stereotipi

  • Autore: Antonio Brusa


    Il Mediterraneo e il Laboratorio del Tempo presente.

    Indice
    Introduzione: Naufragi didattici
    Competenza n.1:  Mettere in prospettiva storica
    Competenza n. 2: Usare i concetti storici in modo appropriato
    Competenza n.3:  Contestualizzare
    Competenza n. 4: Comprendere la complessità dei fatti storici
    Competenza n. 5: Comprendere i processi storici
    Il laboratorio del tempo presente


    Introduzione
    Naufragi didattici

    Tanti rischi di naufragio, quando si progetta di trasformare il Mediterraneo odierno in un oggetto di studio storico. Il primo riguarda proprio l’oggetto “Mediterraneo contemporaneo”.  Ormai tutti ci hanno fatto l’abitudine. Fino al 1500, il Mediterraneo è al centro della storia insegnata. Greci, romani, medioevo, Repubbliche marinare, Venezia e i turchi. Fino a Lepanto. E’ comprensibile che, stressata da tanto navigare, la storia se ne fugga verso Nord. E tutti noi, appresso a lei, cominciamo a parlare in classe di Inghilterra, Francia e Germania. Il Novecento?  Storia europea e mondiale. L’Italia giusto perché viviamo qui. Ma che la nostra sia la penisola centrale del Grande Mare (come dicevano i romani, perché Mare Nostrum è un’invenzione post risorgimentale) è un fatto solo geografico. Il buon Metternich, alla lunga, ha convinto anche noi.

    Il secondo naufragio nasce per opposizione a questo occultamento. E’ la vendetta della “storia molto contemporanea”, quella che dai media si riversa direttamente nelle nostre coscienze: gli sbarchi dei migranti, le rivolte arabe, le guerre e gli ammazzamenti quotidiani, per non parlare delle questioni dell’inquinamento e dello sfruttamento delle risorse marine. Dal tempo della Rivoluzione dei Gelsomini, Tunisia 2010, il Mediterraneo occupa stabilmente le prime pagine. Ne vorremmo parlare in classe. Ma come trasformare questa valanga di notizie in un “oggetto insegnabile”?

    In senso più largo, poi, il naufragio può riguardare quel progetto, contemplato dai programmi in vigore nella scuola di base, ma perfettamente realizzabile in quello delle superiori, che potremmo chiamare Laboratorio del Tempo presente, uno strumento ideale proprio per rispondere alla domanda di sopra. E’ possibile costruire un laboratorio siffatto? Con quali contenuti e con quali operazioni verrà riempito? E quando programmarlo? Solo nei due anni terminali dei cicli, cioé in terza media o in quinta superiore? E la primaria? Continuerà a lamentarsi di essere stata espropriata dal mondo contemporaneo?

     In una accezione ancora più estesa, un naufragio inevitabile attende  sfortunatamente quei docenti che sono alle prese con le liste infinite di competenze, alle quali il Miur e le Direzioni Regionali sacrificano i pochissimi soldi dell’aggiornamento. Se quegli insegnanti temono di impazzire in un lavoro inutile,  e vorrebbero riportare tutto alla concretezza della storia, questo scritto – che riassume le lezioni e i lavori della Summer School Mediterraneo contemporaneo, organizzata a Venezia 2014 dall’Insmli - è per loro.


    Competenza n.1

    Mettere in prospettiva storica

    Tutti noi percepiamo naturalmente (dotate questo avverbio di tutte le virgolette che ci vogliono) una dimensione temporale dei fatti che conosciamo. Risparmiatemi le citazioni, di Nietzche, Foucault e di tanti altri, che ci hanno insegnato come qualsiasi cosa, nella nostra società, è circondata da una sorta di “alone di storia”. A volte, questo è come una pellicola sottilissima. Quasi impercettibile. Ci spinge a sentenziare che quel dato fenomeno  “è appiattito sul presente”. Un esempio di tutti i giorni: il contrasto fra mondo occidentale e Islam, a proposito della separazione fra il potere secolare e quello religioso. Da noi le due sfere sono separate (più o meno bene); da loro, invece, si sovrappongono. Oppure, il diverso modo di concepire la donna: garantita dai diritti nel mondo occidentale, priva di diritti in quello islamico. Che profondità storica vediamo in queste due differenze? Nessuna. L’Islam è così.  E’ tale da sempre. Come il mondo occidentale. Diversi per natura.

    Tre stereotipi temporali

    Ma ecco un esempio opposto: la lacerazione del Mediterraneo fra mondo cristiano e mondo islamico. Il Nord e il Sud. Qui una profondità storica si vede. Perlomeno, chi sa che gli Arabi un giorno, tanto tempo fa, invasero il Mediterraneo, sa pure che in quel momento il mare si divise in due. E chi ne sa qualcosa in più, riesce a dire che questa spartizione avvenne fra VII e VIII secolo. Chi ne sa molto di più, aggiungerà che, in effetti, si tratta della famosa Tesi di Pirenne, lo studioso belga che – un po’ prima della seconda guerra mondiale  –  stabilì che con l’arrivo degli Arabi finì il lungo periodo di unità del Mediterraneo, garantita dall’impero romano, ma costruitasi lentamente con i traffici di uomini, cose e idee di Greci e Fenici. Nel VII secolo il Sud prese una sua strada, allontanandosi verso Est, mentre il Nord si ritirò sempre di più verso il Settentrione dell’Europa. Nacquero, così, il Medioevo e l’Età moderna e – nella lotta acerrima contro l’Islam – si temprò la civiltà cristiana (qui potete leggere l’edizione originale di Maometto e Carlo Magno).

    Sono stereotipi, dobbiamo sottolineare con forza, dando a questo termine il significato di conoscenza diffusa e condivisa al punto tale da non essere più messa in discussione.

    “A regola d’arte”, o il mestiere di storico

    I primi due sono stereotipi del quotidiano. Non c’è bisogno di aver studiato, per essere convinti che le cose stanno in un certo modo. Il terzo no. E’ uno stereotipo colto (per questo lo ritroviamo nella manualistica). Deriva da una conoscenza nata in ambito accademico e di lì diffusa nella società, al punto tale da essere considerata una realtà indiscutibile, per quanto da oltre mezzo secolo sia stata smentita e dichiarata in larga misura inattendibile.

    Questi stereotipi permettono ad un soggetto qualsiasi, dunque anche ad un nostro allievo, di mettere in prospettiva temporale cose e problemi. Nel nostro caso presiedono al nostro modo di guardare a ciò che accade nella riva Sud del Mediterraneo. Cos’è - allora - la “competenza storica”? Direi che la competenza esiste quando facciamo l’identica operazione (mettere in prospettiva temporale qualcosa), ma la facciamo “a regola d’arte”.

    Questa espressione è tipica di alcune professioni, come quelle del piastrellista o dell’idraulico, che - per quanto pagate profumatamente - sono relegate nel comparto dei “lavori manuali”. Ma se ciò vi appare uno svilimento del ragionamento storico, ricordate il celebre manuale di metodologia, scritto da Marc Bloch, che aveva come sottotitolo “il mestiere di storico”. Il lavoro storico ha una certa sua “artigianalità”. Mi sembra, perciò, straordinariamente bello chiamare in causa il più grande storico del secolo scorso, per precisare un termine pedagogico così inflazionato, e proprio per questo pericoloso. Diremo perciò che quando lo fa a regola d’arte, allora uno possiede (in gradi diversi) la competenza “Mettere in prospettiva storica”.

    Cosa occorre per possedere una competenza storica

    Ma che vuol dire, nel nostro caso, “a regola d’arte”? Ahimè: qui non si sfugge allo studio e alle tanto vituperate “nozioni”. Occorre possedere qualche conoscenza storica precisa. Riprendiamo i nostri esempi.

    Nel primo caso, quello della separazione dei poteri, può essere sufficiente sapere, e rifletterci su, che in Italia la difesa del potere temporale da parte della Chiesa caratterizzò tutta la prima parte della storia unitaria, fino al 1929, quando il Fascismo riuscì a trovare un accordo di delimitazione dei campi (molti direbbero che, a guardar bene, questa separazione è abbastanza difettosa).

    Nel secondo caso, quello dei diritti delle donne, può essere sufficiente sapere che la Costituzione, che Habib Bourghiba promulgò nel 1959, attribuiva alle donne tunisine la facoltà di divorziare e  decretò la potestà parentale, mentre nell’Italia “dei diritti”, si dovette attendere il 1974 per il divorzio, e solo con il nuovo codice della famiglia, dell’anno successivo, la “patria potestà” venne sostituita con la parità dei poteri genitoriali (potestà parentale). E’ ben vero che il partito islamista, giunto recentemente al potere, ha promulgato una nuova Costituzione: ma le donne hanno difeso coi denti le loro conquiste e quella parità, che in quello stato musulmano godono da un tempo più lungo che da noi.

    Nel terzo caso, quello della divisione del Mediterraneo, occorre fare qualche ragionamento e un po’ di studio in più, che portino alla consapevolezza che questa divisione – nelle forme che conosciamo e che ci preoccupano tanto - fu una delle conseguenze traumatiche del processo di colonizzazione, e non dell’arrivo degli arabi nel Medioevo. La colonizzazione (come vedremo meglio subito) è un lungo processo, che interessò la vicenda mediterranea dal 1830 al 1983. Fu proprio durante questo lasso di tempo  che si aprì un solco lacerante tra la riva dell’Occidente cristiano e laico – la sponda dei dominatori - e quella islamica -  la terra dei dominati - gente inferiore, da sfruttare e da educare alla civiltà. Nei secoli precedenti, nonostante guerre e piraterie di ogni sorta, le due rive si erano guardate con un salutare rispetto, pur desiderando l’una le ricchezze dell’altra. Solo negli ultimi due secoli, dunque,  la riva Nord cominciò a considerarsi “naturalmente” superiore all’altra, che venne pensata come “naturalmente” diversa.

    Potremmo dire, per concludere con una nota storiografica, che Pirenne dette dignità scientifica al senso comune nato nell’Europa coloniale, quello della differenza sostanziale fra le due sponde, inaugurando perciò un errore di prospettiva storica. Retrodatava al passato medievale quello che era in realtà un fenomeno recente.

    Sapere non basta

    Ovviamente, non basta “possedere una determinata conoscenza storica”. Ad esempio “sapere che Pirenne scrisse Maometto e Carlomagno nel 1937”, o “che la Costituzione tunisina fu promulgata nel  1959” non è sufficiente per raggiungere la nostra competenza. Occorre – come abbiamo visto - accostare questa conoscenza a un certo fatto e a una certa affermazione, e ricavarne le conseguenze opportune.  Se è vero che la divisione traumatica del Mediterraneo è così recente, allora dobbiamo ritenere falsi quei ragionamenti e quelle convinzioni che fanno risalire alcuni aspetti della realtà attuale a tempi immemorabili, a crociate sanguinose e a scorrerie di schiavisti, quando non alla “essenza” di una determinata religione. La prospettiva storica ci aiuta a capire che questa opposizione insanabile – fra Nord e Sud – ha cause che devono cercarsi in qualcosa che sta vicino a noi, e non a remotissime, e dunque inattaccabili, tradizioni.

    Al fondo di nuovi ragionamenti, ai quali la conoscenza della storia ci può condurre, c’è una distinzione fondamentale fra la “forma” che i concetti, i giudizi, i punti di vista assumono nell’uso comune, e quella alla quale il ragionamento scientifico ci deve abituare. Nel discorso storico diffuso, infatti, si è portati a “essenzializzare”. Con questo termine si intende quel modo di considerare cose astratte o immateriali (come una cultura, una religione, un modo di pensare ecc) come degli oggetti fisici, solidi. Dunque immutabili. Se, invece, riusciamo a mettere questi oggetti in prospettiva storica, siamo portati a “relativizzarli”. Con questo termine non si allude affatto a frasi come “perdita di certezze”, oppure “tutte le cose hanno lo stesso valore” (anche in questo caso si tratta di accezioni di senso comune dalle quali occorre liberarsi). “Relativizzare” significa, invece, capire che le cose della storia hanno cause individuabili, nascono e vivono in contesti riconoscibili, che sono anch’essi mutevoli nel tempo. Sono, per dirla in un linguaggio – questa volta comune sia alla scienza sia al quotidiano – un “prodotto degli uomini”. Sono costrutti sociali passibili di cambiamenti.


    Competenza n.2
    Usare i concetti storici in modo appropriato

    Il ragionamento per questa nuova competenza è identico. Nel linguaggio comune usiamo continuamente dei concetti storici. La competenza è saperli usare “a regola d’arte”, cioè in modo appropriato (come giustamente dicono i programmi).

    Per capire che cosa tutto ciò voglia dire, concentriamoci su un paio di termini che abbiamo già citato: Colonizzazione e il suo opposto Decolonizzazione.

    Il significato comune di colonizzazione

    Nel discorso quotidiano, colonizzazione è usato in due accezioni:

    - Un significato largo, metaforico. E’ una qualsivoglia dipendenza da un soggetto esterno. Economica, mentale, culturale, politica. Un soggetto prevale su un altro? Lo sta “colonizzando”. E’ sufficiente, dunque, una qualsiasi asimmetria in un rapporto perché noi ci si senta legittimati a usare questa parola.

    - Un significato soggettivo. “Io mi sento colonizzato”. Sean Connery, per quanto viva nella ricca Scozia e non abbia nessun motivo per lamentarsi, si sente colonizzato dall’Inghilterra (non farò esempi più casalinghi, per quanto ugualmente calzanti). Magari, guardando dall’esterno, uno gli potrebbe dire che non è così vero. Ma è un fatto che lui sia convinto di questa asimmetria dei rapporti.

    L’accezione scientifica di colonizzazione

    Nel linguaggio scientifico, il termine ha un uso assai più circoscritto: colonizzazione è il dominio esterno su un determinato territorio.

    In realtà, la storiografia ci obbliga a distinzioni  un po’ più raffinate. Per esempio, ci mette in guardia sul termine “colonia”, che noi adoperiamo, senza pensarci su troppo, per la storia greca, quella romana e quella moderno-contemporanea. In ognuno di questi contesti il termine designa fenomeni diversi. Nel mondo greco, è la fondazione della apoikìa, la “casa lontana”, la reduplicazione della “città madre”, la metròpolis. Nel mondo romano è prima un insediamento agricolo in terre conquistate e poi una città. A partire dal 1400, con l’avvio dell’impero portoghese, è la conquista di un territorio (che lo si metta a coltura o no poco importa, e naturalmente, senza la minima voglia di reduplicare Lisbona in terra straniera).

    Analogamente, occorre fare attenzione al termine correlato – Impero. Gli imperi coloniali sono molto diversi da quello romano. Metterli tutti nello stesso calderone (addirittura con quello di Carlo Magno) non aiuta molto a capire. Basti un solo esempio per consigliare prudenza: nel 248 d.C, un imperatore di origine araba e dal nome greco, Filippo, celebrò i Ludi del Millenario di Roma. Trovatemi un nativo africano, sudamericano, o indiano, che abbiano rivestito per un solo giorno l’ermellino imperiale in Portogallo, Spagna o Inghilterra.

    Un’eventualità impossibile, anche solo a pensarla. E, per quanto riguarda l’Italia, ci viene da sorridere al pensiero che Mussolini non si rese affatto conto che il suo progetto di rimettere in vita l’impero romano avrebbe aperto un giorno le porte del Quirinale a un negus etiopico o a uno sceicco libico.

    Decolonizzazione

    Si dirà: la solita meticolosità dei ricercatori. Che non sia così, lo apprendiamo osservando l’opposto di colonizzazione. Decolonizzazione. Per chi ne conosce solo l’accezione comune, questo termine non può che voler dire “liberazione”. Il colonizzato è uno schiavo. Il decolonizzato è uno libero. Non è così per lo storico: la decolonizzazione si avvera quando “si crea uno stato indipendente”.

    Una bella differenza, che apre scenari nuovi di comprensione e ci aiuta a evitare gli equivoci. Un esempio che riguarda il Mediterraneo. Presentare la lotta per la decolonizzazione come “lotta per la libertà” è in stridente contrasto con il fatto che quella lotta portò – nel Mediterraneo - alla costituzione di stati autoritari o dittatoriali (con la sola eccezione del Libano). Certamente: nel corso del processo indipendentista, la lotta viene sempre propagandata come “guerra per la libertà”. Ne sappiamo qualcosa noi, avvezzi a studiare la retorica risorgimentale. Ma in sostanza, questa punta alla nascita di uno stato, che potrà essere democratico o autoritario. Ma ciò avverrà non in ragione della “decolonizzazione”, quanto per altri motivi (chi vorrà, potrà metterli a fuoco comparando le vicende mediterranee con quanto accadde nelle colonie latino-americane, o in quelle inglesi).


    Le competenze non sono isolate

    Poiché gli equivoci didattici sono sempre dietro l’angolo, immagino che qualche lettore stia già pensando che tutto si risolverebbe facendo studiare le definizioni precise dei termini storici, come vuole una pratica antica, spesso ricorrente. Purtroppo questa fatica servirebbe a poco, se gli allievi non li sapessero usare in modo appropriato. Non sarebbe una “competenza”.

    Un modo sorprendente di uso – insieme storiografico e didattico – è quello di intrecciare questa con la competenza cronologica. In pratica, se “applichiamo il concetto al tempo”, vediamo che “colonizzazione/decolonizzazione” sono due termini che “creano un tempo”. La colonizzazione ritaglia, nella cronologia europea e mondiale, un tempo lunghissimo, che va dal 1415, data in cui i portoghesi cominciarono a lanciarsi alla conquista delle terre africane, per aggirare i domini musulmani, fino al 1984, quando, con la restituzione alla Cina di Hong Kong, si ritiene generalmente conclusa la fase del dominio europeo del mondo.

