo trarre la conseguenza che la stagione della tolleranza fu brevissima, e che Costantino, in luogo di inaugurarla, fu quello che la chiuse.

10 - Il messaggio della mostra

Uno spostamento di due anni (311/313), e il messaggio della mostra si rovescia. Oggi il messaggio è: “il bene della tolleranza ha le sue radici in Costantino, e dunque nell’avvento del Cristianesimo. Dura dunque da 1700 anni, e perciò lo celebriamo tutti, laici e cristiani e di qualsiasi religione”. Potrebbe essere, invece: “Quella che consideri “tolleranza” durò una manciata di anni, e poi scomparve rapidamente. E’ un bene fragilissimo, ci dicono quel periodo e quegli eventi, che pure consideriamo fondanti. Perciò datti da fare se ci tieni veramente”.

E mi sembra che Arnaldo Marcone non lasci alternative, quando conclude che è alquanto improprio parlare di “tolleranza” e di “persecuzione” per quei tempi. Si trattava, dice, di un fluttuare di situazioni, mai generali e mai durature e mai, soprattutto, nette. Questa mostra, dunque, dovrebbe aiutarci a prendere le distanze, piuttosto che esaltare fieramente i quarti di nobiltà della tradizione occidentale.

11 - Troppo complesso

E’ quello che ti dicono, quando ti chiamano a organizzare una mostra, a scrivere un manuale o, come mi è capitato anche, a redigere dei programmi di studio. La gente non capirebbe. Bisogna essere chiari e semplici, e tu fai sempre dei problemi. Be’, proprio questa mostra ci insegna che si tratta di un alibi e che il “farsi capire da tutti” è proprio l’ultima delle preoccupazioni. Guardate queste foto. Sono alcune didascalie di oggetti presentati nella mostra. Ecco questa “Alzata frammentaria di coperchio di sarcofago con pastore crioforo”. Uno moderatamente ignorante come me deve smanettare con lo smartphone, per capire che “moscoforo” e “crioforo” sono più o meno la stessa cosa. Più o meno, ma non sottilizziamo. Altrimenti, senza dare nell’occhio, allunga lo sguardo alla versione inglese. Anche a saperne poco, quello shepherd carrying a lamb, lo guida alla soluzione. “Il buon pastore”. Ah. Fortunatamente sono di quelli che non hanno problemi con l’“alzata frammentaria di sarcofago”.

E l’inglese mi salva anche per capire che cos’è questo oggetto, che a prima vista penserei fosse uno stravagante “portatore di tavola”.Trapezoforo, infatti, recita minacciosa la didascalia, mentre la traduzione mi rassicura. E’ la gamba di un tavolino. Ma a quella successiva ci dobbiamo arrendere tutti, gli italiani sfortunati e gli inglesi (che, come avrete notato, sono trattati più umanamente dai curatori della mostra). La “lucerna bilicne”, infatti, ci rimette tutti al nostro posto.

Se veramente il “farsi capire” fosse il motore delle scelte e delle semplificazioni, allora avrebbero scritto “Buon Pastore, “Gamba di tavolino”, “Lucerna a due luci”. Senza trascurare, ovviamente, il termine tecnico. Quello ci vuole, e chi è bravo e vuole veramente farsi comprendere, sa anche dove e come metterlo. E riesce anche a valorizzarne l’importanza (a far intendere anche quella, infine).

No, ci dice questa mostra. No, ci dicono “gli approfondimenti”. No, ci dicono queste didascalie e queste virgolette. Il capire è un qualcosa di pochi. Degli esageratamente pignoli. Gli altri, la gente, si accontenti delle storie facili, quelle che già circolano e alle quali è abituata. Si limiti a quelle “spiegazioni semplicistiche e riduzionistiche, secondo le quali fu Costantino, facendo del cristianesimo la religione ufficiale dell'impero, a determinarne definitivamente il successo" (Questa frase, di Andrew M. Greely, un prete irlandese, sociologo e giornalista, l’ho trovata nel sito curato da Andrea Nicolotti, al quale rinvio per chi voglia continuare a informarsi su questo genere di argomenti).

Autore: Claudio Monopoli

Continua il percorso inaugurato tre anni fa dall'Università di Bari sulla storia e la didattica della Shoah. L'insegnamento e la formazione attraverso un'equilibrata strategia didattica e fuori da ogni distorsione retorica e demagogica, sono gli obiettivi che lo hanno accompagnato fin dall’inizio. Il tema di quest’anno è stato L'immaginario della Shoah e della guerra (17 e 18 ottobre 2014). Se è vero che la nostra epoca è definibile "età delle immagini", è altrettanto vero che i metodi di comunicazione e di didattica storica sono obbligati ad affrontare questo argomento.

Gli aspetti teorici

Introducendo i lavori, Francesca R. Recchia Luciani ha esaminato il problema dell'effettiva rappresentabilità della Shoah. La cultura oggettivo-visuale e artistica ha fatto spesso ricorso a strategie di trasmissione e riproduzione di sentimenti e stati d'animo, con l'obiettivo di permettere un "transfer" emotivo nell’osservatore. Una volta aperta l'epoca "del trauma senza trauma" (D. Giglioli), la pratica della riproduzione della sofferenza, tuttavia, ha richiesto l’uso di immagini sempre più forti e spettacolari per far fronte alla perdita degli effetti emozionali che la loro estrema diffusione ha provocato, rendendo non scontato il processo di empatia. In un simile contesto, per non smettere di comprendere il dramma della sofferenza, di Auschwitz, non è più l'immagine in sé ad aiutarci, ma l'immaginazione che, richiamandosi alle nostre esperienze corporali, permette la condivisione partendo dalla constatazione della comune appartenenza al genere umano.

