storia contemporanea

  • Autore: Antonio Brusa


    Appunti da Giovanni Gozzini.

    e nel silenzio freddo delle strade
    non vivremo più
    (non saremo più)
    come vuoti di memoria

    http://www.musictory.it/musica/Giorgio+Barbarotta
     
    Una recentissima rassegna di Giovanni Gozzini (L’Italia di Berlusconi come problema storiografico, in “Italia Contemporanea”, 2013, pp. 645-658), mi spinge a proporre l’analoga questione didattica, inevitabile, se non vogliamo escludere dalle nostre classi l’informazione, l’analisi e la discussione sugli ultimi decenni:  si può  parlare di Berlusconi in classe?  Con la sua consolidata abitudine a non studiare la storia recente (o “molto contemporanea”), la scuola del dopoguerra ha largamente contribuito a formare una società incapace di trasformare in conoscenza/coscienza storica l’esperienza dei fatti. Una società che, proprio perché vittima di questa inettitudine, è diventata “vuota di memoria” (per riprendere le parole, questa volta di uno storico, Stefano Pivato).

    Abbiamo assistito impotenti alla cancellazione del ricordo dei padri, che negli anni ’50 ricostruirono con fatica la nazione, e del loro lungo travaglio nei decenni successivi dell’emigrazione. Abbiamo visto trasformarsi in un mito griffato il ’68, con le sue contraddizioni e le sue speranze. Si sono disciolte le Brigate Rosse e il dolore che generarono in molti, così come l’angoscia di una guerra fredda che sembrò interminabile. Svaniti nel nulla partiti e uomini ai quali, solo pochi decenni fa, gli italiani si inchinavano ossequiosi. Farà la stessa fine anche l’ultimo ventennio, quello che si iniziò battezzando una seconda Repubblica, e che rischia di essere ricordato in futuro solo per qualche barzelletta sconcia?

    La rassegna di Gozzini ci mette al corrente di un’ampia serie di opere su questo periodo (le troverete in bibliografia). Ci invita a entrare in un cantiere aperto, nel quale gli storici stanno trasformando il ventennio berlusconiano in un oggetto di studio. Qui riconosciamo la sorta di cassetta degli attrezzi dello storico. Li vorrei enucleare e mettere a disposizione del docente che ha capito l’importanza della rielaborazione, attraverso lo studio disciplinare, dell’esperienza e del ricordo dei fatti recenti. Li presento, dunque, in ordine, rinviando alla lettura dell’articolo originale per approfondire i fatti, le teorie e coglierne le sfumature alle quali ho dovuto rinunciare.  

    In occasione della campagna elettorale del 2001, Berlusconi distribuì 12 milioni di copie di una sua biografia, intitolata Una storia italiana (edizioni Mondadori). Il titolo riassumeva due significati: la storia dell’Italia e quella di un suo cittadino.

     

    I luoghi comuni su Berlusconi
    Al primo posto ci sono i luoghi comuni. Con questi, probabilmente, l’insegnante avrà subito a che fare, quando proporrà quell’attività che (impropriamente) si conviene chiamare “brainstorming”, volta a sondare le preconoscenze degli allievi. Dietro le loro convinzioni, troverà, con ogni probabilità, questi stereotipi. Li definisco “stereotipi colti” dal momento che si tratta di idee che condividono un doppio statuto: da una parte, sono quelle che animano la discussione pubblica, dalla chiacchiera del bar, al discorso in famiglia, al talk show all’editoriale in punta di penna. Dall’altra, però, la loro storia ci rivela che non nascono dal nulla, ma spesso trovano la loro origine negli stessi luoghi della produzione del sapere. Gozzini ne individua due modelli generatori:

    a.    La parentesi. Questo periodo è considerato alla stregua di una malattia passeggera. Insomma: l’Italia non è quella di Berlusconi. Lui vi è entrato come un corpo estraneo ma, terminata la sua vicenda, l’Italia riprenderà il suo corso normale. Una degenerazione provvisoria. Si disse lo stesso del fascismo, da un pulpito autorevole, quello di Croce, lo si ripete di Berlusconi da parte di studiosi e giornalisti, come Deaglio, Cordero o Severgnini (di queste opere, e di altre non comprese nella bibliografia allegata, troverete le referenze nel saggio di Gozzini). L’effetto consolatorio e auto assolutorio di questa posizione è evidente, e spiega abbastanza bene il suo successo popolare. C’è sempre una “società civile”, o “un paese reale”, immuni dalle nefandezze della politica.