    Se poi applichiamo lo stesso procedimento alla cronologia mediterranea, vediamo che il tempo della colonizzazione si sposta in avanti, verso i nostri giorni, perché inizia nel 1830, con l’avvio della conquista algerina da parte della Francia.

    Analogo fenomeno succede adoperando come strumento di periodizzazione il concetto di decolonizzazione. Vedremo che nel mondo questa comincia a metà Ottocento, con le guerre delle colonie sudamericane contro il dominio spagnolo, mentre nel Mediterraneo si avvia solo molto tardi, dopo la seconda guerra mondiale.

    Alcune conseguenze didattiche

    Il processo di colonizzazione, dunque, è un periodo lunghissimo, di circa mezzo millennio. Il che vuol dire che presenta molte diversità. Un conto è la colonizzazione ai suoi esordi, un conto nei tempi successivi. La violenza della primissima colonizzazione non è per nulla comparabile a quella successiva. Il Mediterraneo ha avuto la “fortuna” (qui le virgolette ci vogliono) di essere colonizzato tardi: pensate se la conquista algerina o quella libica avessero prodotto una catastrofe demografica simile a quella che seguì le imprese di Cortez e di Pizzarro. Allo stesso modo, anche la decolonizzazione propone situazioni diverse. Un conto è creare uno stato indipendente nell’Ottocento, quando la forma di governo statale appariva vincente; un altro conto riuscire a crearlo nel secondo dopoguerra, se non addirittura dopo la fine della guerra fredda, al tempo del declino dello stato nazionale.

    Di questo lungo processo, quindi, il Mediterraneo vive la parte finale. Per quasi tutto l’Ottocento, solo una parte del Maghreb è colonizzata dalla Francia. E’ a partire dal Novecento che inizia la grande divisione del mare. Comincia l’Italia, aggredendo la Libia. Poi, con il crollo dell’impero turco, ci si lancia alla conquista delle sue terre. Inghilterra e Francia fanno la parte del leone, mettendo le mani sul Vicino oriente, dalla Persia fino all’Egitto. All’Italia toccano le briciole di una vittoria che le apparve mutilata. Solo la Turchia riuscì a salvarsi dall’avidità dei vincitori europei. La colonizzazione della riva sud è un fatto recentissimo, così come le guerre o le lotte per acquistare l’indipendenza. Noi – specialmente in Italia – abbiamo rimosso tutto: ma come possiamo pensare che nel Sud questo fenomeno sia stato dimenticato?

    Queste avvertenze ci aiutano a rivedere a diffusi, giudizi cristallizzati. Ci dicono che ciò che è importante capire, in questi processi così lunghi, è proprio la loro profondità temporale. Non si tratta di fenomeni puntuali, dei quali è sufficiente stabilire una data di conquista o quella dell’indipendenza. In tempi così lunghi, si creano abitudini, si mescolano culture e genti, si sedimentano odi e passioni, che diventa difficile dimenticare o sradicare. E, per converso, alcuni fenomeni (la colonizzazione del Mediterraneo) sono così recenti che non è pensabile che non pesino ancora sui fatti della contemporaneità.

    Una pratica insegnante da rivedere

    C’è, in questa dimensione temporale lunga, anche un invito a rivedere delle pratiche insegnanti. Stando ai programmi, ciò che accade al principio del XV secolo si insegna in prima media o in prima superiore. La fine del Novecento, invece, è argomento dell’anno terminale. E’ legittimo chiedersi in che modo l’allievo riuscirà a “tenere insieme” in un unico racconto mentale fatti e problemi che apprende separatamente, a anni di distanza. Noi smembriamo in decine di pezzi il processo della colonizzazione/decolonizzazione, poi pretendiamo che gli allievi lo comprendano.
    Facciamo il conto delle conoscenze scolastiche relative a questo processo e proviamo a situarle in una programmazione standard. Si parte in prima (o in terza superiore) con le imprese portoghesi, segue la conquista dell’America. L’anno successivo, spieghiamo le vicende delle compagnie olandesi e inglesi. Non dovrebbero mancare la Guerra dei sette anni e il trattato di Parigi del 1767, con il quale Francia e Inghilterra cominciarono a spartirsi il pianeta e la tratta degli schiavi. Finalmente, all’inizio dell’Ottocento, si da il via alla conquista della riva sud del Mediterraneo, con l’assalto al mondo delle potenze europee, sancito dalla Conferenza di Berlino del 1884. Il Novecento (siamo arrivati all’ultimo anno) si apre con la conquista della Libia da parte dell’Italia, e – dopo la prima guerra mondiale –  continua con la definitiva colonizzazione del Mediterraneo. Infine, se ci rimane tempo, inseriamo una rapida trattazione del periodo della decolonizzazione successiva alla seconda guerra mondiale.
    Se, come diciamo ad ogni occasione, il presente è frutto di lunghe sedimentazioni, è evidente che questa pratica insegnante è un ostacolo insormontabile per la sua comprensione.


    Competenza n.3
    Contestualizzare

    Ogni oggetto storico è immerso in una rete spazio-temporale molto complessa.  Esso è “contestualizzato”. La contestualizzazione, però, non si vede. Occorre ricostruirla mentalmente. Per questo è una competenza: “saper contestualizzare”.

    Proviamola su un problema attuale: le donne velate. Negli anni ’60,  il cosiddetto “svelamento” ebbe il valore di “liberazione delle donne”. Ma in determinati regimi dittatoriali, quando lo svelamento venne imposto, molte donne, anche laiche, decisero di velarsi – proprio per manifestare la ribellione contro un sopruso. Dopo l’attentato delle Torri gemelle, in molte parti del mondo le donne  musulmane, sentendo la loro religione messa ingiustamente sotto accusa, hanno preso a velarsi in segno di orgoglio e di difesa della propria identità. Insomma: nel senso comune occidentale le donne musulmane velate significano unicamente oppressione femminile. L’analisi storica ci obbliga a diversificare questo giudizio. In certe occasioni è vero. In altre, paradossalmente, è esattamente il contrario. Per distinguere e capire, occorre “saper contestualizzare”.

    Un altro esempio, questa volta di storia generale. Noi contestualizziamo la Prima guerra mondiale generalmente in uno spazio-tempo settentrionale: gli Alleati (Francia e Inghilterra, con l’Italia a rimorchio), combattono contro le potenze centrali dell’Europa: Austria e Germania. E’ proprio così? Al momento della guerra, la Germania ha da tempo stabilito un filo diretto con la Turchia e l’Austria è ancora una realtà balcanica. La guerra, infine, scoppia nei Balcani, cioè in una penisola mediterranea.

    E’ la guerra delle trincee. Giusto. Ma si combatte anche nel mare. L’Adriatico è un fronte caldissimo: tanto è vero che il giorno dopo l’entrata in guerra dell’Italia, gli austriaci non persero tempo a bombardare le coste pugliesi. E uno dei primi caduti fu un povero ragazzo di Bari, centrato da una bomba lasciata cadere da un aereo, partito dalle coste montenegrine (questa storia è raccontata da Sergio Chiaffarata nel prossimo numero di “Mundus”).

    Sulle coste turche, a Gallipoli, si combatte una delle battaglie più sanguinose della seconda guerra mondiale. Vede fronteggiarsi i turchi, guidati da Mostafà Kemal, e decine di migliaia di ragazzi neozelandesi e australiani, mandati al macello da insipienti generali inglesi. Quella vittoria fu per Kemal il trampolino di lancio, per conquistare il potere e creare la Repubblica turca. Nell’altra parte del mondo, Australia e Nuova Zelanda, hanno fondato su quell’eccidio di giovani vite le basi della loro identità nazionale.

    Fra le conseguenze più rilevanti della guerra c’è la distruzione dell’impero turco. L’ assetto del mare, raggiunto nel lontano XVI secolo, si sconvolge in pochi anni. Francia e Inghilterra si accaparrano le spoglie imperiali e pongono le basi, con la loro dissennata politica spartitoria, della odierna catastrofe mediorientale.  E’ con la guerra che il Mediterraneo diventa un mare interamente colonizzato.

    Tutto questo si vede molto bene, a patto di contestualizzare l’evento guerra in uno spazio-tempo centro-meridionale.  Questo nuovo contesto pone le basi per mettere in prospettiva storica gli eventi dell’oggi. Se, invece,  come siamo abituati a fare, ci irrigidiamo in una contestualizzazione centro-settentrionale, i fatti del Vicino Oriente tenderanno ad apparire fastidiosamente inspiegabili. Motivati magari da una connaturata propensione alla violenza di quelle popolazioni.


    Competenza n. 4
    Riconoscere la complessità storica dei fatti

    Un fatto storico è una specie di cellula: se lo guardiamo al microscopio si rivela un sistema di innumerevoli componenti intrecciate fra di loro. E questo sia se si tratti di un fatto macro, come una guerra o una crisi mondiale, sia che si tratti della biografia di un individuo o di un evento minimo di storia locale. I fatti si presentano apparentemente come “cose solide”. Fa parte essenziale della formazione storica insegnare agli allievi che occorre analizzarli, per riconoscere la loro complessità.

    Fernand Braudel ci ha insegnato che ogni fatto storico risulta dalla sedimentazione di tanti tempi. Per spiegarle questo concetto, ha usato una metafora celebre, quanto mai pertinente in tema di Mediterraneo: i fatti sono come il mare. In profondità ci sono le acque quasi immobili, poi le lente correnti marine e in superficie le onde.

    E’ un modello di analisi facile, un buon avvio per insegnare a leggere la complessità dei fatti mediterranei.  Uno dei miei primi esperimenti con i ragazzi riguardò la battaglia di Lepanto. Invitavo gli allievi a scomporla in tanti elementi, servendomi di un’immagine: le navi, le vele, i remi, i cannoni, le bandiere con le insegne religiose.  Ognuno di questi elementi ha un suo tempo, che non è difficile stabilire. A questo punto invitavo gli allievi a costruire una “piramide dei tempi”: in basso i tempi più antichi (la navigazione e le vele); poi quelli intermedi: le religioni; poi quella della costituzione dei soggetti che combattevano (Impero turco, Venezia, Malta, Regno di Napoli,ecc.); infine quelli delle armi.

    E’ una pratica didattica molto semplice, che si basa su tre operazioni: la prima di analisi (scomporre l’evento nella maggior parte di elementi che si riesce); la seconda di datazione degli elementi trovati (approssimata, o precisa a seconda delle possibilità); la terza di costruzione di uno schema cronologico (una infografica, diremmo oggi). Il risultato è, da una parte, una sorta di “impronta cronologica” dell’evento. La chiamo così, perché ogni evento ha una sua impronta particolare. La seconda è un avvio alla percezione della complessità del fatto storico.


    Competenza n. 5
    Comprendere i processi

    Il tempo storico non è una linea. La pratica sempre più diffusa delle “rette cronologiche” tende a consolidare la confusione fra il tempo storico e la cronologia. Credo che la “piramide dei tempi”, vista sopra, sia un cronogramma molto più ricco e vicino all’analisi storica, di una retta diritta e sottile. 

    I tempi storici più interessanti riguardano i processi. Potremmo definirli, al termine di questa carrellata sulle competenze, con una semplice formula:

    Contestualizzazione + Complessità + Prospettiva storica = processo

    Nella mentalità diffusa il tempo storico è come una serie di biglie, una colpisce l’altra muovendo dal passato verso il futuro. Nell’analisi storica, il processo è il fluire nel tempo di un insieme complesso, le cui componenti viaggiano a velocità diverse, interagendo fra di loro e con il loro contesto.

    Proprio perché complesso, il processo storico può essere letto da tante angolazioni. Difficilmente lo sarà in modo esaustivo. Molte letture risulteranno compatibili. La possibilità di guardarlo da punti di vista diversi aiuterà spesso la sua comprensione. Quasi mai un processo permette giudizi univoci (positivo o negativo). Spesso convivono aspetti che ci appaiono di natura diversa. Spesso gli effetti dei processi sono sorprendenti rispetto alle premesse. Diciamo allora che sono “controintuitivi”. I combattenti per la libertà dei popoli colonizzati del mediterraneo si batterono sinceramente per i loro ideali. Chi avrebbe mai potuto sospettare che, una volta al potere, avrebbero dato vita a governi autoritari o dittatoriali? Quanto di “controintuitivo” c’è nella storia delle Primavere arabe? Il grande impero turco, come quello austroungarico, era percepito come oppressivo dai molti sudditi, e questo favorì anche la sua rapida caduta. Ma (esattamente come l’impero austroungarico) esso ha garantito la convivenza di popoli e di religioni diverse come non accadde nei tempi successivi, di stati liberi e indipendenti. Molti superstiti delle persecuzioni naziste e dei pogrom europei dettero vita allo stato di Israele: chi avrebbe mai detto che avrebbero dato vita a uno stato con le preoccupanti caratteristiche dell’apartheid? Dal canto suo, il mondo palestinese si presenta con una complessità di soggetti che non consentono letture univoche.

    Nella mentalità comune ci si attende che i cambiamenti siano definitivi e radicali. Ci si attende che i suoi protagonisti siano “buoni o cattivi”. Che ci sia chi ha ragione e chi ha torto. La storia ci abitua a fare i conti con cose che hanno una pluralità di letture. Ci dovrebbe insegnare che non esistono gesti, e personaggi, taumaturgici, ma pazienti opere di governo della complessità.


    Il laboratorio del tempo presente

    •    Didattica ingenua: fare una ricerca, informarsi, discutere, portare i giornali in classe, ecc

    •    Didattica esperta: sottoporre un determinato fatto  all’analisi operata con gli strumenti storici a disposizione in quel momento scolastico

    Le scuole sono piene dei relitti della didattica ingenua. Un evento colpisce la sensibilità dei ragazzi? Ecco pronta la ricerca su Internet; gli articoli di giornali e la diatriba mediatica riprodotta in classe. L’interesse dei ragazzi è assicurato. Ma qual è il vantaggio formativo che ne ottengono? Cosa imparano rappresentando in classe la dinamica di un talk show? E per quale motivo si dovrebbero confrontare in classe le opinioni di giornalisti (se va bene), quando non di oscuri commentatori della rete?

    Un laboratorio del Tempo presente, a mio modo di vedere, dovrebbe essere il luogo dove si prova l’efficacia delle capacità operative, messe a punto nel corso della programmazione. E’ il luogo – per riprendere il tema di questo intervento – dove si sperimenta quanto l’allievo sia competente nell’analizzare un dato fatto. Man mano che si impadronisce – studiando la storia - di questa o di quella competenza, saggerà le sue capacità nell’analisi di fatti della contemporaneità. Certamente, alla fine del suo percorso formativo dovrebbe disporre di una capacità di analisi e di interrogazione più raffinata e completa. Ma non è detto che, nel corso del curricolo, possa sperimentare la capacità di scomporre un evento; o di provare a metterlo in prospettiva storica; o di contestualizzarlo.

    Appartiene a un modo ingenuo di considerare l’insegnamento storico quello di riservare alla fine del percorso l’analisi dei temi caldi della storia immediata. Una didattica esperta, invece, suggerisce al docente di non perdere l’occasione che la storia gli offre e di aprire, di tanto in tanto, una finestra su quello che sta accadendo, in modo da offrire all’allievo la possibilità concreta di convincersi che la storia che studia, per quanto riguardi fatti lontani, ci attrezza ad una lettura sempre più approfondita del presente.

    Riferimenti

    Gli esempi di questo intervento sono tratti dalle relazioni tenute alla Summer School “Laboratorio del Tempo presente”, organizzata dall’Insmli a Venezia dal 25 al 27 agosto 2014, e dedicata a Mediterraneo contemporaneo. In particolare, debbo a Giulia Albanese i riferimenti al fascismo e al Concordato del 1929; a Nicola Labanca quelli al tema della Colonizzazione/decolonizzazione, mentre Leila el Houssi mi ha dato gli spunti sulla condizione femminile nel mondo islamico. Ho seguito, infine, il quadro cronologico tracciato da Mostafà Hassani Idrissi. Queste relazioni, insieme con i quindici studi di caso preparati dai tutor della scuola, verranno pubblicati su “Novecento.org”. La storia completa del Mediterraneo, diretta ai docenti del Mediterraneo, è:  Mostafa Hassani Idrissi (dir.), Méditerranée. Une histoire à partager, Bayard, Parigi 2013, della quale si possono leggere brani, studi di caso e materiali multimediali sul sito. Spero che quanto prima questo volume possa essere tradotto in italiano.

  • Con una rapida storia delle migrazioni

    Autori: Antonio Brusa  e Cesare Grazioli

    Gli stereotipi sull’immigrazione che tutti abbiamo in mente sono quegli etnici e quegli sugli stranieri. Ne conosciamo tanti, ripetuti a scuola e fuori. Non mancano gli studi sulla loro diffusione, sui modi con cui si annidano ovunque, anche in notizie di cronaca apparentemente neutrali, e sulla maniera migliore per metterli in discussione. Molti insegnanti sensibili posseggono, nel loro bagaglio professionale, un buon numero di strategie pedagogiche, più o meno efficaci. In questo scritto ci chiediamo in che modo la loro efficacia possa essere accresciuta.

    Oltre a questi “stereotipi del quotidiano”, a nostro avviso occorre tenere conto anche di stereotipi di un altro genere, che altrove abbiamo definito “colti”. Si tratta di strutture cognitive meno vistose e apparentemente inoffensive, perché sembrano logiche, perfettamente credibili, a volte hanno un aspetto scientifico, sembrano molto vicine alle scienze demografiche (le discipline che si occupano del popolamento della terra), ma hanno anche qualche sembianza sociologica, di economia e politica internazionale ecc.