Nel campo della didattica e della formazione, spesso non è facile trattare adeguatamente i temi "violenti" della storia. Ma è anche vero che non si possono escluderli dal curriculum. Partendo da questa necessità, Antonio Brusa ha proposto l’istituzione di un “laboratorio del tempo presente”. Muovendo dalle "questioni sensibili", ovvero dagli eventi angoscianti odierni, l'insegnante può sempre aprire delle "finestre didattiche" sul mondo contemporaneo. E’ fondamentale non abbandonare tali questioni alle commemorazioni e alle celebrazioni, oppure riservare loro unicamente gli ultimi istanti della programmazione. Il progetto di Laboratorio del tempo presente ha dunque l'obiettivo di costruire capacità e metodi di analisi su tematiche che attraversano l’intero racconto storico (immigrazione, malattie, guerra, ecc.) e di saggiare le capacità dei ragazzi nell’interpretarle. Il racconto scolastico, perciò, deve guardarsi dalle eccessive semplificazioni; si deve aprire al dibattito. Nel caso della guerra, deve accogliere le diverse “configurazioni” di questo evento: dall'alto, dal basso e quella culturalista (Prost e Winter). Dal canto loro, anche le immagini rischiano continuamente la banalizzazione. A questa si oppone il metodo storico: chiedersi i contesti nei quali l’immagine è prodotta, gli scopi dell’autore, i mezzi di produzione dell’immagine e, infine, la sua circolazione e il pubblico dei suoi fruitori. Questo vale tanto per un bassorilievo assiro, come per le foto delle atrocità naziste.

Offrendo la sua preziosa testimonianza, Pino Bruno, reporter di guerra dal 1990 al 1994, ha illustrato come vengono realizzate le immagini di guerra e quali fattori influiscono sulla sua divulgazione. La stessa figura del giornalista di guerra di oggi, non più soldato come nel periodo antecedente alla guerra in Vietnam, implica una selezione all'origine dell’immagine. Un giornalista embedded, al seguito dell'esercito è obbligato a riprendere solo determinate scene, mentre i giornalisti “liberi” sono costretti a riprendere immagini lontano dalle zone di guerra. Non solo: diversi programmi di elaborazione grafica intervengono oggi sull'immagine finale, destinata alla diffusione, con la finalità di evidenziare o eliminare determinati elementi, a volte trasformando il senso complessivo dell'immagine.

Il lavoro pratico

I lavori della prima giornata hanno compreso un secondo blocco tematico, inaugurato dall'intervento di Elena Musci, sul tema della visita come proposta didattica. Il luogo storico si presenta come un insieme di dati materiali e simbolici in grado di richiamare eventi o figure. E’ una fonte stratificata nel tempo e "muta" se non vengono create le condizioni necessarie metterla in relazione con gli eventi passati. Per possedere le chiavi di comprensione di un luogo storico, è pertanto necessario raccontare questi raccordi e lavorare con le fonti. La visita didattica, supportata anche da mezzi digitali, può essere impostata interattivamente. Nello specifico, la Casa Rossa di Alberobello, meta della seconda giornata del corso, si presta ad un accurato lavoro di decostruzione, proprio a causa delle diverse funzioni che essa ha ricoperto a partire dal 1887.

La Casa Rossa di Alberobello non è l'unico luogo utilizzato in Puglia come campo di concentramento. Nel suo intervento, Sergio Chiaffaratta ha illustrato questo aspetto di storia pugliese. Proprio all'indomani della guerra in Libia del 1911, circa quattromila libici vennero trasferiti nelle colonie penitenziarie delle Isole Tremiti, Gaeta, Ustica, Ponza, Caserta e Favignana. Anche durante la Grande Guerra, che aveva trasformato l’Adriatico in un fronte di battaglia, vennero istituiti numerosi campi di concentramento per i prigionieri austro-ungarici in diverse zone della Puglia e della Basilicata. Con l'emanazione delle leggi fasciste del 1926, molti dei luoghi già utilizzati nelle guerre citate furono impiegati come luoghi di confino, come ad esempio le isole Tremiti, che ospitarono diversi prigionieri omosessuali. Un altro importante passo è rappresentato delle leggi razziali del '38, che spinsero molti cittadini ebrei ad imbarcarsi dal porto di Brindisi verso la Palestina; e nel 1940 (fino al 1943) vennero istituiti numerosissimi campi di concentramento in tutt'Italia e in Puglia Fra questi: i campi di Pisticci (primo campo di concentramento italiano), Ferramonti di Tarsia, Isole Tremiti, Manfredonia, Gioia del Colle, ed ovviamente la casa Rossa di Alberobello. Con la liberazione di Bari del 1943, infine, vennero istituiti numerosi campi profughi e di transito, convertendo anche i vecchi campi di prigionia, come ad esempio i campi di Torre Tresca, Altamura e Santa Maria al Bagno.

I lavori della prima giornata si sono conclusi con l'intervento di Raffaele Pellegrino, sul tema della Musica al servizio del Terzo Reich. Il singolare esempio preso in analisi è stato quello del campo di Terezin, situato a 60 km da Praga. In questo campo si realizzò il progetto nazista di creare un'immagine di fittizia del campo, presentato come fucina artistica e culturale. Internando musicisti ed esponenti del mondo culturale ebraico, i nazisti hanno mascherato gli orrori del campo di concentramento. La musica, inoltre, fu utilizzata nel sistema di potere del Terzo Reich come strumento di propaganda, filtrata dai nazisti attraverso la censura, i quali innalzavano a loro vessillo opere di autori da loro considerati rappresentanti della cultura ariana, come Wagner, Bach, Bruckner e Beethoven.