    b.    L’eccezione italiana. L’Italia è considerata una anomalia “in sé”. Ora i Guelfi e i Ghibellini, ora la divisione Nord-Sud, ora il rapporto fra cittadini e politica (ecc.), tutto – e quindi anche il “caso Berlusconi”-  sta a marcare un paese che non ha eguali. Un luogo comune anche questo: trovatemi, nella storia, due luoghi, due momenti, due popoli che siano uguali, e potremo dire allora che l’Italia è veramente “la singolarità”. Per quanto riguarda il “caso italiano”, Gozzini ce ne segnala l’origine colta in quel “paradigma eccezionalista”, secondo il quale “la storia del nostro paese è stata una lunga sequenza di ritardi, deviazioni, anomalie rispetto a presunti modelli di modernità”  (pp. 648 s). Fra i tanti padri nobili di questo modo di vedere la nostra storia, si va da Gabriel Almond e Sidney Verba, che nel 1965 pubblicarono un libro fondamentale sulla cultura civica (presente nelle nazioni del nord e ovviamente assente in Italia), fino a Ernesto Galli della Loggia e Loreto di Nucci, che applicano questo modello all’Italia in una loro opera di una decina di anni fa su uno dei temi che piacciono di più ai commentatori politici, quello della reciproca delegittimazione. Anche questo è considerato un tipico tratto della politica italiana, a smontare il quale, però, Gozzini cita significativi esempi americani (la delegittimazione di Obama, da parte di elettori repubblicani, o le carrettate di fango che i contendenti alla presidenza non temono di scaricarsi addosso vicendevolmente).


     

    Nel corso di una trasmissione di Servizio Pubblico, Berlusconi spolvera la sedia del suo interlocutore (Travaglio), prima di adoperarla. Al di là della gag, è evidente la “delegittimazione” di un avversario con il quale non si vuole condividere nulla, nemmeno un contatto fisico indiretto.


    Le parole-concetto
    Accanto agli stereotipi, vi sono alcune parole che ormai fanno parte del lessico della politica diffusa, ma delle quali dobbiamo chiederci quale sia il corretto significato. Spesso, infatti, vengono adoperate in accezioni che impediscono una loro “produttività” conoscitiva, perché sono usate come armi di offesa o di difesa, per accusare l’avversario o sostenere le proprie ragioni. Quelle più adoperate a proposito del ventennio berlusconiano, sono: populismo, democrazia, carisma (con i suoi derivati: liederismo carismatico, potere carismatico ecc), liberismo.

    Democrazia. La quasi totalità degli stati, che siedono alle Nazioni Unite, si definisce “democratica”. Sarà vero? Proprio rispondendo a questa domanda, gli studiosi hanno cominciato a classificare le democrazie attuali. Vi sono quelle che si proclamano tali perché chi comanda è eletto (non consideriamo qui il grado di libertà delle elezioni). Una volta eletto, però, non vuole impicci per il periodo di governo assegnato. “Non parlate al guidatore”, potrebbe essere il suo slogan. Queste si chiamano “democrazie elettorali”. Ve ne sono altre, invece, nelle quali chi comanda deve continuamente dar conto del suo operato ad altri contropoteri, attivi e influenti, quali una magistratura indipendente che non fa differenze fra chi ha potere e chi non ce l’ha, e, soprattutto, il sistema dei media (e più di recente la comunicazione via internet). Queste ultime vengono definite “democrazia liberali” (Larry Diamond e Marc Plattner).