    Con tali costrutti cognitivi, le strategie tipiche dell’intercultura non funzionano tanto bene. Per metterli in discussione, servono i ragionamenti freddi delle scienze sociali, in particolare della demografia: dati, modelli, fonti. Abbiamo raccolto e presentato i più importanti e diffusi, e costruito soluzioni didattiche per affrontarli in classe, in un contributo che apparirà prossimamente su Novecento.org (nel dossier sul Mediterraneo, frutto del lavoro della Summer School dell’Insmli, di Venezia 2014). Qui li richiamiamo brevemente. Poi ci soffermeremo sul primo, perché – più degli altri – coinvolge il ragionamento storico e investe l’intero curricolo di storia.

     

    Indice
    Parte prima:  I cinque stereotipi di base
    Parte seconda:  L’emigrazione nel curricolo di storia

     

    PARTE PRIMA

    I cinque stereotipi di base

    1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola è che ognuno sta a casa propria”
    2.    “Per evitare l’immigrazione occorre favorire lo sviluppo dei paesi poveri”
    3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, in poche generazioni saremo tutti neri,  musulmani ecc.”
    4.    “L’immigrazione toglie il lavoro agli autoctoni”
    5.    “Siamo già in troppi: non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse”

     

    Il modello “ingenuo” dell’emigrazione

    In questo modello mettiamo in evidenza i legami fra gli stereotipi 2-4 (perdonerete se non vengono usati  i meravigliosi programmi per disegnare mappe concettuali).  Il modello qui sotto illustrato contiene sia la diagnosi, sia la soluzione del fenomeno migratorio. Spiega che questo nasce da un disagio in una regione del mondo e crea disagio in un’altra parte del mondo. Ci suggerisce che, per evitare una tale “diffusione del disagio”, occorre intervenire nella regione di partenza. Tutto si connette logicamente. Ogni parte dello schema ci appare confermata dall’osservazione quotidiana. Questo modello  sembra condensare  in modo coerente il sapere diffuso sul fenomeno migratorio, e fonda le discussioni pubbliche che attorno a questo si fanno.


     

    I dati di fatto sui quali costruire un modello corretto

    Come combattere questo modello? Poiché si tratta di una struttura cognitiva, è inutile, o dannoso affrontarlo solo in chiave di “attualità”, o solo di “diritti umani” e “diritti di cittadinanza”. Occorre adottare un punto di vista congruo per capire il fenomeno. Visto che si tratta (prevalentemente) di una questione di popolamento, la disciplina che ci aiuta maggiormente è la demografia storica. Infatti, elementi fattuali che questa ci fornisce sono sorprendenti per il senso comune. Li si può riassumere in questi punti:


    a.    Non è vero che la migrazione è causata sempre da crisi economiche o politiche. Certamente, se c’è una guerra in corso, la gente scappa. Ma nella grande maggioranza dei casi, la migrazione si innesca quando la società di partenza inizia a crescere, demograficamente ma soprattutto economicamente (spesso le due variabili sono interconnesse). Un esempio dai nostri manuali: la grande migrazione europea è strettamente connessa con le fasi iniziali del decollo industriale; quella italiana, in particolare, con la seconda industrializzazione.

    b.    Il paradosso, dunque, è che la promozione dello sviluppo economico nelle regioni più povere avrebbe come effetto possibile quello di innescare (o incrementare) il flusso emigratorio. Se non si innesca una crescita, l’abitante di una regione povera “si adatta” al regime di povertà, che tende a vedere come “eterno”, o non ha le risorse per emigrare, o perfino per pensarlo possibile.

    c.    Infatti, non è tanto il “bisogno” ciò che motiva a partire, quanto il “desiderio” di migliorare la propria situazione, di raggiungere un livello di benessere. Spesso, a partire, sono persone motivate, attive, intraprendenti, non i “disperati”, adattati alla povertà originaria.

    d.    Il migrante si “adatta” alle situazioni di arrivo. Ne adotta, per esempio, il regime demografico, a partire dalla seconda generazione (e, già appena giunto, dimezza la sua fertilità rispetto alla regione originaria).

    e.    Una volta giunto a destinazione, il migrante raramente contende al locale i posti di lavoro “pregiati”. Il più delle volte occupa quelli che i locali tendono comunque a tralasciare.

    f.    Le situazioni di arrivo, dal canto loro, sono diverse, secondo gli spazi e secondo i tempi. La situazione di quello che definiamo “l’Occidente ” (Europa e Usa), ad esempio, è caratterizzata da un regime demografico che conduce ad un invecchiamento progressivo della popolazione.

     

    Un modello adeguato del fenomeno migratorio

    Connettendo questi elementi,  si ottiene un modello alquanto diverso da quello che abbiamo visto sopra.
     

    Questo modello ci impone di spostare lo sguardo dalla regione di partenza verso quella di arrivo. E’ questa che è in crisi. Per quanto ci riguarda, basti un dato: fra una quindicina di anni la metà della popolazione italiana sarà oltre i 50 anni. Significa che – anche ipotizzando la piena occupazione delle fasce di età idonee al lavoro –diventeranno definitivamente impossibili cose che oggi sembrano a rischio (o, come molti giustamente temono, fortemente a rischio). Da una parte, con una popolazione lavorativa così avanti negli anni, sarà impossibile mantenersi competitivi con le altre economie; dall’altra, non sarà nemmeno pensabile una battaglia per salvare qualcosa del finanziamento del welfare attuale, dalla salute alle pensioni. Se tutto ciò accadràfra quindici anni,  è perché abbiamo già postole basi di una situazione irrecuperabile, con una politica dissennata di contenimento della migrazione, attuata negli ultimi due decenni. Infatti, se anche ci si desse da fare per riavviare i tassi di natalità, non si farebbe che peggiorare la situazione futura, con una marea di quindicenni non ancora in età lavorativa. Il modello ci dice che OGGI abbiamo bisogno di un incremento demografico: e questo anche in presenza dei nostri alti tassi di disoccupazione.

    In conclusione, il modello “ingenuo” allontana la nostra attenzione dal vero problema, che viene, invece, individuato dal modello demografico. Se dunque “gli immigrati sono necessari”, la questione da affrontare, diventa quella  della convivenza fra genti di cultura diversa. Ciò che dovrebbe preoccuparci è l’alternativa fra la scelta di favorire la convivenza, lasciandoci sperare in un recupero del nostro deficit demografico;  o di ostacolarla, restringendo la  possibilità di attuali e futuri benefici.Subito dopo, dovremmo seriamente pensare all’elaborazione (certo difficile e delicata) di una strategia politica efficiente per realizzarla.

     

    PARTE SECONDA

     

    L’emigrazione nel curricolo di storia

    Gli stereotipi che abbiamo preso in considerazione (2-4), vanno a suffragare il primo stereotipo, secondo il quale“l’emigrazione è un fatto anomalo”.  Per smontarlo, non basta la critica del modello migratorio diffuso. Dobbiamo mettere la situazione attuale in prospettiva storica. L’urgenza del presente ci spinge a credere che viviamo un momento eccezionale, nel quale popolazioni tranquille sono assediate da gente che viene da ogni parte del mondo. La storia ci permette di confrontare passato e presente e di verificare questa nostra sensazione. Dal punto di vista della programmazione, ciò significa che sarà piuttosto dispendioso affrontare questo stereotipo nel momento dell’emergenza. La strategia più idonea, invece, potrebbe essere quella di preparare “a freddo”, magari in periodi lontani nel tempo, gli argomenti che potremo richiamare al momento buono.
    Non propongo una “storia dell’emigrazione” da svolgere in classe. Voglio mostrare, invece, come la migrazione faccia parte di argomenti e problemi che già svolgiamo. E’ un elemento già presente, che però non vediamo e non valorizziamo. E’ un punto di vista che possiamo attivare, a partire dal quale si possono raccontare fatti e problemi che fanno parte del curricolo ordinario. Ne elenco quelli che mi sembrano più importanti, periodo per periodo, in modo che l’insegnante, possa scegliere quelli che ritiene più utili.

     

    Preistoria. La fondazione

      La diffusione dell’uomosul pianeta è parte integrante del processo di ominazione



    Lo studio della preistoria mostra come la migrazione sia parte costitutiva del popolamento del pianeta Terra e, conseguentemente, del processo stesso di ominazione.  Erectus, Antecessor, Neandertal, Denisova (ecc.) sono tipi umani che si formano fuori dell’Africa e, come sembra, si ricombinano fra di loro. Lo stesso Sapiens, nella sua occupazione totale delle terre abitabili, produce quella enorme differenziazione, non solo culturale, ma anche fisica, che caratterizza la specie umana attuale.

    Il neolitico è un processo che ha inizio in alcuni focolai determinati (dalla Mezzaluna Fertile, alle pianure cinesi, agli ambienti dell’Asia meridionale, all’Africa occidentale, all’America centro-meridionale) dai quali, attraverso migrazioni molecolari, ma anche organizzate, si espande in quasi tutto il pianeta. Fra queste migrazioni, vanno segnalate quella europea (che chiameremo per brevità degli Indoeuropei); quella dei Bantu e quella, spettacolare, nell’Oceano Pacifico.

    Potremmo segnalare, all’interno di questo schema generale, la situazione italiana che, alla luce delle recenti ricerche genetiche, mostra una varietà il cui spettro è comparabile a quello della varietà genetica di tutta l’Europa. Noi italiani, sembra, non ci siamo fatti mancare nessuna delle migrazioni che – da un milione di anni a questa parte – hanno interessato la regione euro-mediterranea.


    Una precisazione sui nomadi
     
    Il significato diffuso della parola “nomade” genera un equivoco: quello di confondere il nomade con il migrante. Perciò, si legge spesso che “prima della scoperta dell’agricoltura gli uomini erano nomadi”. In realtà, dovremmo dire “erano itineranti”. Un cacciatore/raccoglitore occupa un territorio solitamente in modo itinerante, spostandosi al suo interno per reperire il cibo. “Nomade” lo diventerà se fa il pastore (questo è il significato corretto della parola”). Ma, poiché la domesticazione dei vegetali venne prima di quella degli animali, prima ebbe la possibilità di diventare sedentario, e poi quella di praticare il nomadismo. Entrambi, dunque, saranno stanziali se occupano, nei modi che sono loro propri una determinata regione; oppure migranti, se da quella si spostano verso altri territori.


    La storia antica occidentale. La struttura demografica del Mediterraneo

    Il processo di colonizzazione, con il quale si suole iniziare la trattazione della storia antica occidentale,è di per se stesso un fatto migratorio. Quote di popolazione, che per il periodo dovettero essere consistenti, si spostarono da Est verso Ovest. L’urbanizzazione del Mediterraneo è figlia legittima di questo processo.

      La migrazioneè strettamente collegata alprocesso di urbanizzazione del mediterraneo

    L’Impero romano conosce due tipi fondamentali di migrazione. Quella interna, promossa spesso dall’impero, vede lo spostamento di masse di cittadini romani (e man mano di altre città) per la fondazione di colonie, spesso in terre lontanissime. In certe occasioni, l’impero costringeintere popolazioni ad una migrazione forzata (dalla Mauritania verso i Balcani; dalla Gallia del Nord al mar Nero). L’esercito, infine, è una istituzione che produce migrazione e, il più delle volte, la stabilizza  nelle terre lungo i confini, o in terre interne, requisite appositamente per sistemare i legionari congedati.

    Il secondo tipo di migrazione è quella che proviene dall’esterno. Si articola in tre categorie. La prima è quella dei barbari, che entrano  quotidianamente nell’impero. Il limes non è una barriera impermeabile:  è attraversato dafamiglie che chiedono di lavorare la terra, o da giovani che si arruolano nell’esercito. Si tratta di apporti demografici decisivi, soprattutto a partire dal III secolo, quando l’impero comincia a sentire gli effetti deprimenti dell’oligantropia, la penuria di uomini. Per integrare questi nuovi venuti, l’impero modifica progressivamente il diritto di cittadinanza.

    In una seconda categoria metteremo le invasioni barbariche, spostamenti in massa di persone, realizzate a volte con la violenza, a volte a seguito di accordi. In una terza, quella schiavile.  Questo flusso migratorio è impressionante, selo mettiamo a confronto con i numeri delle invasioni barbariche. Si pensi che la somma degli individui che dettero vita alle invasioni barbarichenon supera di molto il milione:e questo è più o meno il bottino della sola conquista della Gallia o della Dacia.

    Se è vero, come si dice in tutti i manuali, che le popolazioni successive sono il frutto del connubio fra latini e germani, questo dovrebbe essere ancora più valido con le masse anonime e imponenti di schiavi, immessi nel Mediterraneo durante i secoli imperiali (e come vedremo anche in seguito).

     

    Il Medioevo. Le basi demografiche europee


    Contrariamente ad un’immagine diffusa, il Medioevo  dell’Europa occidentale è un periodo di grande mobilità. Una popolazione ridotta (rispetto a quella imperiale); una distesa sconfinata di terra, che si va rapidamente ricoprendo di foreste e di incolto; la mancanza di un’autorità “sovra regionale”, che abbia un qualche potere di controllare i flussi: questi tre fattori disegnano un quadro nel quale la gente vede nella mobilità spaziale una soluzione ai problemi di approvvigionamento (per esempio durante le ricorrenti crisi di sussistenza).

    Dal canto suo, la riva sud del Mediterraneo è interessata dall’arrivo di popolazioni arabe (non eccessivamente numerose, per la verità), mentre ben più rilevante è lo spostamento di popolazioni dall’interno verso la costa e le sue città: quelli che gli arabi presero a chiamare, con l’antico termine spregiativo, “berberi”.L’Europa centrale e orientale sono il teatro dell’espansione slava (paragonabile per velocità e estensione a quella araba) e dell’apporto costante di popolazioni nomadiche dal cuore dell’Asia.

    Si intensifica la migrazione coatta degli schiavi. Due le regioni di partenza. Da sud, dalle terre oltre il Sahara, l’Africa nera fornisce il Mediterraneo di milioni di lavoratori. La loro tragica storia è assente dai nostri libri, per quanto sia ricca di episodi sconvolgenti. Da nord, dalla regione centro-settentrionale europea, non cessano di partire colonne di schiavi, spostate da mercanti franchi, ebrei, veneziani e, verso la fine del primo millennio, scandinavi. Per avere un’idea del loro numero, si pensi che un terzo della Spagna musulmana era popolato dai Saqaliba, gli schiavi “slavi” (e si veda, naturalmente, l’etimologia della parola “schiavo”). Si tratta di un processo di produzione di ricchezza enorme. Ha molto a che vedere con il successo di alcune città, come Venezia; e conquell’accumulo di ricchezza nel centro Europa, che permette la nascita di regni, quali l’Ungheria, la Polonia, la Croazia, il principato di Kiev ecc.

    A cavallo del millennio, con la ripresa demografica, assistiamo a tre diffusi e massicci fenomeni migratori. Quello dalla campagna verso la città, che porta la popolazione urbana a crescere, fino a creare le prime grandi metropoli europee (Milano, Parigi, Firenze, Napoli). Quello delle migrazioni per dissodare nuove terre, sia all’interno europeo, disboscando pianure e crinali collinari e montuosi; sia verso l’est europeo, con la progressiva germanizzazione di quelle regioni fino al Baltico. Il terzo fenomeno migratorio è quello dei pellegrinaggi armati (fra i quali le crociate), che vedevano ingenti quantità di individui spostarsi periodicamente, e non di radoinsediarsi in nuove terre.


    L’età moderna. Le migrazioni diventano mondiali,  e preparano gli esodi di massa dell’Ottocento


    L’era della Rivoluzione geografica conosce spostamenti di popolazione su distanze, e talora di proporzioni, sconosciute fino ad allora. Quattro sono i grandi focolai migratori: l’Europa, la Cina, l’India e l’Africa nera. Nello spazio di quattro secoli (dal XVI al XIX) queste migrazioni cambiano il volto demografico del mondo.

    Le regioni dell’Asia sudorientale costituiscono la meta dei cinesi, che a partire dall’Ottocento cominceranno a dirigersi anche verso l’America. Le coste dell’Oceano indiano sono il punto di approdo degli indiani. L’America è il destino di un’emigrazione, parzialmente libera e parzialmente coatta, di provenienza europea (sulla quale torneremo fra poco); oltre ad essere il destino della migrazione coatta della tratta atlantica. Quest’ultima non manca mai nella nostra manualistica. Non dovrebbero mancare, però,  altre due tratte: quella africana (interna al continente e causata dalla vendita di schiavi fra tribù e popoli locali), e quella musulmana, che continua sulla scorta del periodo precedente, prelevando milioni di persone dall’Africa. Per avere un’idea della vastità del fenomeno, richiamiamo i dati prodotti da Olivier Petré-Grenouilleau (nel suo La tratta degli schiavi. Saggio di storia globale,  Il Mulino 2010): la tratta atlantica trasferisce dodici milioni di individui; quella interna africana quattordici; quella musulmana diciannove.

      La tratta dei neri non riguarda solo l’America, ma lo stesso continente africano e, attraverso i mercanti musulmani, anche il Mediterraneo e l’Oriente 

     

    L’Europa dà un’impronta particolare a questo processo attraverso fenomeni migratori  sia interni sia verso l’esterno. Quelli interni sono di due tipi. Uno è legato alle infinite guerre che a partire dal XVI secolo insanguinano il subcontinente: guerre di religione, in primo luogo; e poi guerre di sterminio (come fu in alcuni casi la Guerra dei Trent’anni), che provocarono grandi spostamenti di popolazione, talora fino a sconvolgere  l’assetto demografico di intere regioni. Il secondo è associato alla rivoluzione agraria. L’incremento spettacolare di produttività che questa produsse ebbe come effetto diretto l’espulsione di masse contadine che restavano disoccupate e si riversavano nelle città, fornendo quella manodopera a basso prezzo che fu uno dei fattori che permise la Rivoluzione industriale.