La seconda parte del corso, la mattina del 18 ottobre, è consistita nella visita della Casa Rossa di Alberobello, a cura da Francesco Terzulli, autore di La casa rossa. Un campo di concentramento ad Alberobello e Una stella fra i trulli. Impiegata dal 1887 (data di fondazione) al 1939 come Scuola Agraria, fu utilizzata prima dai fascisti come campo di concentramento fino al 1943 per sudditi inglesi, ebrei stranieri, ex jugoslavi ed ebrei italiani; poi dal governo italiano come campo di prigionia per i fascisti fino al 1946; e successivamente, in età repubblicana fino al 1949, la Casa ospitò donne straniere di tutta Europa ex-collaborazioniste o prostitute o sbandate, bambini, profughi di tutta Europa, e non solo. La Casa, nel corso del tempo, ha conosciuto l’intera varietà della detenzione bellica: campo di internamento, prigionia, confino, concentramento, transito e per profughi.

Autore: Charles Heimberg

Charles Heimberg insegna Didattica della storia e dell’educazione civica a Ginevra ed è coordinatore di «Le cartable de Clio» (consultabile sui siti dell'Università di Ginevra e dell'APRIDH), la rivista che negli ultimi anni si è imposta all’attenzione degli studiosi di didattica e ai professori di storia di lingua francese. Ci fa il regalo, a noi di HL, dell’editoriale dell’ultimo numero, dedicato alla questione del falso. Un tema che ci interessa da vicino. Abbiamo spesso parlato di stereotipi e conoscenze storiche erronee, soprattutto per quanto riguarda il Medioevo, e abbiamo condotto molte battaglie sui falsi costruiti intorno a luoghi e figure, come Federico II e Castel del Monte. In questo testo, a partire dall’analisi di alcuni aspetti della retorica del falso, Charles pone un dilemma che interessa storici e insegnanti: se il nostro compito sia solo quello di svelare gli inganni, oppure anche quello di introdurre i «non storici» nel difficile mondo delle «verità storiche». Difficile perché è un mondo sempre complesso. (HL)

Indice

• Storia e turismo
• Didattica del falso
• La storia come deposito di leggende
• Lo storico e il poliziotto

La rocca di Gradara. Tutte le immagini, escluso quella delle « sala delle torture » sono tratte dal sito ufficiale

Storia e turismo
Fra Rimini e Ancona, proprio sul confine settentrionale delle Marche, il borgo fortificato di Gradara si staglia maestoso con le sue mura, dall’alto di una collina. Le guide turistiche gli consacrano molte stelle e foto a tutta pagina.

Citiamo da una di queste: il castello regala «un intenso tuffo nel passato, grazie al suo ottimo stato di conservazione e all’accurata opera di ricostruzione. Varcata una delle imponenti porte, ci si ritrova così nel Duecento, quando, a seguito di lotte di possesso, i Malatesta, con il capostipite Giovanni, riuscirono a imporsi su una zona così strategica per i loro contrasti con i Montefeltro. Iniziò così la costruzione della Rocca, a partire dalla vecchia torre quadrata, innalzata alla metà del secolo precedente per volontà dei signori locali Pietro e Rodolfo Griffo. Questa divenne l’imponente e robusto mastio con la sua corona merlata, da cui si aprono i quattro lati della costruzione a pianta quadrilatera legati da tre forti torri poligonali. Fu Pandolfo Malatesta a portare a termine la costruzione (1307-1324), con i cammini di ronda coperti, lungo le cortine e le torri d’angolo poligonali»¹.

Un’altra guida, ancora più diffusa, racconta dell’«incanto di un angolo di Medioevo incontaminato», non senza precisare, fra parentesi, che lo si deve anche « ai restauri condotti nel 1923 ». Il testo di questa descrizione è scandito da una successione di date che ne suggeriscono la grande antichità: «In effetti, molto tempo è passato da quando nel 1032 – così riporta un documento ufficiale – si ha testimonianza del primo insediamento su questo colle in riva destra del Tavollo; e, da quando, nel ‘200, si mise mano alla costruzione del fortilizio. Nel secolo successivo si colloca l’erezione della cortina difensiva, per volere dei Malatesta che del centro furono signori sino al 1463; a loro si sostituirono gli Sforza, i Della Rovere e, dopo il 1631, il governo diretto della Chiesa» ².

Tuttavia, la realtà di Gradara è moto diversa. In effetti, i luoghi non erano altro che un ammasso di rovine, nel momento della loro ricostruzione integrale, iniziata nel 1923. Certamente, tutto è stato tentato per assicurare una certa verosimiglianza a questa ricostruzione e al suo aspetto medievale. Questo non toglie che si tratti di una ricostruzione, che non ha nulla di autentico.

Ma c’è un altro elemento, che costituisce la particolarità di questo luogo, questa volta del tutto leggendario. Una tradizione pretende che la celebre tragedia, narrata nel V canto dell’Inferno, si sia svolta a Gradara, in una delle stanze della fortezza: l’assassinio compiuto da Gianciotto Malatesta, marito geloso e podestà di Pesaro verso la fine del XIII secolo, nei confronti di Paolo Malatesta e della cognata, Francesca da Rimini, due amanti in preda ad una passione bruciante.