    Populismo. Ecco una bella definizione di Yves Mény e Yves Surel: “I movimenti populisti si fondano su una concezione immediata e irrazionale della sovranità popolare, un’ideologia violenta dell’antipolitica e una fondazione carismatica della nuova élite”.

    Il “populismo” è una categoria politica esistente fin dal XIX secolo. Non necessariamente di destra, dal momento che venne usata, per esempio, dai governi americani nella loro lotta contro i cartelli monopolistici del principio del Novecento.

     

    Carisma. Mi servo della spiegazione che Luigi Gentili fornisce di questo termine religioso applicato alla politica da Max Weber. Secondo il sociologo tedesco, il carisma è l’unico potere “in grado di cambiare la storia, modificando interiormente le coscienze degli uomini”. Esso nasce da una relazione particolare che si instaura fra gli individui e una personalità, percepita – anche fisicamente - come eccezionale. Al tempo di Weber, il modello statuale era quello della Germania guglielmina, caratterizzato da una organizzazione rigida ed efficiente. Oggi non è sempre così. Questa evoluzione storica, ha portato a due tipi diversi di personalità carismatiche. Il Capo carismatico (come Hitler o Napoleone) è quello che impone cambiamenti radicali, servendosi di una catena di comando efficace e rigorosa (e in effetti è il modello preso in considerazione da Weber). Il Leader carismatico (Luther King), invece, è “l’abile costruttore di una cultura che induce le persone a seguirlo” e governa attraverso una rete flessibile. Entrambi, però, hanno due talloni di Achille: il fatto che il riconoscimento del carisma debba essere spontaneo, e il fatto che la carismaticità non sia per nulla ereditaria.

    Liberismo/neoliberismo: per questi termini penso che sia utile indirizzare il lettore al contributo di Cesare Grazioli, qui, su HL, perché ne fa una trattazione specifica per la didattica.

     

    Le fonti
    Certamente, la maggior parte delle fonti che potranno essere usate in classe sono quelle mediatiche: giornali e tv. Le osservazioni di Gozzini ci mettono in guardia sul problema cruciale: quanto corrispondono alla realtà? La parola d’ordine è “cautela”. Occorre, infatti, tenere presente che i giornali italiani, nel corso della loro lunga storia, hanno mostrato una consolidata tradizione di “vicinanza al palazzo della politica” (Carlo Sorrentino, Peppino Ortoleva). Perciò, l’immagine che essi offrono, spesso non corrisponde alla realtà, quanto piuttosto all’immagine di questa che la politica si è formata, o che vuole diffondere.

    Anche per la tv occorre fare attenzione. E’ ben vero che i tg seguono dappresso le orme non esaltanti della carta stampata (come dimostrano abbondantemente i dati dell’Osservatorio di Pavia); ma sembra assai probabile che l’impatto di questi tg (e in generale delle trasmissioni di informazione e dibattito politico) non sposti l’elettorato, quanto piuttosto ne confermi le scelte. Occorre guardare con attenzione e scegliere con oculatezza le fonti significative. La tv non agisce direttamente sulla scelta politica, quanto sulla costruzione di una cultura, che a sua volta favorisce un certo ambiente politico. Sentiamo Gozzini:
    “Il dibattito politico non è più l’incontro di boxe educata alle regole, dei tempi di Jacobelli (anni ’60-70). E’ diventato wrestling: racconto sceneggiato e diretto da una regia, dove non interessa capire bensì fare il tifo e vedere chi vince alla fine. Nuovi generi (reality come L’isola dei famosi, talent show come X factor) proseguono la lezione delle telenovelas nell’indurre un senso del presente e del futuro esclusivamente individuale (senza storia e senza politica) entro il quale essere se stessi (senza studiare, senza prepararsi, senza avere competenze) è l’unica condizione per avere ciò che conta nella vita: il successo” (p. 655).

    Fin qui Gozzini. Immagino, però, che in un lavoro scolastico sarà intuitivo accedere alle fonti orali, ai ricordi dei genitori e degli adulti. In questo caso, sarà bene tenere presente la dinamica affatto particolare di queste fonti, che non veicolano mai quello che il soggetto vide o visse, ma sono una rielaborazione dei ricordi incessante e, quindi, mutevole nel tempo (su queste, rinvio all’articolo sull’uso didattico delle fonti orali, scritto da Carla Marcellini per il n. 3 di Novecento.org).