    Verso l’esterno, prendono avvio dall’Europa la prima colonizzazione, tra il XVI e il XVIII secolo, nelle Americhe e in Australia;  poi la seconda, nel XIX, che porta a sottomettere Asia e Africa.  Collegata alla prima di esse, vi è la grande migrazione europea oltreoceano.  Va sottolineato che tra il XVI e la fine del XVIII, il numero di emigranti europei verso le Americhe fu relativamente modesto (circa 7 milioni, molto meno degli schiavi deportati dall’Africa ), ma con un eccezionale “effetto fondatore” (come lo definisce il demografo Livi Bacci), ovvero un rapidissimo incremento demografico dei coloni, soprattutto nel Nord America, per le favorevoli condizioni che qui essi trovano. Quei pochi migranti, e i loro numerosi discendenti, creano le condizioni per la migrazione di massa dell’Ottocento, forse il più massiccio spostamento di uomini della storia, che europeizzain gran parte le Americhe, e per intero l’Oceania.

    Caratteristiche molto diverse hanno le conquiste coloniali europee in Africa e in Asia nell’Ottocento. In pochi casi si creano delle colonie di popolamento: in Algeria, dove affluisce circa un milione e mezzo di francesi (d’altra parte questo è uno dei sogni dei conquistatori italiani, soprattutto nel caso della Libia); e in Sudafrica, prima da parte dei boeri olandesi, poi degli inglesi. Negli altri casi, molto più numerosi, l’esigenza dello sfruttamento di territori immensi esige lo spostamento di personale specializzato, militare e civile:  molto più numeroso in India, molto meno nell’Africa subsahariana, ove (anche per le proibitive condizioni climatiche) si costruiscono “colonie senza coloni”.  Col passare del tempo, infine, si creano flussi di spostamento inverso, dalle colonie verso la terra dei dominatori, o da una colonia all’altra all’interno degli  imperi coloniali.

    Al massimo momento della sua espansione, l’impero inglese dominava su un quarto delle terre emerse.

    In questa immagine, esposta all’Imperial War Museum, si rappresentano con orgoglio i “difensori dell’impero”, appartenenti a ogni tipo e cultura umani

     

    Il Novecento, il secolo delle migrazioni

    E’ stato chiamato in molti modi (il secolo delle donne, delle bombe, della violenza ecc.), ma è anche il secolo delle migrazioni, tanto che questo fenomeno lo periodizza in tre momenti fondamentali.

    •    La prima globalizzazione (1880-1913):  la migrazione europea verso il mondo (da Est a Ovest).
    •    La “seconda guerra dei Trent’anni” (1914-1945):  il blocco migratorio
    •    I “Trenta Gloriosi” (1946-1975):  la migrazione verso Nord

    L’andamento mondiale della migrazione è una palese smentita degli stereotipi visti sopra. Lo sviluppo mette in moto le società non solo dal punto di vista economico, ma anche dal punto di vista demografico e della migrazione. Si osservi come, durante il secondo periodo, concorra a bloccare il fenomeno migratorio non solo la legislazione restrittiva delle nazioni di partenza (tra le quali l’Italia) e di arrivo (come gli USA), ma anche la stagnazione conseguente alla crisi del ’29. D’altra parte, così come l’imponenza del fenomeno migratorio del primo periodo è legato alla seconda rivoluzione industriale, quello delterzo periodo è in  correlazione con l’impetuoso sviluppo economico europeo (con il cosiddetto “miracolo italiano”, per quanto riguarda il nostro paese).

     

    Conclusioni

    Le grandi migrazioni odierne convergono verso tre punti principali: l’America Settentrionale, gli stati petroliferi e l’Europa

     

    Siamo così tornati al nostro punto di partenza, ma con la capacità di guardare il presente con uno sguardo nuovo. Scopriamo infattiche i medesimi fenomeni che ci angosciano hanno interessato altri tempi, con un impatto che, se ci mettiamo dal punto di vista di coloro che li vissero, dovette sembrare anche allora sconvolgente, e certamente lo fu. Noi siamo esattamente il “dopo” di quegli sconvolgimenti.

    Non siamo delle eccezioni. Il popolamento umano funziona con due leve: quella dello spostamento e quella della residenza. Chi parte e chi resta. Non sono ruoli fissi, che un gruppo umano assume per sempre. Nella storia si sono scambiati in modo imprevedibile. Chi avrebbe mai pensato, al tempo dell’Impero romano, che quelle regioni, un tempo meta di immigrazione secolare – “eterna” sembrò loro – avrebbero dato vita a una spettacolare inversione? E chi avrebbe mai pensato, al tempo della grande emigrazione italiana, che avremmo avuto a che fare con un’immigrazione preoccupante? E che, dati alla mano ancora più preoccupanti (negli ultimi anni oltre 700 mila italiani sono emigrati), una nuova inversione sembra alle porte?

    Non è detto, lo abbiamo visto nel modello, che chi parte sia “quello che soffre di più”. Anche questo la storia ce lo mostra con chiarezza. Ci mostra ancora (perché in fondo il manuale parla solo di quello) che anche “chi resta” non scherza, quanto a sofferenza. I problemi sono diversi, ma ci sono per entrambi. Forse  una buona conclusione è che conviene affrontarli insieme. Oggi, perlomeno, ci è data la possibilità di esserne consapevoli.

    La prospettiva storica, al tempo stesso, ci permette di capire la specificità del presente. La valutiamo confrontando la situazione attuale con quelle precedenti, e prendendo nota delle differenze. Quella che balza agli occhi è costituita, come abbiamo visto, dalla situazione demografica dei paesi di accoglienza. E’ così grave, da ribaltare il punto di vista abituale, obbligandoci a spostare lo sguardo sull’Europa, e in particolare sull’Italia. In questo, credo, sta la forza dirompente dell’osservazione scientifica, nei confronti della scontatezza abituale del ragionamento stereotipato.

     

    Bibliografia

    -    Massimo Livi Bacci, Storia minima della popolazione del Mondo, Il Mulino, 2011
    -    Id., In cammino. Breve storia delle migrazioni, Il Mulino, 2014
    -    Cesare Grazioli, I numeri che fanno la storia, www.novecento.org (in corso di pubblicazione)

  • Autore: Antonio Brusa

    L’omaggio di Eataly
    All’ingresso di Eataly il cittadino barese trova uno spettacolare omaggio alla sua città. “L’agricoltura, dalle terre dove fu inventata alla Puglia”. Video e cartine spiegano in dettaglio, al cittadino che ricorda vagamente qualcosa dalle sue elementari, che la Mezzaluna Fertile fu il teatro della più grande invenzione della storia umana, la nascita dell’agricoltura. E la Puglia, gli si dice, ne è una delle interpreti più intelligenti e fortunate. Appresa questa lezione di storia, il cittadino barese si accinge a comprare cibo e a consumarne una discreta quantità, contento di soddisfare, con una sola spesa, il suo bisogno di alimentazione, di cultura e di orgoglio identitario. Che cosa può desiderare di più in tempo di crisi?

    Peccato che questa cartina e le didascalie relative siano sbagliate. Questa NON è la Mezzaluna Fertile, e l’agricoltura NON nacque in Mesopotamia nel 12.500 a.C., cioè ben 14.500 anni fa.

    Mario Liverani ci aiuta a inquadrare i fatti (Antico Oriente. Storia Società Economia, Laterza, Bari 1988, pp. 63 e ss). Guardiamo le due cartine. Mostrano la diffusione degli habitat originari dell’einkorn (l’antenato del grano) e dell’orzo selvatico. Eccola, la famosa Mezzaluna Fertile. Assomiglia a quella raffigurata nella cartina di Eataly, perché ha una forma che richiama la mezzaluna. Ma se facciamo attenzione, vediamo che la localizzazione di questa falce è diversa. Per gli storici e gli archeologi, essa CIRCONDA l’attuale Irak e NON comprende l’Egitto. Parte infatti dal Sinai, passa dalla Palestina, sale su per la Siria e la Turchia e scende dalla parte opposta, toccando l’attuale territorio dell’Irak curdo e terminando nelle regioni occidentali dell’Iran. Dunque, la Mesopotamia non c’entra nulla con la fase di formazione della civilizzazione neolitica, e, perciò con la cosiddetta “nascita dell’agricoltura”. E, quanto alle date, ascoltiamo Liverani: “E’ difficile periodizzare in modo netto, sia per le sfasature tra zona e zona, sia per la progressività dei fenomeni. Ma il periodo 7500-6000 può ormai dirsi pienamente neolitico: comunità di villaggio (di 250-500 persone) sedentarie, con abitati in case di fango o mattoni crudi, di pianta quadrangolare, e con un’economia basata sulla coltivazione di graminacee e leguminose e sull’allevamento di caprovini e suini (alla fine del periodo anche di bovini)” (pp. 68-69).

    Quindi, il neolitico si data in un periodo approssimativo dai 10 agli 8 mila anni fa. Una bella differenza, dai 14.500 di Eataly.

    Da Liverani, p. 67: in alto la distribuzione dell’einkorn, in basso quella dell’orzo selvatico

     

    Uno stereotipo che passa dalle scuole alla società

    In realtà, se sfogliamo i manuali (delle elementari e del biennio), dovremmo concludere che la maggior parte dei miei colleghi attinge alle stesse fonti di informazione di Eataly e non ha molta dimestichezza con Liverani. Inoltre, se vi fate un giro su internet, avrete la prova della straordinaria diffusione dell’immagine falsa, e della facilità con la quale il falso e il vero si mescolano e diventano indistinguibili.

    Le due immagini che vi mostro, rappresentano come, con un semplice slittamento, si passa dalla rappresentazione corretta a quella sbagliata. Da una parte, vedete quella del sito di Archeo: in forma stilizzata, riprende il tema della mezzaluna e la situa correttamente. Dall’altra, vedete l’identico modello, che viene fatto slittare verso ovest, in modo da comprendere sia la Mesopotamia sia l’Egitto. In pratica, è l’icona di Eataly (mi dispiace di aver utilizzato una immagine di Pavone risorse, un sito didattico di notevole valore: ma forse proprio per questo significativo).

    Si dirà: ma come siete pignoli voi storici! Eddai, si tratta solo di un piccolo spostamento. Ma sempre lì, siamo. Sempre Vicino Oriente. Ma vi rendete conto che questi ragazzi non sanno nemmeno dov’è il Vicino Oriente e voi a fare una questione di centimetri? (ecc ecc).

    Non è così. Le due immagini fissano due concetti e due racconti storici diversi. Per questo si tratta di un errore grave. La prima racconta che la transizione neolitica si produsse nelle regioni dove nascevano spontaneamente gli antenati dei nostri vegetali da pasto (quelli appunto che troviamo così ben confezionati da Eataly). La seconda, invece, ci dice che questo fenomeno si produsse precisamente nel luogo dove si svilupparono le fastose civiltà egizia e mesopotamiche. Al contrario, la prima ci avverte che – proprio mentre si formava il neolitico – quelle terre mesopotamiche (e egizie) erano paludose e invivibili, e che solo dopo qualche migliaio di anni vennero colonizzate da tribù di agricoltori e pastori, che conoscendo le tecniche di regimentazione delle acque,  poterono bonificarle e renderle abitabili.

    Quella sbagliata, però, è una ricostruzione di successo. Mette insieme, in un colpo solo, chi “inventa” l’agricoltura e chi “inventa” la civiltà. Il contadino che inventa la zappa e lo scriba che disegna la piramide, chi domestica gli animali e chi inventa la geometria, chi coltiva la terra e chi costruisce le città. Insomma: noi, i civili urbanizzati, siamo quelli. Facile, efficace e coinvolgente. Perciò, questa immagine diventa un’icona e può transitare dai banchi delle scuole all’advertising, dalla storia insegnata a quella pubblica. Ed è stata scelta, credo, non solo per un difetto di informazione, ma anche perché scatena, nell’immaginario del visitatore, un cortocircuito fulmineo fra le sue orecchiette e le grandi civiltà dei fiumi. Fa vendere, è vero, ma, come dicevano due comici baresi, “la cultura è un’altra cosa”.

  • Appunti da Mario Liverani

    Autore: Antonio Brusa

    Indice
    L’antico Israele nei media e nella rete
    La storia d’Israele a scuola
    Il modello della vulgata
    Un piccolo prontuario di stereotipi
    Avvertenze per l’uso
    Che fare con i bambini?
    Una nuova vulgata
    Un aggiornamento storico-didattico
    Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare
    Lo spazio palestinese
    Cronologia essenziale

     

    L’antico Israele nei media e nella rete

    Compaiono periodicamente sulla stampa notizie sugli scavi archeologici in Palestina. Sono notizie di fascino, perché alludono a fatti che abbiamo letto, ascoltato o visto al cinema. Ogni scoperta suscita la domanda: “allora, la Bibbia aveva ragione?”. Se la pongono in tanti, e ha dato origine a molti libri. E molti pensano, laici o credenti, che la risposta rafforzerà le ragioni degli uni o degli altri. Perciò, per la legge ferrea dei media, è questa la DOMANDA che, sottotraccia, guida la mano del giornalista. Lui ha sentito che i gebusei erano un popolo palestinese, di quelli che gli ebrei combatterono quando giunsero in Palestina? ha sentito che Davide conquistò Gerusalemme e ne fece la capitale di Israele? Bene, il suo articolo accennerà a questi, e a tutti gli altri fatti che, secondo lui, appartengono alla vulgata posseduta da tutti, e che, perciò, possono corredare il suo pezzo dell’appeal indispensabile.

     
    Nel quartiere arabo di Silwan, in una zona chiamata “città di Davide”, uno scavo rivela delle incisioni “antichissime”. Si tratterà di stampi per la fusione, di simboli, o delle prime lettere dell’alfabeto, magari protoebraico?http://xmx.forumcommunity.net/?t=49163336

     

    Se vi viene un dubbio, e volete verificare su internet, allora cominciano i guai. Al terzo-quarto sito avete già perso la bussola. Prendiamo, ad esempio, la recente scoperta di una muraglia megalitica, costruita quasi 3700 anni fa a Gerusalemme. Ripresa da molti giornali, la vado a rileggere su un sito in genere sicuro, quello di “Archeo. Vi si descrive la muraglia, vi si dice che fu eretta dai “gebusei (cananei)”, e che si trova nella “città di Davide”. L’articolo è chiaro e preciso, ma al non  esperto spuntano un paio di dubbi. Erano gebusei o cananei? E se la costruzione era del II millennio a.C, come fa a trovarsi nella città di Davide, notoriamente vissuto al principio del I millennio? Niente paura, passiamo al sito successivo. Ma questo ha un titolo minaccioso “le bugie hanno le gambe corte” , e non va tanto per il sottile. Riporta, fra le altre, questa frase di Ikrima Sabri, mufti di Gerusalemme:

    Non vi è il più piccolo indizio dell’esistenza di un tempio ebraico in questo luogo, nel passato. In tutta la città, non c’è nemmeno una sola pietra che indica la storia ebraica. Il nostro diritto, d’altra parte, è molto chiaro. Questo luogo appartiene a noi da 1500 anni.

    Gli archeologi e gli storici israeliani si sono inventati tutto. Quel sito era gebuseo, non c’entrano gli ebrei. Dunque, appartiene a noi, dicono i palestinesi.

     

     
      Com’era il tempio di Salomone/Erode? In rete uno specimen della fantasia dei ricostruttori

     

    E’ un problema noto nella storiografia e nell’archeologia di quell’area. Lì, le risposte alla DOMANDA hanno immediate ricadute politiche. Non solo religioso-ideologiche, come da noi. Quindi, la pressione sulla ricerca è fortissima. Sul ciglio degli scavi si assiepano leader politici, ambasciatori e seguaci di questo o quel gruppo; e, non di rado, lo stesso ricercatore è embedded, convinto anche lui che il suo lavoro darà un  potente aiuto alla sua parte politica. Se leggete questo articolo di Giulio Meotti, avendo cura di fare la tara delle sue propensioni, troverete una schiera di gente nota, da Abramovich, a Laura Bush a John Voigt (sì, l’”uomo del marciapiede”), della quale nessuno avrebbe mai sospettato gli interessi storiografici, e scoprirete che Clinton e Arafat ebbero il tempo, a Camp David, di litigare sulla esistenza o no del tempio di Salomone.


    Dal conflitto nel Vicino Oriente, poi, questo invadente e oppressivo uso pubblico della storia riecheggia dalle parti nostre e nella regione italofona della rete. Anche da noi, carica le risposte di valenze politiche a volte aggressive.


    La storia di Israele a scuola

    Nelle scuole italiane, inoltre, la presenza di allievi provenienti dal mondo arabo-musulmano è consistente. E questo contribuisce ad aumentare la temperatura di questa storia. Per quanto antica, dunque, essa diventa un’autentica “Questione Socialmente Viva”. Una questione sensibile, che richiede una cura particolare. Questa si dovrebbe articolare intorno a due capisaldi: una vulgata (racconto semplice e facilmente comprensibile) affidabile, in grado di fornire agli allievi un piccolo, ma sicuro, pacchetto di conoscenze, che gli varrebbero da primo orientamento nella enciclopedia della rete; e, insieme con quella, un elenco essenziale di “avvertenze per l’uso”, che dovrebbero metterlo in grado di capire in che modo quelle conoscenze vengono usate e rielaborate nel dibattito pubblico e, magari, in che modo andrebbero maneggiate secondo gli storici. Tutto ciò (per una volta potremmo essere contenti di qualcosa in Italia) è perfino previsto dai programmi per la scuola di base: un po’ meno per quelli delle superiori, ma, pazienza, la Gelmini non è che sentisse tanto questo problema.


    Il modello della vulgata

    Limitiamoci, perciò, alla scuola di base. Da alcuni anni, disponiamo di una fonte impagabile. Si tratta di quei “bignamini” che ogni editore si sente in obbligo di anteporre al libro di prima media, nell’illusione, più o meno in buona fede,  che queste sintesi estreme possano essere di qualche aiuto ai docenti. Ma proprio questa necessità di sintesi è l’ideale per costringere l’autore a redigere una vulgata. Ve ne propongo una, tratta da un manuale che andrà in adozione quest’anno. E’ anonima (non voglio fare qui un’analisi dei libri di testo). Per la conoscenza che ho dei manuali in circolazione (e passati), ve la propongo come un modello. Ognuno di voi potrà confrontarla con i manuali a disposizione.