Didattica del falso
Qualche anno fa, Antonio Brusa ha coordinato la redazione di un gioco, destinato alle scuole, nel corso del quale, camminando per il borgo, gli allievi scoprivano dei documenti storici che li conducevano a scoprire che stavano visitando una ricostruzione recente³. Questo procedimento ludico-didattico si smarca fortemente dalla messa in scena del falso, ossia dalla «Didattica del Falso», che caratterizza oggi la fortezza di Gradara e le didascalie che si leggono sui pannelli, apposti lungo il percorso di visita.
Nella corte centrale del castello, su un muro che non è molto visibile da tutti i visitatori, si trova questa targa, affissa dalla municipalità :

Ecco, in un solo colpo abbiamo una delle principali chiavi interpretative del sito: questo era in rovina e “risorse” nel 1923. Tuttavia, durante il percorso della visita, tutto viene fatto per richiamarla il più discretamente possibile. La lettura attenta del dispositivo narrativo-museale si rivela molto significativa. Prendiamone rapidamente qualche esempio.
La prima sala è presentata come la Camera della tortura. Un pannello spiega che doveva trattarsi di un magazzino, ma che l’iscrizione Improbatis Antidotum (Rimedio alla Cattiveria), incisa sulla pietra esterna della finestra, significa senza dubbio che fu utilizzata come prigione. Degli strumenti di tortura, molto eloquenti, sono, d’altra parte, inchiodati alle pareti.

Strumenti di tortura, aggiunti alla cosiddetta “sala delle torture” del castello di Gradara

Il pannello esplicativo della Sala di Sigismondo e Isotta è particolarmente rivelatore. In effetti, spiega con precisione il significato dei motivi decorativi, legati alla simbologia araldica dei Malatesta. Ma è solo nell’ultimo paragrafo che si viene informati della data di queste decorazioni: «Nel soffitto di legno, anche questo decorato negli anni venti con dei falsi cassetti, i motivi araldici sopramenzionati riappaiono in miniatura». Piazzata in fondo al pannello, la frase «anche questo decorato negli anni venti» permette così di non occultare la verità, ma senza metterla in evidenza, per riservarla al solo visitatore attento o a colui che conosce già la natura reale del sito.

Nella Sala del Cardinale, al contrario, si fa subito allusione alla ricostruzione degli anni venti, ma solo per sviluppare dopo una serie di osservazioni sul baldacchino del XVII secolo. Lo stesso procedimento è adottato in altre occasioni: le pitture e gli oggetti antichi, conservati e esposti nelle sale ricostruite, sono oggetto di commenti dettagliati sulla loro epoca e sul loro aspetto, e tutto ciò contribuisce fortemente all’illusione di un luogo autenticamente antico.

In storia, i miti e le leggende sono spesso presi per autentici, o sono confusi ad arte con il vero, la maggior parte delle volte a sostegno di qualche interesse del presente, che non ha nulla a che vedere con la scienza storica. Ma il falso, parziale o totale, porta qualche volta dei vantaggi economici. L’illusione del contesto medievale di Gradara è ottenuta non solo attraverso la ricostruzione delle strutture, ma anche attraverso una strategia didattica costruita da una parte su oggetti realmente antichi e dall’altra su un racconto che mette in rilievo ogni genere di informazione sul passato, neutralizzando in questo modo l’informazione sulla natura reale del sito. E’ perfettamente visibile nel sito promozionale⁴ . Ed è certamente, un'efficace valorizzazione della dimensione turistica di Gradara.  

La storia come deposito di leggende
Proprio accanto al castello, il borgo fortificato di Gradara, con il suo piccolo museo del Medioevo, degno di Disneyland, i suoi falsi strumenti di tortura e le sue passeggiate pittoresche, incrementa la sensazione, certo superficiale, di un tuffo nei tempi del Medioevo. Osservando i visitatori, e in particolare i bambini, l’idea di fare il guastafeste, svelando il falso e la realtà del luogo, non è del tutto scontata. Da un certo punto di vista, questi sono venuti per vedere qualcosa di medievale, si offre loro ciò che si aspettano, e tutti, perciò, dovrebbero essere contenti …

Gradara: rievocazione di una battaglia tardo-medievale

Gli esempi di volgarizzazione della storia che nascono dalla stessa logica non mancano nello spazio pubblico, e in particolare in quello mediatico. Costituiscono, d’altra parte, un potenziale e potente strumento di propaganda. «E’ nella certezza che il pubblico non ha né il tempo né le capacità critiche, che i maestri dell’inganno si impadroniscono del passato, del racconto del passato, per trasformarlo in un'arma di guerra politica, in un gioco che distrae e orienta, o in un gadget commerciale», afferma lo storico Nicolas Offenstadt⁵ .
Ma ci sono delle altre trappole. Nel campo della storia, e nell’intero campo telematico suscettibile di interessare gli insegnanti di storia, le contro-verità abbondano. Alcune, fra le più clamorose, sono molto conosciute. Bruno Grosjean, alias Binjamin Wilkomirski, ha per esempio, fatto credere ai lettori di un libro molto ben scritto⁶, e validato da specialisti della questione, che fu un bambino ebreo sfuggito ai campi di morte, lui che fu, in realtà, un bambino svizzero abbandonato dalla madre, di Bienne. Enric Marco è stato uno degli ultimi, quanto efficace, presidente dell’Amicale de Mauthausen, per quanto non fosse mai stato internato e avesse in realtà raggiunto la Germania come lavoratore volontario. La sua soperchieria fu denunciata appena in tempo, nel 2005, prima della cerimonia commemorativa della liberazione del campo. Più recentemente, un eroe fabbricato dalla polizia italiana, Giovanni Palatucci, che era stato presentato come salvatore di centinaia di ebrei di Fiume (oggi Rijeka in Croazia), è stato smascherato come zelante poliziotto italiano, in una città contrassegnata da un elevato tasso di deportati ebrei. E, se fu deportato a Dachau, dove morì, ciò avvenne per i suoi contatti con gli Inglesi. Di recente, a seguito dell’inchiesta condotta dal Centro Primo Levi di New York, il suo nome è stato cassato da un’esposizione del Museo dell’Olocausto di Washington e il suo caso è sotto indagine presso lo Yad Washem, dal momento che fu insignito del titolo di «Giusto fra le Nazioni».