    Nell’esperienza didattica, queste avvertenze sono tanto più necessarie, quanto più – agli occhi inesperti dell’allievo – fonti mediatiche e fonti orali possono apparire più aderenti alla realtà, di quanto non siano quelle, relative a periodi lontani del tempo, alle quali la scuola lo ha abituato. Al contrario, occorre tenere presente che sono fonti che hanno, spesso, contribuito a creare quella realtà, della quale si vogliono testimoni obiettivi.

     

    I problemi
    Al contrario di quello che può pensare un allievo (e ovviamente non solo lui), il lavoro dello storico non si limita a “raccontare ciò che è accaduto”. Lo storico si pone dei problemi e cerca di risolverli. Cerca i dati, li elabora, si confronta con le opinioni e le tesi dei colleghi. Infine racconta i risultati del suo esperimento di ricerca. Quindi, se vogliamo trasformare in “conoscenza storica” il racconto/ricordo del ventennio berlusconiano, dobbiamo individuare quali sono i problemi, intorno ai quali si è attivata la ricerca, e, per contro, evitare la pratica spontanea, di raccogliere informazioni, metterle in ordine cronologico e tentare alla fine qualche “giudizio personale”.

    Mi sembra che questo punto sia essenziale, in particolar modo quando parliamo di storia recente. Occorre far capire agli studenti che il nostro mondo è un terreno di ricerca, esattamente come il mondo della natura (pur con tutte le differenze epistemologiche e di metodo). La storicizzazione non è un processo che avviene una volta per tutte, e si chiude con la codificazione della sequenza canonica dei fatti e dei giudizi. E’ invece un processo incessante, nel quale i problemi si susseguono, e da ognuno scaturisce un racconto particolare del passato. Se capire questo aspetto del pensiero storico è importante, per quanto riguarda l’apprendimento della storia lontana, diventa vitale per la storia vicina a noi: perché su questo versante critica si gioca gran parte della differenza fra la storia chiacchierata e la ricostruzione storica.

    Qui, dunque, si svolge il cuore della partita della formazione storica del cittadino. Ecco alcuni dei problemi più rilevanti.

    Continuità/rottura. Mentre gli attori politici del tempo si proponevano come i distruttori della tradizione della prima Repubblica, e quindi mettevano in evidenza gli elementi di frattura col passato, gli studiosi odierni tendono a sottolineare gli aspetti di continuità fra prima e seconda Repubblica. Forse la tesi storiografica più sorprendente (e interessante, a giudizio di Gozzini), è quella elaborata da Amato e Graziosi. Secondo questi storici, il modello tradizionale dello sviluppo italiano è stato di tipo “parasovietico”. Si è costruito negli anni ’60, basandosi su questo nesso: democrazia-spesa pubblica-indebitamento. In pratica, attraverso la spesa pubblica, consentita dall’indebitamento, i partiti cercano di guadagnarsi il consenso popolare. Quando la crisi degli anni ’70 rompe il giocattolo, la politica non riesce a costruire un modello diverso, e perciò si ostina a usare quello vecchio, finanziandolo, questa volta, con la svalutazione. Una pratica che dovette cessare con l’ingresso dell’Italia nell’UE. Gli anni ’90, quindi, si presentano come privi di futuro: da una parte - la società civile - , la generazione degli anni ’60 si avvia all’invecchiamento e alla conseguente perdita di capacità propulsive. L’Italia entra nel mondo della gerontocrazia. Dall’altra - il ceto politico - il modello tradizionale non ha più benzina di scorta. Alcuni governi (Amato, Prodi, Ciampi) cercano di invertire il ciclo sovietico dell’indebitamento. Trovano ampia ostilità in una nazione che non vuole mutare il suo modo tradizionale di sopravvivere. Qui entra in campo la proposta politica di Berlusconi, che dietro il sipario della propaganda liberista, è “indulgente, statalista, debitoria”: una riedizione vincente di un passato irrecuperabile.