    Gli ebrei furono il primo popolo monoteista dell’antichità, e l’unico che abbia tramandato in modo ordinato e completo, nel suo libro sacro chiamato Bibbia (dal greco biblia = i libri).
    Gli ebrei erano in origine pastori che intorno al 2000 a.C, guidati dal patriarca Abramo, giunsero in Palestina, nella terra chiamata Israele che secondo la tradizione era stata promessa loro da Dio. Qui divennero sedentari, impararono a coltivare la terra e a lavorare i metalli, ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo. Forse a causa di una grave carestia, intorno al 1700 una parte della popolazione si trasferì in Egitto, dove lavorò al servizio del faraone, finché le dure condizioni di vita non la spinsero a ritornare in Palestina sotto la guida di Mosè. Alla fine del II millennio gli ebrei unificarono le dodici tribù in cui erano divisi e fondarono il regno di Israele, che nel VI secolo sarà conquistato dai babilonesi.


    Un piccolo prontuario di stereotipi

    Le sottolineature non sono redazionali. Sono mie. Mettono in evidenza le affermazioni sbagliate o problematiche. In pratica, fatta eccezione per l’etimologia di “Bibbia”, l’intero testo prende per oro colato il sapere diffuso e ignora i portati della ricerca storica attuale. Se questa è la vulgata proposta dalla scuola, non ha la minima possibilità di diventare uno strumento critico per contrastare, mettere in dubbio, discutere quella di riferimento nel dibattito pubblico. Si comporta esattamente come quei giornalisti che, per ottenere successo, occhieggiano a “quello che tutti sanno”.
    Conviene rendersi ben conto di questi stereotipi. Per questo ho preparato un elenco, aggiungendo a quelli  riportati in questo sunto manualistico, altri, riscontrabili anche in testi più completi e distesi. Li discuto sulla base del libro di Mario Liverani (Oltre la Bibbia. Storia antica di Israele, Laterza, Bari 2003).

    Il primo popolo monoteista: non lo furono sempre. Erano politeisti; poi adottarono un dio nazionale, come tutti i popoli della regione. Yahweh per Giuda e Israele, Kemosh per Mo‘ab, Qaus per Edom, Milkom per ‘Ammon, Hadad per Damasco, Ba‘al/Melkart per Tiro (p. 158). Lentamente, la corrente sacerdotale yahwista riuscì a prendere il sopravvento nei due regni ebraici: ma questo accadde dopo le aggressioni assire e babilonesi. Ancora dopo la cattività babilonese, quindi in età persiana, è testimoniata la compresenza di culti di altre divinità.

    La Bibbia è un libro ordinato e completo: non lo fu, per il semplice motivo che si tratta di una “biblioteca” (di qui l’etimologia) composta fra VIII e I secolo a.C, sotto la spinta di obiettivi, momenti culturali, e progetti politici e religiosi diversi; la ricerca, come vedremo distesamente nel corso di questo articolo, mostra come il passato fosse stato rielaborato, in forme a volte molto diverse, da un libro all’altro (per questo e altri concetti “generali”, si veda l’introduzione, pp. VII-XI e la conclusione alle pp. 401-407).

    Gli ebrei erano in origine pastori: la regione era a insediamento misto. Si può ammettere che ci fosse, sull’altopiano centrale, dove si formarono i regni di Giuda e di Israele, una prevalenza di pastori. Ciò non toglie che, fin dalle prime attestazioni, i due regni ebraici si costituiscono intorno a due città, capofila di una rete urbana (cap. 3).

    Intorno al 2000, il patriarca Abramo li condusse nella regione: si tratta di una rielaborazione del passato effettuata in epoca post-esilica. Non esistono attestazioni di ebrei prima della grande crisi del XII secolo. Il terminehabiru , che spesso viene citato come nome dei proto-ebrei, ha un valore generico e non etnico, dal momento che indica i fuggiaschi (“i banditi”), che cercavano scampo dalle terribili condizioni di vita alle quali erano sottoposti gli abitanti dei regni cantonali della regione. Si tratta, dunque, di un tipico “mito di fondazione” (pp. 283-287).

    Il “patriarca” Abramo e i “giudici”: i due periodi, quello dei patriarchi, relativo al primo insediamento, e quello dei giudici, successivo alla conquista di Giosuè, sono frutto della mitopoiesi postesilica (cap. 15: Uno stato senza re: l’invenzione dei giudici).

    I gebusei (e gli altri popoli “cananei”): la dizione “cananea” è quella adoperata nel secondo millennio per indicare in primo luogo la regione siro-palestinese; in secondo luogo i suoi  abitanti. Nella ricostruzione biblica, i gebusei fanno parte di un insieme di popoli che furono interamente sterminati dagli eserciti di Yahweh. Trattandosi appunto di popoli scomparsi, conveniva “inventarli”. Fra questi, infatti, troviamo gli ‘anaquim (i giganti), i perizziti, che vuol dire semplicemente “contadini” o i refaiti, che erano addirittura gli spiriti dei morti (pp. 302-304).

    Gli ebrei divennero sedentari ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo: nel corso dei secoli successivi alla crisi del XII secolo, la regione fu a maggioranza pastorale o agricola, a periodi alternati (cap. 2).

    La terra chiamata “Israele”: nelle fonti egizie compare una volta questa parola (XIV sec), per indicare una valle della regione (vedi la cartina in fondo). Probabilmente il termine fa riferimento a qualche gruppo umano, scomparso nel tempo, ma del quale rimase il toponimo. Intorno al XII secolo, rileviamo dei gruppi che prendono a chiamarsi “israeliti”, probabilmente circoscritti alle terre dell’altopiano centrale (p. 71).

    A causa di una grave carestia gli ebrei migrarono in Egitto: durante l’età del bronzo, l’intera regione, fino a Qadesh, nel sud della Siria, era sotto il dominio dell’impero egizio, la cui influenza continuò fino all’invasione assira (VIII secolo). La valle del Nilo costituiva per quelle popolazioni la risorsa ultima, nelle frequenti carestie. Quindi si trattava di migrazioni temporanee e continuate. La storia di Giuseppe (migrato fortunosamente in Egitto, dove fece fortuna) è un mito di fondazione, tipico, come quello del Diluvio universale, o di Mosé (cap. 13, specialmente pp. 285 e ss).

    Mosé: la figura di Mosé viene costruita sull’archetipo di Sargon e di altri grandi re della regione. Dunque, risale al periodo postesilico (L’esodo e Mosè: pp. 305-312).

    Giosuè: “la narrazione biblica della conquista “fondante” è notoriamente un costrutto artificioso, inteso a sottolineare l’unità di azione di tutte e dodici le tribù” (p. 313); “il paradigma adottano nel libro di Giosué è quello della “guerra santa” di chiara matrice deuteronomica ma dotato di profonde radici nell’ideologia siro-palestinese sin dai secoli della pressione assira” (pp. 314 s).

    Unificazione delle tribù: anche le dodici tribù sono frutto una rielaborazione tardiva, che vede la sua fase compiuta nei decenni successivi al ritorno dall’esilio babilonese (dunque in età persiana). Dopo una lunga vicenda di formazione, successiva alla crisi del XII secolo, nacquero due regni contemporanei – Israele e Giuda – accomunati dalla fede nell’identico dio nazionale, Yahweh. Il primo con capitale Sichem (poi Samaria),che riuniva alcune tribù dell’altopiano, fra le quali Efraim e Manasse. Il secondo, il regno di Giuda, era costituito dalle tribù di Giuda e Beniamino. La formazione e la consistenza di altre tribù, come Dan e Levi, è molto dubbia. Questi regni restarono separati e distinti fino all’invasione assira e alle relative deportazioni (capp. 4,5,6).

    Assiri e babilonesi: le misconcezioni che riguardano questi popoli riguardano l’intera storia dell’area, e non solo il capitolo sugli ebrei. Gli assiri adottarono un metodo di conquista violento, con una grande esibizione di forza e di crudeltà, a cui succedeva un sistema di governo pacifico molto attento allo sviluppo economico delle provincie. Tentavano di distruggere l’identità dei popoli conquistati, attraverso deportazioni massicce, ma, una volta re-insediate, queste popolazioni avevano la possibilità di riprendersi demograficamente ed economicamente. Al contrario, i babilonesi, che si presentavano come i liberatori dal dominio assiro, in realtà li superavano in violenza e non curavano affatto la gestione dei territori, interessati come erano solo alla cura della capitale e delle località centrali.

    Di conseguenza, la dominazione assira trasformò la regione siro-palestinese, mescolandone le basi etniche e rendendole irriconoscibili rispetto al passato, ma inaugurando un periodo di prosperità. Gli ebrei deportati probabilmente si fusero con le popolazioni ospiti, mentre in Palestina si avviarono processi di commistione interetnica e interculturale fra nuovi e vecchi abitanti. La dominazione babilonese, invece, genera “la catastrofe” della regione. Si salvano solo le città costiere. Le zone dell’altopiano sono spopolate e povere. Gli ebrei deportati (le élites, questa volta, e gruppi di contadini) conservano a Babilonia la loro identità. Quando tornano avviano programmi di rigorismo religioso (unicità di Dio) ed etnico (proibizione di matrimoni misti) (capp. 7 e 9) .

    I palestinesi. Fra i palestinesi di quei tempi e quelli di oggi i rapporti sono esilissimi. I philistim erano i “popoli del mare” che, sconfitti dagli egizi, si insediarono nella regione. Da loro deriva il nome “Palestina”. Erano probabilmente indoeuropei. La regione, per conto suo, era già uno scenario demografico estremamente composito: apporti arabi, moabiti, egizi, amorrei e di tanti altri, ai quali vanno aggiunti i famosihabiru. A più riprese, inoltre, la regione subisce traumi demografici con successivi ripopolamenti. Difficile per chiunque, oggi, proclamare un diritto di discendenza da quelle antiche popolazioni.


    Avvertenze per l’uso

    Scorrendo la critica degli stereotipi si nota facilmente come essi non siano altro che quelle conoscenze prodotte dagli scribi ebrei a partire da Giosia (640-609), con un opera di riscrittura che, col passare del tempo, si fece sempre più intensa. Molto di quello che abbiamo esaminato, infatti, è frutto di discussioni, di ricerche e di problemi dell’età persiana: dal VI secolo in poi. Quindi non è fonte degli eventi più antichi, quanto piuttosto di quelli contemporanei alla elaborazione dei testi.

    La storia antica degli ebrei pone in primo piano il problema della sua fonte principale: la Bibbia. Essa è (rispetto ai fatti che racconta) un testo tardivo che produce un’immagine distorta del passato, perché frutto della cultura e del modo di vedere dei contemporanei. Noi, però, vediamo quell’immagine. Quindi, per usarla, dobbiamo essere in grado di correggerla, un po’ come fanno gli astronomi con le lenti gravitazionali, per restituirci la visione di galassie lontanissime. Dobbiamo confrontarla con altre fonti. Dobbiamo tenere conto di come si comportano altri popoli, quando affrontano il problema delle loro origini.
    Questo principio non è oggetto di discussione, quando affrontiamo il problema dell’origine dei Goti, o quella dei Romani o dei Greci. E non è facile, come sanno tutti i docenti, parlarne in classe. Nel caso degli ebrei, il problema aggiuntivo è costituito dal fatto che la conoscenza sociale è talmente modellata sul racconto biblico, che nessuno mette in dubbio i cosiddetti “elementi storici” che ne vengono ricavati.


    Che fare con i bambini?


    Non so in che modo si possa affrontare questo problema epistemologico con bambini di quarta elementare (diverso sarebbe affrontarlo con ragazzi più grandi, e magari con qualche esperienza laboratoriale). Ma qui siamo agli inizi. Con i bambini, il dilemma didattico si pone nei suoi termini crudi:
    -    Conviene raccontare la storia tradizionale, poi col tempo si penseranno ai risvolti critici?
    -    Conviene insegnare la storia, quella prodotta dalla ricerca, e poi col tempo si studieranno anche le sue interpretazioni tradizionali?
    Stando al programma, non ci sono dubbi. Va insegnata la storia. E questa va distinta dal suo uso pubblico. Quindi, il testo manualistico dal quale siamo partiti dovrebbe essere fuorilegge. Ma ciò sarebbe vero anche se il programma non ce lo imponesse. Non si da un insegnante di storia che non insegni “la storia”, o che preferisca a questa “la tradizione storica”.


    Una nuova vulgata

    Il rinnovamento della didattica non può non passare dalla elaborazione di una nuova vulgata. Un nuovo racconto semplice, facilmente leggibile, breve, che metta al corrente gli allievi dei tratti essenziali della vicenda di quel popolo. Con tutti i rischi che questo comporta, provo a scriverne una, della stessa lunghezza di quella che abbiamo esaminato.

    Nel XII secolo, scoppiò una crisi eccezionale. Invasori, carestie, ribellioni sconvolsero tutto il Vicino Oriente. Caddero gli imperi che vi dominavano. Si crearono regioni nelle quali non governava più nessuno. Una di queste fu la Palestina. I villaggi e le tribù di pastori cominciarono a organizzarsi per governarsi da soli. Molte tribù si allearono fra di loro. Nacquero dei piccoli regni. Erano formati da una città capitale e da un nugolo di villaggi. Fra questi ce ne furono due: Israele e Giuda. Ma, ecco che tornarono i dominatori dall’esterno.
    Sono passati quattro secoli. Siamo nell’VIII secolo. Gli assiri prima e i babilonesi dopo si impadroniscono della regione, abbattono i regni, deportano le popolazioni. Ma vengono abbattuti a loro volta da un impero più potente, quello persiano. Siamo nel  VI secolo. Gli ebrei, che erano stati deportati, tornano in patria. Il nuovo impero è più tollerante. Gli ebrei possono costruirsi la loro vita, la loro politica, seguire le loro credenze. Fu in questo periodo che scrissero la loro storia, quella che noi leggiamo nella Bibbia.

    Non è una proposta didattica, ma solo un espediente, per mostrare “sul vivo”, alcune questioni per come si pongono nelle scuole. Infatti, ridotto così, ai suoi minimi termini, il racconto mostra un problema che si oppone come un macigno al rinnovamento della didattica. L’insegnante che leggesse questo racconto, non lo riconoscerebbe. Mentre il primo, quello tradizionale, gli appare “pieno di fatti e di personaggi”, questo gli appare vuoto. Quello tradizionale ha un senso (è la storia del popolo eletto, coi suoi protagonisti). In contrasto, gli sembra priva di senso questo, che è la storia di un popolo. Non gli dice nulla. Non lo sa spiegare: nei termini correnti, non conosce altri fatti, altri particolari, non trova altri aggettivi, con i quali arricchire il testo e renderlo più gradevole o comprensibile nella sua lezione. Non lo sa valutare (“non so come interrogare gli allievi, con questo testo”). Non capendola lui, l’insegnante concluderà. “E’ una storia troppo difficile per i miei allievi”.
    Per essere credibile, dunque, una “nuova vulgata” non deve solo avere doti di comprensibilità, affidabilità scientifica e funzionalità didattica: deve essere supportata da un vigoroso aggiornamento storico e storiografico.


    Un aggiornamento storico-didattico

    E, accanto a questo, si richiederebbe un altrettanto potente aggiornamento storico-didattico, che metta in grado l’insegnante di dominare alcuni problemi e alcuni concetti ricorrenti, utili quindi non solo in questo caso. Fra i tanti, ne segnalo tre:

    -    Il concetto di popolo. Per noi indica un insieme organizzato di individui che condividono lingua, costumi, religione. Era così anche nel passato? Se osserviamo i “popoli” della regione, vediamo che spesso non era così. Spesso, un territorio era abitato da genti che parlavano lingue diverse, credevano in dei diversi, ma obbedivano a uno stesso re. A volte, invece, la situazione assomiglia parecchio alla nostra idea. Per gli egizi, ad esempio: dicevano di essere il popolo benedetto da Dio; gli altri erano impuri (perciò si lavavano quando venivano a contatto con loro). Per gli ebrei lo divenne nel periodo postesilico.

    -    Il concetto di etnogenesi. Come nasce un popolo? E’ una domanda che si posero fin dall’antichità, ma alla quale sappiamo dare una risposta solo ora. Nell’antichità, immaginavano che i “popoli” nascessero belli e fatti. E siccome non riuscivano a trovarne le origini nel luogo dove si viveva, erano convinti che venissero da altrove. Romani, ebrei, etruschi e popoli barbarici adottarono questa prospettiva. Il mito dell’esodo e della migrazione. Oppure, raccontavano che i popoli nascevano miracolosamente dalla terra che occupavano: ma questo, il mito dell’autoctonia, lo riservarono a sé gli Ateniesi, che si ritennero speciali fra gli umani.

    Noi, al contrario, sappiamo che i popoli si formano attraverso un processo, che non finisce mai. Gli ebrei, come tanti altri, “si formarono” attraverso scambi, commistioni, migrazioni e immigrazioni. E non cessarono mai di modificarsi.

    -    Il concetto di invenzione della tradizione. I miti (molti dei miti che si studiano a scuola), servono per costruire una comunità. Dunque, anche per costruire un popolo. Per costruire un “mito storico” solitamente si prendono pezzi di storia, residui del passato e li si rielaborano. Una tradizione parla del passato dunque, ma è fonte per la conoscenza del presente, nel quale fu elaborata.