La storia, come costruzione di un’intellegibilità del passato, si sforza di distinguere il vero dal falso, di reinterrogare senza sosta le nostre conoscenze, ivi comprese, a volte, le nostre certezze. Come a Gradara, e in molte altre situazioni, la storia critica e la sua didattica giocano talvolta il ruolo di guastafeste, perché prendono in considerazione gli agenti del «presente del passato» nella pluralità delle loro identità e dei loro atteggiamenti, senza mai rinchiuderli in categorizzazioni riduttive.

Lo storico e il poliziotto
Nella «parte teorica» di una Guide pour l’enseignement 1-2 de la Géographie, de l'Histoire et des Sciences de la nature, pubblicata nel 2012 sotto l’egida della Conferenza intercantonale dell’Istruzione pubblica della Svizzera Romanda e del Ticino (la CIIP), si sottolinea che il nuovo Piano di studi Romanzo (PER), valido per tutti i cantoni francofoni «ha fatto la scelta di una storia-problema che cosidera la storia come una procedura d’inchiesta». Una notizia da salutare con favore, se non fosse per il fatto che l’«inchiesta storica » di cui si parla,  viene paragonata a quella che un « ispettore di polizia» esegue dopo un incidente stradale. Ora, Il giudice e lo storico di Carlo Ginzburg ci ha da tempo avvertito della necessità di distinguere il lavoro dello storico da quello del poliziotto o del giudice: l’inchiesta storica, in effetti, non cerca dei colpevoli a tutti i costi, ma vuole ristabilire i fatti nel loro contesto e nella loro complessità. «Uno storico, ci dice Ginzburg, ha il diritto di trovare un problema, laddove un giudice non trova che un non luogo a procedere. Là c’è una divergenza importante, che suppone tuttavia un elemento che può collegare giudici e storici: l’uso della prova⁷».  A patto, certamente, che sia possibile trovarla.
Le nozioni di verità e di prova sono in effetti più complesse di quello che sembra. Sappiamo che una diceria, per quanto inesatta, finisce per diventare un fatto storico, per quanto di quella natura particolare che caratterizza le credenze e le rappresentazioni collettive. E’ il caso, fra gli altri, di quella idea erronea, ma ripetuta ossessivamente fino ad oggi, secondo la quale se gli autori dell’attentato di via Rasella si fossero consegnati ai tedeschi, il massacro sanguinoso delle Fosse Ardeatine non sarebbe avvenuto il 24 marzo del 1944. Come è stato dimostrato, fra gli altri da Alessandro Portelli, le esecuzioni avvennero subito dopo l’attentato, e la cittadinanza venne avvisata a fatto compiuto della rappresaglia, ordinata da Hitler, con un manifesto che si concludeva con la celebre affermazione “l’ordine è stato eseguito”⁸ . Tuttavia, il ristabilimento della verità dei fatti (i manifesti nazisti vennero apposti dopo l’eccidio) non è bastato, nemmeno a distanza di tanto tempo, per neutralizzare l’effetto di una propaganda che ha stigmatizzato i partigiani.
La questione del vero e del falso, del rapporto fra la storia insegnata e la verità, dunque, non può essere intesa come un semplice, per quanto doveroso, «disvelamento dell’imbroglio», quanto piuttosto come l’invito a integrare la nozione della complessità nelle pratiche scolastiche.

Note:

1. Marche in tasca. Castelli da scoprire nelle Marche, Fabriano, Claudio Ciabochi Editore, 2013, pp. 5-6.
2. Quello del Touring Club Italiano per le Marche, di cui la Regione Marche. Assessorato al Turismo é coeditrice.  Milan, Touring Editore, 2001, pp. 71-72.
3. Il gioco – Gradara Tantastoria - fu disegnato e realizzato da Elena de Feo e Ernesto Cecalupo, allora studenti di Didattica della Storia, presso l’Università di Bari. La prima sperimentazione fu fatta da due classi della scuola media «Michelangelo» di Bari, condotte da Luciana Bresil, durante una manifestazione di «Gradara Ludens», manifestazione organizzata da Bibo Cecchini, che nel corso degli anni ’90 fu il luogo principale di discussioni ludologiche in Italia. Ringrazio Brusa per avermi fatto conoscere il sito di Gradara.
4. Consultato il 10 ottobre 2013.
5. Nella sua prefazione a William Blanc, Aurore Chéry et Christophe Naudin, Les historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Inculte Essai, 2013, p. 7.
6. Fragments. Une Enfance, 1939-1948, Paris, Calmann-Lévy, 1996.
7. Carlo Ginzburg, Le juge et l’historien. Considérations en marge du procès Sofri, Lagrasse, Verdier, 1997 (1991), p. 23 (ed. Italiana: Il giudice e lo storico. Considerazioni in margine al processo Sofri, Feltrinelli, Milano 2006.
8. E’ una questione affrontata in modo magistrale in una ricerca critica di storia orale nel bellissimo libro di Alessandro Portelli, pubblicato nel 1999 e ripubblicato di recente in edizione tascabile: L’ordine è già stato eseguito. Roma, le Fosse Ardeatine, la memoria, Milano, Feltrinelli, 2012. E’ veramente deplorevole che questo libro non sia stato tradotto in francese.