    Il confronto con il passato. A quale forma di governo del passato assomiglia il governo Berlusconi? Nella patria del fascismo, si tratta di una domanda quasi obbligatoria. Nella polemica antiberlusconiana, era abbastanza frequente l’accusa di essere una sorta di riedizione di quella dittatura. Paul Ginzborg è nettamente contrario:

    “Nel 1999 Berlusconi scriveva “gli individui sono i migliori giudici di ciò che è bene per loro”. Nel 1932 Gentile e Mussolini nella voce Fascismo dell’Enciclopedia italiana, scrissero: “Antindividualistica, la concezione fascista è per lo Stato; ed è per l’individuo in quanto esso coincide con lo Stato”.

    Dunque, i due sistemi sono agli antipodi. Quello berlusconiano si articola su due piani. Da una canto, identifica la politica con il marketing. Il sondaggio, le opinioni, la pancia della gente (come si dice da allora), questi sono gli strumenti per rilevare gli obiettivi dell’azione politica. Dall’altro, questa azione non è mai promossa (dichiaratamente) da una “parte”. Berlusconi si proclama ostile al sistema dei partiti, intesi come soggetti che promuovono il miglioramento della collettività, attraverso un’azione pedagogica e mossi da intenti etici e politici. Crainz e Gibelli definiscono questo sistema “totalitarismo pubblicitario”.

     Berlusconi tra i fiori. E’ il titolo di una foto di Una storia italiana.La vicenda personale, i gusti intimi, le particolarità individuali, 

    fanno parte del messaggio pubblico della politica berlusconiana.

     

    Potere pubblico e patrimonio personale. Inevitabile affrontare uno dei temi più scottanti del periodo. Il capo del governo è uno degli uomini più ricchi del paese: ci sarà un conflitto di interessi? Anche su questo problema, gli storici sottolineano elementi di continuità. I grandi capitalisti italiani (si citano Agnelli e De Benedetti) hanno sempre goduto di rapporti privilegiati con il mondo politico e, dal punto di vista della “società civile”, questa è da lungo tempo abituata al fitto intreccio di reti clientelari e all’insofferenza endemica verso “le regole”, al punto da dimostrarsi assai poco sensibile al tema del conflitto di interessi, anche quando, come nel caso di Berlusconi, questo deflagra in modo vistoso.

    Questo conflitto, per gli storici, è un dato di fatto. A partire dalle prime dichiarazioni di Giuliano Ferrara, che scrisse apertamente che Berlusconi era sceso in campo per salvare le sue proprietà, fino alla sequenza di leggi che hanno protetto sia il monopolio televisivo, sia il loro proprietario dall’intervento della magistratura: tutto ciò appartiene agli eventi, e non alle discussioni partigiane.

    L’intreccio fra pubblico e privato si è rivelato centrale nella periodizzazione del ventennio. Infatti, dopo una primissima fase, nella quale prevalevano gli aspetti liberali del programma, pian piano si è scivolati verso una fase di aperta conservazione (quella appunto “parasovietica” di cui sopra).

    La società civile. Nella polemica (soprattutto della sinistra), la platea alla quale si rivolge Berlusconi è figlia del “riflusso” degli anni ’80. Gli storici hanno molte obiezioni in proposito. Certamente, gli anni ’80 conoscono molte crisi, da quella del “modello parasovietico”, a quella generazionale, alla crisi irreversibile della grande industria con il conseguente tracollo della classe operaia. In realtà, negli anni ’80 si realizza un cambiamento radicale della struttura economica (e conseguentemente sociale) del nostro paese. Le piccole e medie industrie ne diventano l’asse portante, e i protagonisti di questa rivoluzione sono spesso “ex operai ed ex studenti che hanno introiettato la lezione di protagonismo individuale del Sessantotto e, delusi da una politica che nel corso degli anni settanta perde carica riformatrice, scelgono altre strade di vita. Ciò che viene chiamato “riflusso”, perché considerato con gli occhi totalizzanti dell’etica politica, è in realtà un “flusso” verso il dinamismo imprenditoriale, di cui partiti e sindacati capiscono ben poco” (p. 650). E’ questa la base elettorale “forte”, a cui si rivolge Berlusconi; ed è questa la base che i suoi avversari non capiscono, e liquidano con supponenza, accusandola di corruzione e di inciviltà.