    Direi che quando l’allievo avesse raggiunto queste consapevolezze, potrebbe affrontare la questione della Bibbia come fonte storica e dare un senso accettabile alla DOMANDA. E se la Bibbia avesse ragione? Certo, come tutte le fonti ha ragione. Ci fa capire in modo vivo i tormenti che lacerarono Israele, dopo la Catastrofe babilonese. Cosa fare per evitare il suo ripetersi? Il Nuovo Patto con Dio fu, per quel popolo, la garanzia che essa non sarebbe più tornata. Il passato che allora venne inventato è lo “strumento didattico” con il quale il Patto venne insegnato e reso credibile. Era il racconto di un amore fra dio e il suo popolo, continuamente rinnovato e continuamente tradito. Una storia, come ci hanno insegnato i tempi successivi, destinata ad altre catastrofi e ad altri pensieri laceranti.


    Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare

    In chiusura del suo libro Mario Liverani descrive lo spazio storiografico all’interno del quale il docente deve imparare a muoversi (pp. 404-407). Spiega che oggi  ci sono tre modi di guardare alla storia antica di Israele.

    Da una parte vi è l’approccio tradizionalista. Non può negare i risultati della ricerca moderna. Cerca allora di renderli inoffensivi. Elabora una nuova narrazione che segue il filo della vicenda biblica, corredandola (a mo’ di commento) delle nuove risultanze storiografiche. Queste narrazioni avranno tutte “un capitolo sui Patriarchi, magari per negarne la storicità, ma non sapendo rinunciare a un’età patriarcale (leggendaria o storica che sia) in testa alla vicenda di Israele. Tutte avranno un capitolo sull’Esodo e su Mosé, magari per affermarne la tardività, ma senza compiere il passo essenziale di dislocarne l’analisi all’epoca di pertinenza … E poi tutte avranno un’età dei Giudici e un’età della monarchia unita.”

    Di contro si batte l’approccio critico, che “drasticamente rifiuta di accettare come fonti autentiche le rielaborazioni tarde, e si ritrova in mano una storia dell’Israele pre-esilico talmente impoverita da rendere plausibile interrogarsi se sia davvero possibile scrivere una storia dell’Israele antico.”

    Il terzo approccio parte dalla considerazione che occorre tenere “nel dovuto conto il fatto che le retrospezioni tarde di norma conferiscono veste ideologica moderna a un materiale antico”. Il lavoro storico, dunque, è quello di usare la fonte biblica, non per chiedersi se avesse ragione o  meno, ma per indagare quali aspetti, quali fatti o problemi essa rielaborò. Per leggere “come in un palinsesto la vicenda antica sotto quella ricreata”.

    Liverani divide la storia di Israele in due periodi. Il primo è quello della “storia normale”, quello messo in luce dalla ricerca archeologica e storica moderne. Il secondo è quello della “storia inventata”, quello elaborato dagli scribi. La sfida per lo storico odierno è quella di “farle dialogare”. Di capire come si illuminano a vicenda, e da questa operazione ricavare il nuovo racconto dell’antico Israele. Questa operazione si effettua oggi, nel nostro mondo, con i nostri strumenti culturali. Domani, darà altri risultati.
    “Questo libro, conclude Liverani, è stato scritto nel 2001-2002, da un autore nato nel 1939 e la cui metodologia storica si è formata negli anni 1965-75. Sarebbe diverso se queste date slittassero indietro o in avanti di cinque o dieci anni”.

    Il dramma della didattica è che la vulgata manualistica è identica da decine e decine di anni. Ho ripreso una mia rapida indagine su questo argomento, svolta nel 1990. Undici manuali di media, scritti da autori di ideologia diversa, da quello in odore di eresia al cattolico tradizionalista. Tutti si attengono alla “storia inventata”, anche il manuale così laico, da ignorare quasi completamente l’argomento “ebrei”, se non fosse per le poche righe che dedica loro, ma rigorosamente legate alla versione tradizionale (Il manuale di storia, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 39 s). Eppure, già da una decina di anni, circolava la prima messa a punto storiografica di Liverani (Le “origini” d’Israele. Progetto irrealizzabile di ricerca etnogenetica, in “Rivista Biblica Italiana”, XXVIII, 1980, pp. 9-32).

    Quindi – oggi - da almeno 35 anni sono disponibili versioni alternative a quelle tradizionali. Per giunta, non sono nemmeno marcate da controversie ideologiche. Presentando quell’articolo ai lettori della rivista biblica, prevalentemente di ambito religioso, il curatore spiegò che per quanto strana ai loro occhi, si trattava di una prospettiva storica nuova, che occorreva conoscere. E, oggi, al primo posto fra i ringraziamenti, Mario Liverani colloca il Pontificio Istituto Biblico.
    Dunque, un altro racconto è possibile. Mi piacerebbe che lo diventasse anche nelle scuole. Credo che sia la condizione ineludibile perché la storia imparata in classe possa diventare uno strumento critico, a disposizione dei cittadini.

     

    Lo spazio palestinese
     

    Lo scenario della vicenda biblica. A ovest del Mar Morto c’è la regione dell’altopiano centrale. Il monte di Giuda corrisponde grosso modo all’omonimo regno, che confina a sud con il deserto del Negev; mentre il monte di Efraim corrisponde al regno d’Israele; a nord, all’altezza del monte Carmelo e della baia di Akko, sfocia la valle di Yezre‘el, uno dei primi toponimi che alluderebbero a Israele.

     

    Cronologia essenziale

    Età del Bronzo: la regione palestinese fa parte dell’impero egizio. Non vi è traccia di popoli ebraici o proto-ebraici
    XIII-XII secolo: la crisi economica, climatica e bellica (i popoli del mare) distrugge gli Ittiti e fa arretrare i confini dell’impero egizio. Si produce una sorta di vuoto di potere nella regione siro-palestinese.
    1150-1050: la regione palestinese è a insediamento misto. Popolata da cananei e da filistei (che sono probabilmente di provenienza balcanica o vengono “dalle isole”, come scrivono le fonti); da pastori e da agricoltori. Si costituiscono le prime leghe intertribali. Si formano regni cantonali medio-piccoli
    1050-930: negli altopiani centrali (regione povera, rispetto alle coste e alle vallate fertili), si formano il regno di Saul, a Nord (il regno di Israele), con capitale Sichem, e quello di Davide a Sud, con capitale Gerusalemme. Dopo feroci lotte, Salomone assume il trono di Davide. E’ probabile che, sotto la sua guida, il regno di Giuda abbia ampliato la sua estensione. Tuttavia sembra una ricostruzione mitica quella dell’unificazione dei due regni. E’ dubbio ancora, se Salomone abbia eretto o no, il famoso tempio, che (in ogni caso) doveva essere di dimensioni assai modeste.
    925: a chiudere questa prima stagione regale, interviene il faraone Sheshonq. Dalla lista dei territori conquistati dal faraone, sembra chiaro che i regni ebraici sono separati, distinti e di piccole dimensioni.
    930-740: il regno di Israele si sviluppa intorno alla capitale Samaria. In una prima fase, questo regno privilegia i rapporti con la Fenicia e attua una politica militare vincente, dal momento che si ingrandisce vistosamente verso il nord. In una seconda fase, prende il sopravvento il partito favorevole a Damasco. Jehu uccide i membri della famiglia regnante e si insedia da usurpatore. Promuove una politica religiosa rigorista, volta a eliminare i fedeli di Ba’al. La storia di Israele finisce con Tiglat-pileser, sovrano assiro, che assale il regno e ne deporta gli abitanti
    930-720: il regno di Giuda è retto dalla “casata di Davide”. Anch’esso è scosso da sanguinose vicende di successione. Riesce a resistere più di Israele all’aggressione assira, accettandone l’autorità. Ma, pochi anni dopo, a seguito di una ribellione, viene anch’esso distrutto e annesso all’impero.
    740-640: il secolo di dominazione assira vede le deportazioni degli ebrei verso l’Assiria, e viceversa, dalla regione mediorientale verso la Palestina. L’economia riprende. Si impone il modello di una “divinità regale”, sul modello imperiale assiro.
    640-610: durante il suo ultimo periodo, gli assiri allentano la loro presa sulla regione. Questa recupera una fortissima indipendenza. E’ il tempo di Giosia, re di Giuda, e del cosiddetto ritrovamento della Legge nel Tempio. Giosia, nel suo lunghissimo regno (640-609), è il promotore di una politica di estensione territoriale, basata sulla guerra santa e protetta da Yahweh, dio unico nazionale.
    610-585: asservimento e distruzione seguono l’aggressione babilonese. Deportazioni delle élites e di gruppi contadini a Babilonia. Crollo demografico e culturale in Palestina.
    538 -446: fra l’editto di Ciro e l’impero di Artaserse, diversi gruppi rientrano in Palestina e avviano una politica rigorista, che ha due direzioni: verso il passato, con la riscrittura delle storie di fondazione (da Abramo, al Diluvio, al’Esodo, a Giosué e alla formazione di un regno unito yahwista). Verso il presente-futuro, con la costruzione di una società fermamente legata al culto di Yahweh, dio nazionale/universale, e all’obiettivo di dar vita a un regno di Israele, unito e indipendente.

  • Autore: Susy Cavone

    Il difficile  collegamento fra  la scienza preistorica, la ricerca archeologica e i destinatari del sapere storico ha generato nel tempo la divulgazione di una falsa preistoria, infarcita di innumerevoli stereotipi. Come tutti gli insegnanti sanno, gli effetti di questa cattiva circolazione del sapere si riscontrano negli allievi, sia quelli delle elementari; sia negli studenti del primo anno delle superiori.

    Vi invitiamo, in questo contributo, ad avventurarvi in questo universo mediatico, e a correrere insieme il rischio di incontrare uomini  seminudi, villosi,
    impavidi cacciatori, divoratori dicarne cruda, ovviamente armati  di clava, oppure  donne  prosperose, dalle forme inevitabilmente perfette, eternamente rapite da qualche maschio nerboruto
    (ancora nei videogiochi più recenti), con indosso abiti preistorici prêt-a porter. Per non trascurare gli immancabili dinosauri.

    In questa caccia agli stereotipi avremo il piacere e la nostalgia di riscoprire fumetti amati nella nostra infanzia. E, di fronte al fascino di una copertina d’epoca di un fumetto o alla satira pungente che traspare ancora dalle pagine di fumetti come Ghirighiz o B.C., sarà facile perdonare qualche errore storico.

    Nel web si trova l’interessante articolo di Andrea Cantucci, Odissea nella preistoria.Un viaggio tra cavernicoli e dinosauri a fumetti. Ha reso possibile  la  realizzazione di  questa breve antologia.

    Se poi dalla lettura si vorrà passare alla progettazione didattica, infine, una buona traccia è costituita dal laboratorio di Elena Musci, Mammut per cena, nel manuale di A. Brusa, L’atlante delle Storie, I, pp. 102-105. Per quanto indirizzato alla prima superiore, può essere facilmente adattato anche per la primaria.

     

    1933 -  ALLEY OOP1

    Alley Oop può essere considerato  il primo eroe preistorico nella storia dei fumetti. E’ il protagonista di una serie di strisce a puntate, creata da Vincent T. Hamlin, che fa convivere arbitrariamente, in modo per niente pacifico, dinosauri, homo sapiens e uomini di Neandertal.

    1951-THUN’DA2

    E’ la serie, scritta da Gardner Fox e illustrata splendidamente da Frank Frazetta. Ambientata nel presente, il protagonista è un pilota che precipita nel solito lembo di terra preistorica sopravvissuto nel cuore dell’Africa e diventa col tempo una specie di emulo di Tarzan, accompagnato da una tigre dai denti a sciabola da lui allevata.

    1953 -TOR, A 1000000 YEARS AGO3

    Scritto interamente da Joe Kubert, è il primo albo a fumetti ambientato interamente nella preistoria, anche se all’epoca citata nel sottotitolo di Un milione di anni fa, i dinosauri che vi appaiono regolarmente dovrebbero
    essere  estinti e gli esseri umani dovrebbero avere un aspetto un po’ meno evoluto. 

    1954 - TUROK, SON OF STONE4

    E’ una serie a fumetti realizzata da vari autori tra i quali  spiccano i disegni dell’italiano Alberto Giolitti. Ambientato nel  XIX° secolo, i due protagonisti sono due  pellerossa, Turok e Andar, che rimangono imprigionati in una valle abitata da creature preistoriche. 

    1956 -  PIPPO PREISTORICO5

    Nato dalla penna di Jacovitti il fumetto inizia con tre “umani” proiettati indietro in un milione di anni che, dopo vari incontri con ogni tipo di animale preistorico, finiscono per trovare i cavernicoli diventandone subito amici, salvando il capo da una tigre molto “zannuta”,  insegnando loro un paio di cosette, come la costruzione della ruota e offrendo anche lezioni di parlato. Dopo l’incontro con un cavallo archeologo che dispensa pillole di saggezza (Per trovare le tracce del passato bisogna scavare sottoterra, per trovare quelle del futuro basta scavare sopraterra) e al quale Pippo non parla né della frusta né dell’uso che gli uomini avrebbero fatto degli animali in macelleria, la storia termina con i nostri eroi che scavando verso l’alto e sollevandosi così nell’aria, memori delle parole del cavallo archeologo, riescono a ritornare nella loro epoca. 

    1958 -  B.C.6

    Lo stile rapido e nervoso di Johnny Hart  offre nelle strisce di  B.C.   (acronimo  di “Before Christ” cioè Avanti Cristo in inglese) la visione di una buffa preistoria,  in cui il mondo essenziale del passato più remoto fa da specchio alle nevrosi ed idiosincrasie del presente raccontate in un contesto satirico e surreale attraverso stravaganze ed anacronismi di ogni tipo. B.C. e compagni si muovono in un paesaggio brullo composto quasi esclusivamente da pietre e caverne ed il loro progresso si è fermato sostanzialmente all’invenzione della ruota (usata come veicolo ancestrale) ed a quella del denaro (conchiglie dal valore incomprensibile).

    1965 - TOUNGA7

    Nato nel contesto più accurato del fumetto belga dalla penna di Edouard Aidens, esordisce in quegli anni sul settimanale Tintin e  prosegue ininterrottamente per oltre trent’anni. Descrive una preistoria piùverosimile e realistica delle precedenti che per lo meno non mescola in modo incongruo uomini e dinosauri, ma narra, con  intenti moraleggianti, le avventure del figlio di un capotribù del Pleistocene.

    1965 - GHIRIGHIZ8

    Nelle strisce comiche di Enzo Lunari, Girighiz e compagni sono posti al centro di un paesaggio volutamente spoglio, sono cavernicoli dell’era Mesozoica. Vivono in una tribù e sono perennemente intenti a discutere sui problemi del loro tempo che, per certi aspetti, assomiglia moltissimo al nostro. Raffinata e sofisticata, graffiante e ironica, questa serie, senza mai  dimenticare il divertimento, punta infatti soprattutto ad una critica sociale e politica che è più calzante con i problemi di oggi che non quelli dell’età della pietra, attraverso le disavventure fraudolente dei capi e stregoni preistorici, che si approfittano dei loro primitivi sudditi in modo non dissimile dai governanti e capi religiosi attuali.

    1965 -  KA-ZAR9

    In uno dei primi episodi degli X-Men, Stan Lee e  Jack Kirby  fanno esordire il loro Ka-Zar,  riprendendo il nome e l’aspetto di uno dei tanti cloni  di Tarzan. Apparso in romanzi pulp e fumetti di quasi trent’anni prima, a differenza dei suoi predecessori Ka-Zar vive in una terra preistorica dal clima tropicale, sopravvissuta fino ai nostri giorni in mezzo ai ghiacci dell’Antartide. In Ka-Zar si mescolano e si integrano disinvoltamente elementi ripresi da vari fumetti: un’origine nobiliare anglosassone alla Tarzan, una fedele tigre dai denti a sciabola, una continua lotta contro i dinosauri, una terra preistorica chiusa tra monti inaccessibili, facendone una sintesi generica del tipico eroe selvaggio.

    1968-  ANTHRO10

    E’ una serie scritta da Joe Orlando e disegnata da Howard Post, della quale     è protagonista un ragazzo dell’età della pietra dalla fluente capigliatura, che oltre a lottare per la sopravvivenza, in un ambiente duro e implacabile, vive anche conflitti generazionali analoghi a quelli espressi dalla protesta giovanile di quegli anni. Anthro è, nella serie, il primo uomo di Cro-Magnon, progenitore della razza umana ma interagisce con molti altri periodi di tempo, attraverso diversi mezzi. Nelle storie di Anthro non appaiono dinosauri, ma per fortuna solo mammiferi preistorici come mammuth o simili. 

    1966 ­- IL CAVERNICOLO UUP11

    Dalla penna di V.T Hamlin, il quale continua a scrivere e disegnare le avventure di Alley Oop per oltre trent’anni, nasce la serie italiana dell’omonimo fumetto che vede come protagonista un simpatico uomo preistorico dal volto vagamente scimmiesco, il  corpo tozzo e le gambe elefantine. Coraggioso e testardo, sempre pronto a menar le mani, vive nel regno preistorico di Moo. Accanto a lui troviamo certo numero di azzeccati comprimari: il bonario re Guz, l’autoritaria (e avvenente) fidanzata Oola, il Grande saggio abilissimo soprattutto nell’arte di arrangiarsi, il suo dinosauro personale Dyno. Il  regno di Moo è un efficace specchio satirico della società statunitense. 

    1969 - RAHAN, IL FIGLIO DEI TEMPI SELVAGGI12

    Scritta da Roger Lecureux e disegnata in modo dinamico e dettagliato da André Cheret, è una serie a fumetti  accurata e plausibile. Rahan è il figlio di un saggio capo ed è rimasto solo dopo che la sua intera tribù è perita in un’eruzione vulcanica. Vaga senza meta incontrando popoli sempre diversi ed usa la sua acuta intelligenza per apprendere cose sempre nuove dall’osservazione del mondo che lo circonda,  per contrastare ogni tipo di superstizione ingenua ed aiutare tutti “coloro che camminano ritti”, ovvero gli esseri umani.