Roma, venerdì 20 febbraio 2015
Sala della Biblioteca di Storia Moderna e Contemporanea
Palazzo Mattei di Giove - via Caetani, 32

Seminario organizzato dalla Società italiana per la storia dell’età moderna  (SISEM), in collaborazione con l’Istituto Storico Italiano per l’età moderna e contemporanea e con la Biblioteca di Storia moderna e contemporanea.

Sono passati dieci anni dalla riforma del primo ciclo d’istruzione e alcuni anni dall’avvio della riforma della scuola secondaria di primo grado e, per quanto riguarda l’insegnamento e apprendimento della Storia, il bilancio appare decisamente sconfortante. Prevalgono in larga parte della scuola italiana gli strumenti didattici tradizionali, la ripetizione identica dei contenuti nei due cicli scolastici, mancano percorsi di approfondimento tematico e pluridisciplinare, la storia di genere rimane largamente sconosciuta agli insegnanti prima che agli studenti. Il programma e il manuale sono ancora troppo spesso, come cent’anni fa, l’alfa e l’omega della “Storia a scuola”.

Mentre si discute di ‘buona scuola’, di riordino del ciclo superiore e della formazione e del reclutamento del personale docente c’è urgenza di riaprire anche il dossier sul curriculum della Storia lungo l’intero percorso di formazione. C’è la necessità di riconsiderare i tempi, i modi e i contenuti dell’insegnamento e apprendimento di questa disciplina fondamentale per la creazione di una cittadinanza attiva. Il seminario “L’insegnamento della Storia e la scuola di domani: ripensare il curriculum, ridefinire gli obiettivi” vuole rilanciare agli insegnanti, agli storici e a tutto il mondo della scuola questa questione fondamentale. Perché il passato torni a dialogare con il presente, nelle aule scolastiche, ogni giorno.

Programma dei lavori

0re 14
Saluti del Presidente della Giunta Centrale per gli Studi Storici, Andrea Giardina e del Presidente della Sisem, Marcello Verga.

Ore 14,30
Introduzione: Andrea Zannini, Le ragioni di una riflessione

Ore 15,00 – 16, 15
Luigi Cajani, L’insegnamento della Storia in Italia e in Europa
Elvira Valleri, La visione di genere nell’insegnamento della storia
Camilla Hermanin e Lavinia Pinzarrone: L’insegnamento della storia nella realtà della scuola italiana

Coffee break

Ore 16,30
Tavola rotonda Riforma della scuola e qualità dell’insegnamento
Interventi di: on. Luigi Berlinguer, Marina Boscaino, Antonio Brusa, Mauro Piras, on. Milena Santerini
Introduce: Maria Pia Donato
Coordina: Giorgio Zanchini

Ore 18.30
Conclusioni: Walter Panciera, Una proposta degli storici modernisti per il curriculum verticale di Storia

Interverranno inoltre il Presidente della Società italiana di Storia medievale (Sismed), Giuseppe Petralia, il Presidente della Società italiana di Storia contemporanea (Sissco), Agostino Giovagnoli, la Presidente della Società italiana delle storiche, (Sis) Isabelle Chabot.

Autore: Michele Maria Rabà

Non se l’era fatta sfuggire, “Repubblica”, l’occasione di commemorare la battaglia di Marignano. Scomparsa dall’orizzonte delle medie e periclitante in quello delle superiori, un tempo primeggiava fra le battaglie cinquecentesche, quelle che ebbero come teatro principale l’Italia. Perché, allora la commemorazione? Il motivo è che, secondo una vulgata, diffusissima in Svizzera, ma conosciuta anche in Italia, gli Svizzeri persero, e fu allora che cominciarono a prendere in considerazione l’idea di fare i neutrali. Una battaglia mitica, che i nostri vicini aggiungono alla leggenda di Guglielmo Tell e al giuramento dei Tre Cantoni, che, secondo la tradizione, smentita dalla storia quanto riconfermata ad ogni pié sospinto dai gestori pubblici della memoria storica, ha costituito il fondamento della Confederazione. Michele Maria Rabà ci aiuta a capire che cosa successe veramente in quei primi decenni del XVI secolo. (HL)

La battaglia di Marignano, dettaglio. Attribuito a Maître à la Ratière

Per gli storici non ci sono battaglie decisive

Lunghi secoli di storiografia cosiddetta evenemenziale – fondata cioè sul ricordo di eventi, più che sulla ricostruzione di fenomeni – non potevano non lasciare la loro traccia nel tipo oggi più comune di approccio al passato, che consiste nell’interpretarlo, appunto, come una catena di fatti, alcuni irrilevanti, altri determinanti. Ecco perché tutte le guerre che non hanno partorito almeno una ‘grande battaglia’ – l’evento per antonomasia, capace più di ogni altro di condizionare l’immaginario, coinvolgendo il lettore di storia nel senso più emozionale e favorendone l’immedesimazione con i combattenti – sono rimaste anche senza memoria. Ecco perché, ancora oggi, pur avendo la letteratura scientifica in larga parte superato tali orientamenti, l’idea che l’esito di una sola battaglia possa condizionare in modo assoluto il corso della storia è quanto mai dura a morire.