    Bibliografia
    Amato G., Graziosi A., Grandi illusioni. Ragionando sull’Italia, Il Mulino, Bologna 2013.
    Colarizi S., Gervasoni M., La tela di Penelope. Storia della Seconda Repubblica 1989-2011, Laterza, Bari 2012.
    Crainz G., Il paese reale. Dall’assassinio di Moro all’Italia di oggi, Donzelli, Roma 2012.
    Gibelli A., Berlusconi passato alla storia. l’Italia nell’era della democrazia autoritaria, Donzelli, Roma 2010.
    Ginzborg, P., Berlusconi in prospettiva storica comparata, in Santomassimo G, (a cura di), La notte della democrazia italiana. Dal regime fascista al governo Berlusconi, Il Saggiatore, Milano 2003.
    Ginzborg, P., Berlusconi. Ambizioni patrimoniali in una democrazia mediatica, Einaudi, Torino 2003.
    Orsina G., Il berlusconismo nella storia d’Italia, Marsilio, Venezia 2013.

  • Autore: Antonio Brusa

    Introduzione

    Troppo spesso, quando si parla di “memoria collettiva”, si accetta il gioco asfittico imposto dalla politica e del talk show. Ci sfugge la storia complessa di questo costrutto. Ci sfugge la sua geografia, altrettanto complessa. Questa nostra incapacità ci impedisce di cogliere la portata dell’immane conflitto memoriale che l’avvento della globalizzazione ha scatenato nel mondo: il nostro rapporto con la modernità. Di noi uomini e donne del XXI secolo, occidentali e no. Dentro questa grande contesa, si situano i conflitti e i problemi memoriali locali (come quello italiano) e circoscritti, come quello che ci pone di fronte ai fatti tragici della Seconda guerra mondiale. Questo conflitto, lo anticipava negli anni ’70 Jacques Le Goff, richiede allo storico un nuovo impegno, volto alla democratizzazione di una “memoria collettiva”, sulla quale in troppi, oggi, mettono le mani. In questo processo di democratizzazione della memoria sta, a mio modo di vedere, il contributo più importante che la storia può dare all’educazione alla cittadinanza. (Ringrazio Isral, Istituto storico della Resistenza di Alessandria, per aver concesso la ripubblicazione di questo articolo, originariamente in L. Ziruolo (a cura di), I luoghi, la storia, la memoria, Alessandria 2007)


    Memorie ad alta voce

    All’uscita del campo di Mauthausen, con lo sguardo ancora oppresso dal granito di quella fortezza-prigione, entriamo nel “giardino delle memorie”, dove si innalzano ventuno monumenti, in ricordo delle vittime di altrettante nazionalità. Qui si vedono le architetture del mondo comunista, della Bulgaria, dell’Unione sovietica o dell’Ungheria, che, sul solco del realismo eroico, trasformano  il dolore nell’esaltazione della vittoria sul nazismo. Altre opere, invece, come quelle della Germania Orientale, dell’Ucraina o della Slovenia, sollecitano la compassione per le vittime. Molti sono i  monumenti aniconici, che sembrano dichiarare l’indicibilità dei sentimenti: il muro, per l’Italia, la Jugoslavia o i Sinti e i Rom; la colonna o la stele per la Cecoslovacchia, la Grecia, la Francia; la tomba, per la Polonia e l’Olanda.1

    monumento agli ebrei ungheresi 

    monumento alle vittime italiane 

    monumento alle vittime ceche               

     