    1977-  UN MILIONE D’ANNI FA13

    Ideato dagli inglesi Steve Moore e John Bolton, è l’adattamento a fumetti del film omonimo, che mescolava cavernicoli e dinosauri degli anni '70 in ambientazioni fantasy o post-atomiche ( quelle preistoriche erano ormai superate), rappresentate in questo  fumetto invece  in modo pseudo realistici.

    1980 - XENOZOIC TALES14

    Realizzata da MarkSchultz rappresenta un possibile  futuro che riproduce quasi perfettamente la preistoria. 

    1982 - MARTIN MYSTERE15

    Ideato e scritto dalla fantasiosa penna di Alfredo Castelli nel 1982 e disegnato da Giancarlo Alessandrini, Martin Mystère  in qualità di detective-archeologo, si trova spesso ad occuparsi dei grandi enigmi del passato e di misteri ai quali la scienza non è ancora riuscita a dare una spiegazione. In tutte le sue avventure il protagonista viene accompagnato dal suo inseparabile amico Java, un personaggio del tutto particolare in quanto si tratta di un uomo di Neandertal, un vero uomo preistorico ritrovato da Martin Mystère in Mongolia, che nel presente si è adattato (non senza qualche difficoltà) alla vita civilizzata. I due si trovano spesso e volentieri catapultati in mondi fantastici per risolvere casi impossibili.

    1983 - LA TRILOGIA DEL TEMPO16

    Sono tre racconti a fumetti scritti da  Richard Corben, in cui una viaggiatrice temporale resta intrappolata nel passato in balìa dei grandi sauri e un altro agente è inviato a salvarla, con conseguenze paradossali sempre più sgradevoli e inquietanti ad ogni episodio. 

    1990 - GON17

    Disegnato in modo dettagliato e dinamico dal giapponese Masashi Tanaka, è un dinosauro che in ogni breve storia, muta, affronta e riduce ai minimi termini un diverso animale molto più grosso di lui, comportandosi in modo altrettanto violento fino alle esagerazioni più assurde. 

    1993 -  UN RUMORE DI TUONO18

    Tratto dal celebre racconto omonimo  di Bradbury, il fumetto racconta di viaggi nel tempo che permettono di organizzare safari nella preistoria a caccia di dinosauri. Un altro albo della stessa collana dedicato ai dinosauri esce nello stesso anno come terzo numero della serie, mentre nello stesso periodo esce anche la miniserie in quattro numeri che adatta a fumetti vari romanzi dello stesso genere. 

    1994 - TYRANT19

    Lo statunitense Steve Bissette descrive con grande accuratezza, espressività e realismo grafico, quasi al livello di un documentario scientifico, la vita di un Tirannosaurus Rex dal momento della sua nascita. Purtroppo, mentre il più disimpegnato e ingenuo Gon ebbe un gran successo internazionale, il suo fratello più adulto e raffinato Tyrant vide la propria saga interrompersi bruscamente al quarto numero.

    1996  - TOR: ODISSEA NELLA PREISTORIA20

    E’ una serie a fumetti che ruota intorno alla figura di Tor. Anche lui è un eroe selvaggio, allontanato dalla tribù per la sua intelligenza e indipendenza che lo rendono diverso e sospetto agli occhi degli altri.
    Incontra un gruppo di esseri umani deformi e mutati, allontanati dalle rispettive tribù, con i quali tenta di superare le tante insidie del mondo selvaggio nei quali si trovano costretti a vivere da perseguitati.
    Feroci belve, ottuse creature scimmiesche, esseri albini del sottosuolo o delle nevi, gli ultimi superstiti dei grandi sauri fanno da contorno alle sue vicende. L’autore elimina del tutto le nuvolette dei dialoghi, affidando la narrazione, oltre che agli efficacissimi disegni, alle sole didascalie che sottolineano l’azione. Anche quando qualcuno pensa o “parla”, ciò che dice o che intende dire viene riportato nelle didascalie, rimandando a fumetti d’altri tempi. 

    2010- IL VILLAGGIO PREISTORICO DI NOLA

    La storia della comunità dell’età del Bronzo antico diventa un fumetto e racconta il passato di un sito archeologico senza precedenti attraverso capanne sepolte da cenere e fango, popolazioni in fuga durante la spietata eruzione delle “Pomici di Avellino”, avvenuta quattromila anni fa (1860-1680 a. C.).

    2011 - I PALEOPAPERI E ALTRE STORIE21

    E’ una serie  dedicata principalmente ai paperi (o meglio ai loro antenati) della banda Disney, ovvero Paperino, Zio Paperone e Archimede, Pippo e Topolino. Troviamo quindi i personaggi di Paperut e Paperonut, alter ego preistorici di Paperino e Zio Paperone, ideati da Carlo Gentina. Il volume ospita, tra le altre, la prima (Paperut e i dragoni delle terre calde) e l’ultima storia (Paperut e i pappagallosauri) di Paperut. Sono poi pubblicate nel  volume  quattro avventure monotavola di Archimede preistorico, scritte e disegnate da Giuseppe Sansone. Infine è presente il primo episodio della serie I Bis-Bis di Pippo, incentrata sui bizzarri antenati dello stralunato Pippo.

     

     

    NOTE

    1. Le strisce di Alley Oop  furono  pubblicate in Italia tra gli anni ‘60 e ‘70 sulla rivista Eureka. Alcune storie di questo fumetto relative a diversi periodi  furono pubblicate in volumetti e album di vario formato dalle Edizioni Comic Art tra il 1965 e il 1998, oltre che in un tascabile della collana Dardo Pocket della Casa Editrice Dardo del 1974. Dopo il pensionamento dell’autore, nel 1971,  la serie fu continuata  da Dave Graue e dalla coppia Jack  e Carole Bender.
    2. Di Thun'Da  apparvero in Italia, tra il 1987 e il 1988 quattro episodi in due album amatoriali della collezione Comics Books U.S.A., riservata ai soci del club Al Fumetto di Firenze.
    3. Del ToR  degli anni ‘50  apparve in Italia un solo episodio in 3-D sul n°3 della rivista Eureka del 1984.
    4. La serie Turok Son of Stone della Dell/Western Publishing  fu pubblicata in Italia negli anni ‘70 dalle Edizioni Fratelli Spada, nelle collane Turok e Albi Spada, anche se i primi episodi sono tuttora inediti in Italia. Una seconda versione del personaggio fu pubblicata negli U.S.A. dalla Valiant e in Italia dalla Playpress negli anni ‘90 e ne dovrebbe essere imminente anche una trasposizione in un film d’animazione.
    5. Venne  ripubblicato nella collana de Il Mago  nel n. 9 e 10 del  1972/73 e  successivamente ne1 1979 da Gaetano Strazzulla  ne  L’Enciclopedia dei Fumetti della Sansoni Edizioni.
    6. Le strisce di B.C. furono pubblicate in Italia sui periodici Urania, Linus e il Mago, tra gli anni ’60 e ‘90 e in una serie di volumi della Mondadori; le prime raccolte  furono curate da  Fruttero & Lucentini.
    7. Fu pubblicato in Italia sul Corriere dei Piccoli col nome semplificato in Tunga nella seconda metà degli anni ‘60.
    8. Le strisce di Girighiz  apparvero  sulle pagine di Linus a partire dall’agosto del 1965 e negli anni ‘80 in un unico volume della Milano Libri.
    9. La prima apparizione di Ka-Zar, su X-Men n°10 del 1965 negli U.S.A., fu pubblicata in Italia su Capitan America n°12 del 1973 dell’Editoriale Corno e poi ristampata da Comic Art prima e da Marvel Italia/Panini Comics poi, rispettivamente nelle collane Grandi Eroi Marvel, X-Men Anni d’Oro e Capolavori Marvel. Le prime storie di Ka-Zar  uscirono in Italia sempre negli anni ‘70 sulla collana Gli Albi dei Supereroi e sono proseguite poi sull’albo Conan & Ka-Zar, sempre dell’Editoriale Corno. Altre sue apparizioni dell’epoca si trovavano in storie di supereroi come Devil, Uomo Ragno e X-Men.
    10. Il fumetto  fu  pubblicato dalla  casa editrice concorrente della Marvel, la DC Comics.
    11. Alley Oop apparve in Italia, talvolta col titolo Alley  (il cavernicolo Up)   su riviste in maniera discontinua; tra queste L’Olimpo dei Fumetti, edita dalla Sugar (1973).
    12. Pubblicate dalla rivista di sinistra Pif-Gadget (forse come risposta al Tounga della rivista Tintin, che era di area cattolica), le storie di Rahan   apparvero in Italia negli anni ‘70 sulle riviste Il Monello e Albi dell'Intrepido e  sono poi state trasposte anche in cartoni animati.
    13. Il fumetto  fu pubblicato in Italia nel volume Il Cabaret dell'Orrore di John Bolton, Collana Sogni n°11, Phoenix nel 1997.
    14. La serie fu  pubblicata in Italia tra gli anni ‘80 e ’90 sulla rivista L'Eternauta.
    15. Martin Mystère è uno dei principali personaggi della Sergio Bonelli Editore. La serie animata televisiva Martin Mystery, prodotta dalla compagnia francese Marathon Group e coprodotta dalla compagnia canadese  Canal J, M6, Rai Fiction e YTV del 2003 è stata liberamente ispirata al fumetto. Della numerosa bibliografia di Martin Mystère  ricordiamo Delitto nella preistoria, Martin Mystère  n° 6; Java contro Java, Martin Mystère  n° 113; Java, addio!, Martin Mystère  n° 296,  tutti della  Sergio Bonelli Editore.
    16. La Trilogia del Tempo in Italia  fu  poi  raccolta nell’album n°8 della Collana Nera  Nuova Frontiera.
    17. Le storie di Gon  furono pubblicate in Italia dalla Star Comics negli anni ‘90, in una serie di volumetti monografici.
    18. Rappresenta  il 1° numero  della collana Ray Bradbury Comics, contenente due diverse versioni a fumetti, entrambe splendidamente illustrate rispettivamente da Al Williamson e da Richard Corben.
    19. Della stessa casa produttrice del fumetto  Gon, la Star Comics.
    20. E’ un riadattamento del  fumetto TOR del 1956.
    21. Primo volume della collana La Storia Universale Disney, venduta in abbinamento a Corriere dellaSera e Gazzetta dello Sport, è stato distribuito nelle edicole dal  22 febbraio 2011. Di ogni storia sono indicati autori, data e rivista di prima pubblicazione ed in alcuni casi ulteriori interessanti informazioni, come gli approfondimenti sulle serie di PaperutI Bis-Bis di Pippo e Archimede preistorico.

     

    SITOGRAFIA

    ANTHRO - URL consultato il 09-02-2013.

    B.C.  - URL consultato il 09-02-2013.

    CANTUCCI A., Odissea nella preistoria.Un viaggio tra cavernicoli e dinosauri a fumetti - URL  consultato il 09-02-2013.

    Folini u.,  Preistoria e storia antica a fumetti - URL consultato il 09-02-2013.

    Galattico Jacovitti -URL consultato il 09-02-2013.

    Catalogo fumetti, Alley Oop - URLS consultatI il 09-02-2013.

    IL CAVERNICOLO UUP - URL consultato il 09-02-2013.

    IL VILLAGGIO PREISTORICO DI NOLA - URL consultato il 09-02-2013.

    PALEOPAPERI E ALTRE STORIE - URL consultato il 09-02-2013.

    Ratti e.,  La preistoria e la sua divulgazione -URL consultato il  09-02-2013.

    UN SECOLO DI  FUMETTO ITALIANO - URL consultato il 09-02-2013.

  • Quando insegniamo una storia “liscia”, senza problemi, di fatti che scorrono, di descrizioni che si leggono e poi si dicono in classe, non facciamo formazione, perché lasciamo il nostro allievo lì dov’era prima. Non lo smuoviamo dal suo stato “a-problematico”. Il sapere storico nasce quando l’allievo comincia a porsi delle domande.

    Questo libro è, in primo luogo, un libro di storia, e delle domande corrette che a essa – in questo caso la preistoria – è utile e corretto rivolgere. Si apre con la sollecitazione a fare pulizia mentale. A liberarsi dagli stereotipi, e per quanto riguarda la preistoria sono piuttosto abbondanti. Questi sono un ostacolo insormontabile, se si vuole accedere a un racconto problematico del passato, che insegni anche a interrogare il presente.

    Piccole storie 1 contiene, inoltre, otto giochi. Non che un insegnante li debba svolgere tutti e tutti siano necessari. Eccedono le necessità di un curricolo solo per permettere al docente di fare la sua scelta. Alcuni possono essere svolti nella scuola dell’infanzia e nei primi anni delle elementari (non necessariamente la preistoria va fatta in terza!). Ogni gioco è dedicato a una questione storica.

    A questi otto giochi fa seguito un capitolo di didattica collaborativa. Inventare i giochi è lo strumento migliore per imparare ad usarli in classe. E scambiarseli è lo strumento con il quale nascono le banche di strumenti per insegnare. Qui, dunque, troverete una decina di proposte.

    Infine, nel capitolo di Preistoria Triviale troverete la risposta al dubbio che state già meditando: e i contenuti quelli tradizionali, la partizione fra paleolitico e neolitico, dove abitava Habilis e dove abitava Neandertal e così via? Eccoli.

    Per Sfogliare...

  • Autore: Antonio Brusa

    Mandrie di bufale digitali

     

     
    Fig.1Butac.it(Bufale Un Tanto Al Chilo) offre una ricca sezione sulle bufale alimentari


    Può bastare un articolo spiritoso, informato, affidabile e comprensibilissimo, a mettere fuori causa delle pseudo conoscenze circolanti in rete? No. Nemmeno se si tratta del testo sull’alimentazione preistorica, che Joan Santacana Mestre ha dato a noi, di Historia Ludens, e che Susy Cavone ha tradotto. Le bufale, come sappiamo ormai da una buona messe di indagini, di “articoli-che-spiegano-tutto-sulle-bufale”, e perfino da un’edizione speciale (per quanto apocrifa: ma siamo in tema) del Manuale delle Giovani Marmotte, sono prede sfuggenti. Se ne vanno per strade digitali che le smentite non battono, e galoppano per praterie che l’informazione scientifica non riuscirà mai a controllare. Quindi, non ho alcun dubbio che la grande maggioranza degli internauti continuerà a leggere e a rimettere in circolazione le sciocchezze sulla carne cruda che i nostri antenati strappavano a morsi, o sulla vita spartana che conducevano. E allora, perché pubblicare in rete queste smentite? E per quanto riguarda i miei studi (e di tanti miei colleghi): perché dannarsi l’anima per smontare gli stereotipi sul medioevo e, più in genere, nell’insegnamento della storia? (per gli stereotipi sulla preistoria, si può vedere comunque il mio Davide e il Neandertal).

    Un motivo c’è. Non riguarda tanto i problemi dell’affidabilità della rete, ma è certamente interessante per chi insegna: quello di creare o segnalare circuiti di sicurezza, nei quali trovare notizie affidabili. E, dentro questi, aprire degli spiragli per la loro corretta utilizzazione a scuola (nella speranza di un mitico web 3.0, paradiso della buona conoscenza online). Da questo punto di vista, l’articolo di Joan è funzionale. Chiaro e ben illustrato. Può essere letto direttamente dagli allievi. Va inserito, credo, in una efficace cornice di significato, per essere pienamente valorizzato. E questa cornice può essere quella della comunicazione storica diffusa, o della storia pubblica, come dobbiamo imparare a dire. Quindi, non lo vedrei soltanto come uno strumento per far bene un argomento specifico, riguardante oltretutto un periodo storico che sempre di meno si studia a scuola, ma come un momento laboratoriale, nel quale si mettono a confronto conoscenze scientifiche e conoscenze pubbliche sul passato.

    Insomma, se non possiamo educare la rete, possiamo insegnare a qualche ragazzo a muoversi criticamente dentro di essa.

     

    Qualche certezza sull’alimentazione preistorica
    Ho l’impressione che l’articolo di Santacana aumenterebbe, per così dire, la sua forza dimostrativa se lo facessimo seguire da un rapido sondaggio in rete. Un conto è discutere le sciocchezze, un altro allenarsi a scovarle. Insomma, cacciare le bufale può essere divertente e utile, una volta muniti delle armi adeguate. E, come spero di dimostrare alla fine, può diventare l’occasione per discutere di aspetti profondi della nostra società.

     

     
    Fig. 2. La cucina preistorica secondo John Xien (da Santacana Mestre)

     

    Prima di partire per la nostra caccia, fissiamo tre concetti dal lavoro di Santacana:


    -    I preistorici cucinavano. Quindi, non solo NON mangiavano la carne cruda, ma nemmeno si limitavano a “cuocerla” o a arrostirla allo spiedo. Ergaster usava il fuoco da almeno 500 mila anni. Avevano una conoscenza di vegetali commestibili che oggi nemmeno un erborista professionale. Recuperava carni di ogni tipo, frutti, semi e insetti. Non vuoi che qualcuno non abbia cominciato a mescolare mettere insieme questo e quello: e, quindi, a “cucinare”?

    -    I preistorici erano onnivori. Come noi, d’altra parte. Questo lo sappiamo, è scritto nei libri di scuola ormai da molto tempo. Però poi prende il sopravvento l’immagine del bruto che azzanna, e ci attestiamo sul concetto che divoravano carne, e carne cruda.

    -    La preistoria non è sempre uguale. E’ lunga, lunghissima, e non è una, ma tante a seconda delle regioni. E’ legittimo presumere che in alcuni momenti e in alcuni luoghi le cose andassero bene e in altri malissimo. Santacana si sofferma su un periodo del paleolitico finale della penisola iberica, nel quale una popolazione umana piuttosto rada ha potuto usufruire di selvaggina abbondante, catturata con tecniche di caccia evolute. Un periodo di alcune migliaia di anni. Più duraturo, ricordiamolo, dell’intera storia manualistica messa insieme. Ma le cose non andarono sempre in questo modo. La preistoria, dobbiamo immaginarla come un enorme contenitore di periodi lunghissimi, nei quali le diete si alternarono, con prevalenza ora di questo ora di quel complesso di alimenti, a seconda delle variazioni climatiche e degli ambienti diversi nei quali gli umani si insediarono.