La battaglia di Marignano

La battaglia di Marignano (combattuta ferocemente tra il 13 ed il 14 settembre 1515 da 20.000 svizzeri, 31.000 fanti e cavalieri del re di Francia, Francesco I di Valois, e da 12.000 veneziani al comando di Bartolomeo d’Alviano) fu indubbiamente uno scontro di dimensioni rilevanti per il periodo, sia per le cifre dei feriti e dei caduti che per l’accanimento degli eserciti in campo. Nella storia della Penisola e della Lombardia, tuttavia, quei due giorni di scontri sanguinosi significarono ben poco: per la seconda volta un re di Francia strappò ad uno Sforza – Massimiliano, protetto dall’imperatore di Germania, dal papa e dai Cantoni Svizzeri – il Ducato di Milano (il primo a riuscirci era stato il suo predecessore, re Luigi XII di Valois, che nel 1500 aveva sconfitto a Novara e fatto prigioniero il padre di Massimiliano, Ludovico il Moro), il cui possesso gli venne confermato l’anno dopo, con il trattato di Noyon, ma che perdette in meno di sei anni, quando a scendere in campo contro di lui fu il nuovo imperatore e re di Spagna, Carlo V (battaglie della Bicocca, 1522, e di Pavia, 1525).

Ritratto giovanile di Massimiliano Sforza, Giovanni Ambrogio de Predis (1455 circa-dopo il 1508)

Alcune domande

Quale significato dobbiamo attribuire dunque alla battaglia nell’economia della storia svizzera? Fu davvero, come sovente si è argomentato, lo spartiacque tra un’età ‘eroica’, segnata dall’aggressivo protagonismo elvetico negli equilibri europei, e l’inizio del ripiegamento dei Cantoni e della loro vocazione alla neutralità, se non l’origine di tale ripiegamento? Di certo la periodizzazione tradizionale ha individuato nello scontro del 14-15 settembre 1515 il momento conclusivo di una fase di prorompente espansionismo, da collocarsi nel quarantennio compreso tra le Guerre burgundiche (1474-1477) e la sconfitta subita in Lombardia, al termine della quale la Confederazione originaria di otto cantoni (Achtörtige Eidgenossenschaft) arrivò a ricomprenderne 13 (Dreizehnörtige Eidgenossenschaft). Com’è noto, l’istituzione di raccordo centrale tra gli associati, la Dieta, venne sovente rallentata e persino ostacolata nell’esercizio delle proprie funzioni dai dissidi interni tra i singoli Cantoni e dall’attitudine dei più ricchi e dinamici (soprattutto Berna e Zurigo) a perseguire obiettivi politici autonomi e, talora, antitetici. Ma è altrettanto noto che, se l’indipendenza della regione dai poteri forti che la circondavano (gli Asburgo, a nord e ad est, la Francia ed il Ducato di Borgogna ad ovest, Milano a sud) venne garantita dalla natura montagnosa del suolo – che ne faceva una preda poco appetibile sul piano economico e costosissima da conquistare e controllare sotto il profilo militare –, l’aggressività degli elvetici verso l’esterno fu l’espressione di una fortissima volontà politica comune, alimentata dal dato, ancora una volta prettamente economico e demografico, del rapporto sfavorevole tra una terra avara ed una popolazione in continuo aumento. La diffusa consapevolezza di questo dato di fatto sta all’origine della creazione di uno strumento di guerra particolarmente originale e temuto, il quadrato di picchieri, massa mastodontica e organizzata di uomini estesa per chilometri, che si muoveva senza un capo, capace di respingere gli attacchi ripetuti della cavalleria pesante e persino le piogge di frecce lanciate dagli arcieri, grazie alla siepe di picche lunghe tra i quattro ed i cinque metri e lo spirito comunitario dei fanti.

Geopolitica europea e mercenariato nel XV secolo

Nello scenario geopolitico europeo della seconda metà del XV secolo, fortemente polarizzato dall’espansionismo su larga scala del Regno di Francia, vittorioso nella Guerra dei Cento anni, la spettacolare forza d’urto del quadrato trovò alcuni lungimiranti imitatori – che addestrarono alla nuova tattica i propri sudditi –, tra cui Massimiliano d’Asburgo, ‘inventore’ dei Lanzichenecchi, e, più tardi, i capitani spagnoli impegnati nelle Guerre d’Italia (che organizzarono i propri uomini nella formazione più tardi detta tercio). Ma soprattutto trovò dei facoltosi arruolatori, disposti a pagare forti somme per ottenere i servigi dei fanti elvetici: il mercenariato, in un certo senso, risolveva il problema della scarsità delle risorse grazie al flusso costante di denaro dall’estero –infatti, tra i mercenari del tempo, gli svizzeri erano i più temibili quando le paghe tardavano –, soprattutto dal re di Francia, che non disponeva ancora di una buona fanteria e che pertanto, in questo settore, dipendeva in toto dai mercenari della Confederazione.