    In questo campo del ricordo ci aggiriamo, ancora al principio del nostro ventunesimo secolo, mentre la voglia di studiare e di capire (e il mestiere inguaribile dello storico) prendono di forza il sopravvento. Trent’anni fa, quando il memoriale fu completato, questa era la gamma del rammemorare: dal silenzio dell’indicibile al trionfo della rivincita. Era un gradiente, declinato nei modi propri di ciascuna nazione. Infatti, non c’è soltanto la reminiscenza del passato nel memoriale di Mauthausen. C’è anche la geografia dell’Europa, prima della caduta del Muro di Berlino. Essa è leggibile, come è ovvio, nel nome nazionale, ma si mostra chiaramente nella concezione stessa del monumento. Dal realismo sovietico fino alla razionalità tedesco-occidentale, dalla colonna greca fino alla menorah stilizzata, riconosciamo i marchi identitari delle ventuno nazioni che proclamano, con questo memoriale, la loro sopravvivenza allo sterminio.

     
    Memorie in silenzio

    Nel 1986 venne inaugurato a Hamburg-Harburg, nel nord della Germania, il monumento Contro il fascismo, ideato da Esther Shalev-Gerz e Jochen Gerz. Chi oggi lo vuol visitare, troverà al suo posto solo una lapide con una scritta. Venti anni fa, invece, il monumento era un imponente pilastro quadrangolare, rivestito di lastre di piombo, alto 12 metri. Accanto vi era uno stilo con cui si poteva scrivere sul metallo, in modo indelebile, mentre un cartello in sette lingue invitava i cittadini a incidere i loro pensieri sul fascismo. Man mano che le pareti del pilastro si riempivano di scritte, il monumento si immergeva. Nel 1993 è scomparso del tutto, e la lapide, che ne segnala l’interramento, dice: “… perché nel tempo niente potrà alzarsi al nostro posto contro l’ingiustizia”.2

    monumentoContro il fascismo...prima e...                                                            ...dopo


    Chi oggi visita Contro il fascismo, viene sommerso da pensieri e da sentimenti, diversi da quelli che si provano al memoriale di Mauthausen. Riflette, innanzitutto, sul fatto che c’è una memoria che si coltiva nel pudore e, dunque, è antagonista della pubblica ostentazione; sul fatto che la memoria  è personale, implica il coinvolgimento individuale, e non può essere sostituita dalla pietra: per quanto questa sia una metafora efficacissima di eternità e coerenza, mentre la nostra capacità di ricordare è inevitabilmente frammentaria e caduca. E’ costretto a considerare che la memoria cambia nel tempo e che, perciò, non possiamo che erigere monumenti all’oblio.3


    La memoria non è un soggetto reale

    Questi due esempi di commemorazione monumentale ci mostrano, più che due diverse accezioni di memoria, due universi memoriali, due linguaggi o due modi di pensare così lontani fra di loro, che potrebbero appartenere a epoche o a società diverse. Ce lo conferma Joël Landau, nel racconto della sua esperienza di studioso. Al principio, spiega, quando aveva cominciato i suoi studi sulla memoria, gli sembrava che questa fosse un soggetto. Un qualcosa di unico, individuabile: e quindi, da preservare, custodire, oltre che da studiare. C’erano, allora, gli studi di Maurice Halbwachs, il collega di Marc Bloch, precursore di tutti i lavori sulla memoria collettiva, e due ipotesi sulla sua natura: che questa fosse una sorta di sostanza superindividuale; oppure che fosse un corredo di conoscenze condivise, possedute, cioè, contemporaneamente da più individui.

    Entrambe erano due ipotesi “realistiche”; entrambe sono state smentite dalle ricerche successive. Infatti, numerosi studi empirici hanno mostrato che nei grandi gruppi nazionali è molto difficile trovare conoscenze realmente condivise (come accade invece nei piccoli gruppi e nelle famiglie). Dal canto loro, le ricerche neuro-psicologiche e filosofiche hanno messo in chiaro che le memorie sono soltanto individuali. “Ogni spirito/cervello è unico – conclude la sua rassegna Landau – e i nostri stati mentali sono incommensurabili”.