     

    Alimentazione preistorica in rete
    Una piacevole scoperta è che la voce “alimentazione preistorica” seleziona siti in genere interessanti. Il nostro cacciatore di bufale ne resterebbe alquanto deluso. Alcuni siti sono apprezzabili, come Incisioni rupestri, dove Maurilio Grassi, del centro Camuno di Studi Preistorici, descrive metodi e risultati della ricerca preistorica, non solo limitati all’ambiente alpino. Altri articoli sono accettabili: perfino quello firmato dal “Gran cazzaro”, pubblicato su The corner, è abbastanza corretto, per quanto si lasci scappare (forse a giustificazione del nickname) che l’incarico di sezionare la carne delle carogne, presso gli Australopitechi, era attribuito alle femmine.

    Un invito a guardarsi dalle diete vegane e, soprattutto, il sito di Michel Montignac, inventore del metodo alimentare omonimo, ci introducono nella vasta schiera di quelli che mettono in rete notizie per uno scopo commerciale. Nel nostro caso, per propagandare una dieta. Montignac propone una sintesi storica, che dichiara di far riferimento all’opera collettiva curata da Jean Louis Flandrin e Massimo Montanari (Histoire de l’alimentation, Fayard, Parigi 1996). E’ abbastanza precisa, con alcune notazioni amene, come il fatto che il legionario romano, essendo male alimentato, tendeva alla pinguedine, ma la sua “pesantezza” era una qualità che gli serviva per “resistere ai colpi dei nemici”, mentre, se l’impero voleva guerrieri agili, si rivolgeva ai germani.ù

     

     
    Fig. 3 Quintilius Goldenslumbus, il centurione di Goscinny e Uderzo, esemplificherebbe bene le conseguenze della dieta romana secondo Montignac.

     

    Apre la galleria dei video quello molto divertente, realizzato per un’istallazione al palazzo reale di Monza, in occasione di Expo 2015, nel quale,disposti su un grande tavolo rettangolare, fanno bella mostra di sé i cibi connotativi delle varie epoche storiche, impiattati come da chef stellati; ma subito dopo,  Anna Martellato, tracciando la storia dell’alimentazione in un video peraltro gradevolissimo, inizia col piede sbagliato, dichiarando che i più antichi uomini della preistoria si cibavano di bacche, frutta, uova e piccoli animali, i quali ultimi,però – sfortunatamente per l’autrice - sono un’acquisizione più recente della dieta umana, come ci ha spiegato Guido Chelazzi, nella sua Impronta originale (Einaudi 2013).Quindi, la galleria dei video si trasforma in una degli orrori, a partire da quelli che si affannano a propagandare in rete il miracoloso metodo nutrizionale “Kousmine”, in curiosa contraddizione con la ripetuta raccomandazione di “tenerlo nascosto alle case farmaceutiche”.

     

    La dieta preistorica è tutta un’altra cosa
    In buona sostanza, tuttavia,la voce “alimentazione preistorica” seleziona siti più o meno dignitosi, almeno dal punto di vista della correttezza scientifica. Il quadro cambia totalmente se digitiamo un’altra voce. “Dieta preistorica” squaderna un panorama totalmente diverso. Tra le prime venti ricorrenze, appena un paio sono di tipo informativo, e anche la relativa voce di Wikipedia, caso insolito nelle mie ricerche in rete, occupa a stento il ventesimo posto. Tutte le altre ricorrenze sono un inno alla “dieta preistorica”.

    In che cosa consiste questa dieta? Lo ricavo da un’intervista di qualche anno fa (2011) di Adelaide Pierucci, pubblicata da “Lettera43.it”, che si propone come imparziale, dal momento che le dichiarazioni di una dottoressa bolognese, grande sostenitrice di questa dieta, sono bilanciate dall’intervento di un suo collega fermamente contrario. La dottoressa centra il cuore del problema. Spiega, infatti, che questa disciplina alimentare – che lei ha ribattezzato con poca perspicuità storica “la dieta dei cavernicoli” - è basata sulla storia. Afferma: “Il dettame, infatti, è tutto là: basta pensare ai nostri avi, anzi risalire agli inizi della specie. Per circa due milioni di anni (fino alla scoperta dell'agricoltura), l'uomo non ha tritato grano e munto vacche. Ma si è cibato solo di cacciagione, bacche, bulbi e radici: era quella la sua alimentazione”. In una “dieta del cavernicolo tipo”, dunque, “la carne è meglio mangiarla cruda, perché dà energia” – è sempre la nostra dottoressa che parla - e quindi, al massimo si può concedere “una bistecca al sangue insaporita con un fungo cotto, pollo e radicchio, carne ai ferri con una noce”.

    La dottoressa ci sta spiegando che la storia è la base scientifica della sua dieta. Praticamente, demanda agli storici il compito di validare le sue teorie alimentari. Ed è quello che facciamo volentieri.

    Per la verità, a dare il primo colpo alla sua ricostruzione del passato, interviene, già in quell’articolo, il suo collega, quando fa notare come la carne che troviamo oggi in macelleria non sia la medesima che centomila anni fa i nostri antenati rosolavano allo spiedo: “Gli acidi grassi essenziali degli animali preistorici non esistono più. E il pesce ora viene per lo più coltivato e imbottito di antibiotici. Senza contare che il cacciatore non mangiava tutti i giorni. Non è vero, poi, che l'alimentazione di un tempo non prevedeva carboidrati: si faceva vasta incetta di semi germogliati”.

    Da storici, non possiamo che confermare. L’animale domesticato è diverso da quello selvaggio. Le pecore, le mucche, le capre e i maiali che allietano il nostro desco sono stati “creati” dall’uomo. Ottomila anni fa non esistevano. E, per quanto riguarda i volatili da cortile (dalle galline al tacchino), che sono spesso consigliati come carni esemplari per le diete, la loro domesticazione è ancora più recente (probabilmente a partire da 3/4 mila anni fa). Se i sostenitori della paleodieta affermano che i cereali fanno male, perché il nostro organismo non si è ancora abituato al loro consumo, a maggior ragione dovrebbero metterci in guardia dalla carne degli animali domestici, dal momento che “esistono” da molto meno tempo.

    D’altra parte, è vero che i cereali e i legumi sono diversi dai loro confratelli selvatici. Ma questo vale per tutti i vegetali domesticati: siano essi frutti (il fico fu probabilmente il primo ad essere domesticato 15 mila anni fa, e a seguire vennero gli altri, domesticati a volte ben dopo i cereali) o i bulbi, come le cipolle e l’aglio, e le verdure.

    «Giusta, perché dettata dalla natura», afferma la dietologa. A rigore, allora, non dovremmo mangiare quasi niente, perché quasi tutto ciò che vediamo sulla nostra tavola è frutto di un lavoro di domesticazione, iniziato migliaia di anni fa (e che continua, con i metodi e le conoscenze che abbiamo nel frattempo elaborato).

    La paleodieta storicamente accertata contemplava, in una scelta piuttosto ricca e varia, anche i semi. E fra questi, vi erano i cereali selvatici. I semi sono nutrienti magnifici e, per giunta, possono essere più facilmente conservati della carne e della frutta. Perché non pensare che sapiens li raccogliesse, magari per servirsene nei periodi di magra? E perché non pensare che li tostasse, per vedere se, cotti, diventavano buoni esattamente come la carne? O li consumasse macerati o in qualche combinazione con altri alimenti? Proprio per questo, i gruppi umani preferivano insediarsi presso i campi spontanei di queste piante preziosissime. E questo già da millenni prima che a qualcuno venisse in testa di seminarli, di macinarli, di impastarne la farina e trasformarla in pane.

     

    Darwin o Mitridate?
    Alla stramba idea della“dieta dei cavernicoli” è associata un’altrettanto strana concezione dell’adattamento. Un’autentica misconoscenza. Perché, infatti, la dottoressa sostiene che l’uomo non “ha fatto in tempo” a adattarsi ai cereali, e invece “ha fatto in tempo” a adattarsi alla carne? E’ evidente che confonde adattamento con assuefazione: poco per volta, anno dopo anno, un cibo che prima ti faceva male, poi lo riesci a digerire in modo efficace. Ci sta raccontando, la dottoressa, che, qualche migliaio di anni prima di Mitridate - quel re diffidentissimo, che tentò di abituarsi al veleno assumendolo a piccole dosi - i preistorici si adattarono ai cibi dannosi, piluccandoli con precauzione. Un adattamento per mitridatizzazione, dovremmo concludere sorridendo, per non chiamare in causa i residui di un lamarckismo ingenuo. E lasciando aperta la domanda delle cento pistole, alla quale, immagino, solo i paleodietologi più arditi oseranno rispondere: “quanto tempo ci vuole perché l’organismo umano si adatti a un certo alimento?”

    Ma in rete abbondano i coraggiosi. Eccone un esponente che dottoreggia: “Secondo questi principi di medicina evolutiva, il corredo genetico dell'uomo moderno sarebbe oggi perfettamente adattato alla dieta del Paleolitico, utilizzata durante oltre 2 milioni di anni, mentre si troverebbe ancora agli albori, dopo soli 10.000 anni, del mutamento genetico necessario per il consumo dei prodotti agricoli. In conseguenza, pur senza ripudiare aprioristicamente il consumo dei prodotti agricoli, la dieta ideale per il mantenimento della salute sarebbe quella che più si avvicina a quella ancestrale”.

    Due milioni è sufficiente, 10 mila è poco? La public history alimentare ci sorprende col suo nuovo “evoluzionismo a spanne”. Tuttavia, non è solo questione di misure date alla buona. Il fatto è che le mutazioni non avvengono “poco per volta” e perciò non esiste un "tempo giusto" per l'adattamento. Per esempio, la nostra colonna vertebrale, così come molte articolazioni, non si sono ben adattate all'andamento bipede. Ricordano ancora, per così dire, il tempo della quadrupedia, di oltre due milioni di anni fa, Per contro, Il caso del latte e della lattasi ci mostra che mutazioni decisive avvennero appena 10 mila anni or sono. Ce lo racconta  Dario Bressanini, un collaboratore di “Le Scienze”. Circa diecimila anni fa, scrive lo studioso, gli uomini cominciarono a nutrirsi di derivati del latte, come lo yoghurt (questo sembra certo, prima di berlo direttamente). Questa nuova possibilità alimentare venne data da una mutazione casuale, un enzima presente in alcuni individui. Non siamo sicuri dei motivi per i quali questa avvenne. Però,accadde allora, e da quel momento alcuni gruppi umani poterono nutrirsi di latte e latticini, e altri no.

    Oggi la mappa della diffusione dell’enzima mostra regioni abitate da popolazioni geneticamente diverse. Ne dobbiamo dedurre che in Europa esistono uomini “artificiali”, o che nella Cina meridionale esiste un’umanità più “naturale”?


     
    Fig. 3. Mappa della diffusione dell’enzima che consente la digestione di latte e latticini

     

    E’ l’evoluzione, dunque, o meglio la coevoluzione fra umani, animali e vegetali, questa grande sconosciuta ai paleodietologi, che andrebbe studiata bene a scuola, per mettere gli allievi in grado di far fronte a questa, come ad altre misconoscenze alimentari che inondano la rete. E le cui scoperte recenti, come  conclude Bressanini, avrebbero addirittura “deliziato” Darwin, che “chissà, forse avrebbe brindato con un bicchiere di latte”.

     

     
    Fig.4.  Un video delProject Invictusaiuta a passare dalle conoscenze approssimative di fruttariani, vegani e paleodietisti alla conoscenza dell’evoluzione, con il consiglio finale di leggere qualche buon libro sull’argomento.

     

    A caccia di bufale!
    Partiamo da un mesto esperimento televisivo, diffuso da Melanzane al cioccolato, durante il quale a tre povere donne, colpevoli di eccesso di colesterolo, hanno fatto ingurgitare chili e chili di frutta e verdura cruda “(carote, meloni, zucche, broccoli, mango, ecc.), cioè quello che mangiavano i nostri antenati”, con l’unica concessione di assaggiare “un’oliva in salamoia”, che, insieme col mango, è una nota delizia del paleolitico. Felici come siamo per aver appreso, dallo stesso sito, della riuscita dell’esperimento, tuttavia non possiamo non far rilevare come la dietologia preistorica sia in realtà lacerata da due scuole di pensiero.

     

    Una carnivora e una di ispirazione sicuramente vegana.


    Alessandra Mallarino sembra incaricarsi del tentativo di conciliarle, dalle pagine di Amando.it, un sito online autorevole, dal momento che dichiara oltre 10 milioni di lettori unici l’anno. Nel suo Dieta preistorica e evoluzione spiega che gli ominidi dapprima furono prevalentemente vegetariani, poi, con la scoperta del fuoco, privilegiarono l’alimentazione proteinica, e dunque le carni. L’autrice scende nel dettaglio. “Nei “piatti” degli ominidi la carne derivava anche da animali molto grossi e spesso molto aggressivi, tra i più temibili i coccodrilli, ma anche ippopotami, che tanto mansueti in realtà non sono, fino alle rumorose scimmie, e ancora a diversi tipi di rettili che oggi non esistono più ma di cui sono rimasti fossili o ossa” (non oso pensare a quali rettili si possa riferire).

    Poi, si lancia anche lei in una teorizzazione evoluzionista ad uso degli ignari. Scrive, infatti, che questa alimentazione “contribuì fortemente all’aumento volumetrico e del numero totale delle cellule del cervello”. Una frase che, pur nel suo incerto italiano, ci vorrebbe far intendere che il cervello, irrobustito dall’alimentazione carnea, costrinse la scatola cranica ad allargarsi. Nel corso dei millenni, naturalmente, millimetro dopo millimetro.

     

     
    Fig. 5. Le vere ragazze mangiano carne di dinosauro, secondo la Gender paleodietology

     

    Dai principi alle ricette. Un vantaggio indubbio della paleodieta consiste nell’eliminazione delle fastidiosissime tabelle caloriche. Basta seguire i saggi consigli che ci vengono dalla preistoria. E, dunque, ecco un paleomenu, dove avete libertà di caccia alle bufale: “A colazione mangia un frutto – magari un’arancia – del salmone affumicato e qualche noce. A pranzo consuma della fesa di tacchino condita con mandorle e lamponi. Sempre a pranzo, non far mai mancare un’insalatona mista con olio d’oliva e succo di limone. A cena opta per scaloppine di vitello con verdura a scelta – anche cotta – melone bianco e semi di girasole. Non sono previsti spuntini, ma se hai fame puoi mangiare delle piccole porzioni di proteine a metà pomeriggio – per esempio due fettine di prosciutto crudo. Sono tutte ricette semplici da realizzare, ispirate alla dieta dei nostri antenati che non avevano grandi mezzi per cucinare!”

     

    Sani, forse belli, ma soprattutto primitivi
    “Marie Claire”lo proclama a gran voce alle sue lettrici. L’uomo preistorico era “atletico, forte e muscoloso”. Tutti? Forse no, se ricordiamo certe raffigurazioni del tempo, come le cosiddette “veneri paleolitiche”. Il dubbio deve essere venuto a qualche adepto e se ne deve essere discusso in rete, se su questo argomento è sceso in campo persino il guru della paleodieta, Loren Cordain. Nel suo blog (dove risponde personalmente alle domande dei seguaci) ammette che queste veneri non “sono affatto un buon esempio di correttezza degli indici di massa grassa”.  E’ uno studioso, però, e ha buon gioco nel richiamare la funzione cultuale e simbolica di quelle statuette.

    E’ vero. Ma questo non toglie che quegli uomini ebbero degli esempi reali ai quali riferirsi, per scolpire seni, natiche e ventri prominenti. Insomma: se non è lecito dedurre dalla Venere di Willendorf che le donne preistoriche fossero tutte in sovrappeso, allo stesso modo non è consentito sostenere che erano tutte slanciate e magre, come la meravigliosa Raquel Welch di Un milione di anni fa.


    Diversa nei tempi e negli spazi, la preistoria fu diversa anche negli individui.

     

     
    Fig. 6 Atletico e muscoloso, l’uomo preistorico non doveva eccedere in bellezza, secondo“Marie Claire”

     

    A compensare una bellezza dubbia, intervengono le qualità morali, che, sempre secondo la rivista online, distanziano l’uomo preistorico da quello odierno. “La differenza rispetto ad oggi è che quegli uomini dovevano faticare per avere ciò di cui sfamarsi e non prendevano mai più di quello di cui avevano necessità”. E’ dopo, quindi, con la vita facile del mondo civile, quello nato “dopo l’agricoltura”, che l’uomo è diventato avido, grasso, pigro e soggetto, per di più, agli attacchi cardiaci. In quel “dopo” c’è tutto. C’è il disagio della nostra società e la ricerca della fuga salvifica in un passato mitico. Non è solo ipocalorica, la dieta preistorica, leggiamo nell’esergo dell’articolo, ma è anche “ecosostenibile”. Qual è la rispondenza con la realtà di queste affermazioni? Le società post-neolitiche furono società facili e dell’abbondanza? Una dieta interamente carnea è anche ecosostenibile?

    Le più che ovvie risposte negative ci fanno sicuri di un fatto: il successo di questa dieta non dipende dalla sua aderenza, più o meno fantasiosa, alla realtà storica, ma da un bisogno di semplicità sempre più diffuso e insopprimibile, in una società troppo complessa, come la nostra. Non è solo questione di rete. Questi sono miti, per quanto fabbricati con materiali scientifici. Con loro, temo che la filologia abbia le armi spuntate. Ben prima del web, fin dai tempi di Socrate.

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