La battaglia di Marignano, acquaforte di Urs Graf, mercenario svizzero, 1521

Le Guerre d’Italia

Furono soprattutto le Guerre d’Italia, a partire dall’attacco mosso da Carlo VIII di Valois contro il Regno di Napoli (1494), ad alimentare la domanda di braccia per la guerra, con incommensurabili profitti per la Confederazione, cui tuttavia corrisposero anche non pochi inconvenienti. In primo luogo il reclutamento dei militari da parte degli emissari del re di Francia seguiva due binari. Il primo, legale, passava attraverso l’autorizzazione della Dieta e delle autorità cantonali, che fissavano il numero delle reclute, l’ammontare delle paghe, la durata e le condizioni del servizio. A prosperare era tuttavia soprattutto un diffuso arruolamento clandestino, grazie alla cooperazione tra gli agenti del Valois, coordinati dallo stesso ambasciatore francese presso la Dieta, ed una sterminata lista di notabili locali, cui la Francia versava cospicue pensioni perché chiudessero entrambi gli occhi sulla partenza ed il passaggio degli arruolati. Alla preoccupazione di ampi settori dell’opinione pubblica per la corruzione dilagante e per la delegittimazione di un’istituzione, la Dieta, che nel bene e nel male aveva garantito l’indipendenza dei Cantoni tanto dagli Asburgo quanto dai duchi di Borgogna, si unirono ben presto considerazioni di carattere etico e patriottico, dal momento che l’intensificarsi della competizione politico-militare nella Penisola italiana sottraeva alle comunità elvetiche i maschi più robusti ed intraprendenti per porli al servizio di potenze straniere, sulla cui amicizia dubitavano in molti. Quando poi i Valois, con la battaglia di Agnadello (1509), acquisirono le province, allora venete, di Bergamo e Brescia, il timore di venire circondati da una potenza già egemone in Italia settentrionale aprì la strada all’azione politica dell’emissario papale Matteo Schiner, vescovo di Sion e più tardi cardinale, che coinvolse i Cantoni nell’offensiva anti-francese orchestrata da papa Giulio II (la cosiddetta Lega Santa, 1 ottobre 1511), offrendo, quale ricompensa, la ghiotta preda di Milano e della sua cospicua produzione agricola.

La battaglia di Marignano: svolta o episodio?

Dunque l’ingresso della Confederazione nelle Guerre d’Italia come potenza belligerante rispose ad esigenze economiche e di sicurezza, che non mutarono dopo la battaglia di Marignano, ma che trovarono semplicemente una diversa risposta, anche in questo caso, militare e politica. L’atteggiamento di Francesco I verso la Dieta risultò, a partire dal 1515, molto più rispettoso di quello del predecessore Luigi XII, mentre il ritorno degli Sforza alla guida del Ducato di Milano (1522) e la sua successiva acquisizione da parte degli Asburgo (1535) riequilibrarono l’assetto dei poteri nell’arco alpino, spingendo gli svizzeri verso una neutralità orientata all’amicizia con la Francia. D’altra parte tutti i nuovi signori di Milano, a partire da Francesco I, furono molto scrupolosi nel mantenere intatti i privilegi di esportazione dei prodotti agricoli dalla Lombardia alla Svizzera, che garantirono un costante e abbondante afflusso di derrate senza pagamento di alcuna tassa o dazio (e nella quantità richiesta) e, con esso, la neutralità della Dieta.

Il che non impedì agli svizzeri, nonostante i dissidi interni per ragioni religiose che tuttavia non incrinarono mai la comune intesa verso l’esterno, di acquistare significative posizioni a spese dei vicini anche dopo Marignano – soprattutto a danno del Duca di Savoia che dovette cedere il Vaud al cantone di Berna e mollare la presa sull’evangelica Ginevra (marzo-aprile 1536) – e di preparare, protetti dall’alleanza con la Francia, spedizioni contro la Borgogna di Carlo V, che l’establishment asburgico evitò al prezzo di nuove concessioni di franchigie sui commerci di materie prime. In altre parole, anche dopo Marignano gli svizzeri realizzarono gli obiettivi condivisi a breve e lungo termine, ora attraverso la guerra, ora attraverso la neutralità, ad un costo molto inferiore di quello economico ed organizzativo necessario a mantenere una presenza stabile nel Ducato di Milano.

Francesco I durante la battaglia di Marignano Ignoto - André Castelot, François Ier, Perrin 1999

La fama dopo il “declino”

Certamente la battaglia di Marignano sancì il declino della supremazia militare del quadrato di picchieri, sempre più evidente a mano a mano che l’innovazione tecnologica perfezionava le artiglierie pesanti da campo, ma va pure detto che gli svizzeri combatterono in inferiorità numerica (rapporto 1:2) ed a restare impresse nella memoria dei testimoni dell’evento (e nel re avversario per primo) furono più che altro la straordinaria tenacia e disciplina di una truppa che aveva deciso autonomamente di attaccare, aveva resistito agli assalti della cavalleria ed ai vuoti aperti dal fuoco dei cannoni nemici, aveva dormito una notte all’addiaccio, per poi riattaccare il giorno dopo, sempre senza ricevere alcun ordine. Già a Cerignola, nel 1503, Consalvo di Cordoba aveva dimostrato che una palizzata ben difesa con armi da fuoco poteva frenare l’impeto dei giganteschi quadrati. Nella battaglia della Bicocca (1522) il copione si sarebbe ripetuto. A Ceresole d’Alba (1544) gli svizzeri e francesi di Re Francesco I sconfissero i quadrati di spagnoli e lanzichenecchi grazie all’uso combinato di archibugieri, picchieri e cavalieri pesanti, mentre nella famosa battaglia di San Quintino (1557) Emanuele Filiberto di Savoia avrebbe fatto ricorso alla sola cavalleria coordinata con l’artiglieria per annientare la fanteria in quadrato. La fama dei picchieri svizzeri, ed il prezzo del loro arruolamento, restarono nondimeno immutati.

Il cardinale Matteo Schiner di Sion, legato papale in Lombardia,
percorre a cavallo il campo di battaglia di Marignano incitando le truppe al combattimento

Riferimenti:

John McCormack, One Million Mercenaries. Swiss Soldiers in the Armies of the World, London, Leo Cooper 1993
Marco Pellegrini, Le guerre d’Italia 1491-1530, Bologna, il Mulino, 2009