    La metafora della “memoria collettiva”

    Ma un tale chiarimento non è riuscito a scalfire l’importanza sociale della “memoria collettiva”. Anzi, l’idea che questa esista realmente è diventata così solida e diffusa, da dar luogo ai recenti “conflitti di memoria”: contese politiche, culturali, a volte militari, scatenate in nome di un ricordo, che si vuole comune.
    Quando noi parliamo di “memoria collettiva”, prosegue lo studioso, indichiamo “quell’insieme di pratiche, di discorsi, di supporti memoriali” che, rammentando eventi del passato, aiutano un gruppo a costituirsi. I monumenti, che abbiamo ricordato sopra, appartengono esattamente a questi “supporti memoriali”. Capiamo, ora con lucidità, il portato critico dell’installazione dei Gerz. Intendiamo la consonanza fra quel pilastro che scompare, e il fatto che per la storiografia e per le scienze sociali odierne il termine “memoria collettiva” altro non sia che una metafora.

    Il punto è che, mentre gli studiosi compivano il loro percorso di revisione,  questa metafora si è ontologizzata. In altri termini: nessuno, quando la usa, si accorge della sua natura analitica (una metafora è un costrutto intellettuale che serve per determinati scopi, scientifici o poetici). Si è convinti, invece, che si tratti di un soggetto reale.  Questo fenomeno crea per l’Università e la Scuola, i centri produttivi di sapere e di formazione, una situazione paradossale e nuova, generata dal fatto che la società sembra spingere studiosi e professori ad abbandonare le conquiste critiche, e a tornare al  modello iniziale della memoria, quello che Henry Moniot definisce, con ironia, “angelico”.4


    Lo “stereotipo colto” della memoria collettiva

    Ma c’è un’ulteriore ironia, per quanto di sapore diverso, nell’evoluzione di questo concetto e nella conseguente impasse delle strutture pubbliche del sapere. La memoria collettiva, infatti, non è il frutto spontaneo di una società dalla cultura approssimativa. Al contrario, è un prodotto raffinato, nato e coltivato negli strati intellettuali delle nostre società. E’ un esempio splendido di quegli “stereotipi colti”, che caratterizzano il discorso pubblico della storia.5 Ne possiamo seguire l’evoluzione nella ricostruzione, analitica e straordinariamente erudita, che ne ha fatto Michael Kammen. E’ il caso degli Stati Uniti, quello che presenta. Come abbiamo avuto modo di constatare negli ultimi tempi, e non solo in Italia, un caso che siamo obbligati a considerare paradigmatico.6 Da James Fenimore Cooper a Saul Bellow, lo studioso convoca l’intera letteratura americana; mostra come, insieme con i più celebri scrittori e poeti, anche storici, politici, gli 8200 musei nazionali,  e naturalmente Hollywood - la crema della cultura americana, infine – tutti abbiano collaborato alla nascita dell’idea di memoria storica, e all’elaborazione concreta di una memoria storica nazionale.


    Le ragioni che portano alla nascita della memoria collettiva

    Questo processo secolare conduce ai nostri giorni ad un rapporto, fra società e storia, che è necessario tenere presente, per capire la portata sociale e politica del fenomeno. Kammen ne sintetizza i motivi. Vale la pena tenere a mente il suo schema, perché fa risaltare il valore inequivocabile della posta in gioco:

    • l’interesse pubblico verso il passato cresce in modo impetuoso e continuo
    • abbiamo costruito una memoria selettiva del sapere storico accumulato
    • il passato può essere mobilizzato per scopi partigiani
    • il passato può essere commercializzato per sviluppare il turismo e le attività collegate
    • si invoca il passato sia da parte di chi resiste al cambiamento, sia per promuovere innovazioni
    • la storia è un ingrediente fondamentale per definire identità nazionali, di gruppo e individuali
    • il passato e le sue testimonianze possono dare un piacere estetico e non utilitaristico
    • gli individui e i gruppi minoritari (religiosi, etnici, sociali, nazionali) a vocazione tradizionalista, sollecitano la formazione di un senso del passato condiviso.7


    La centralità politica della memoria collettiva

    Un processo di elaborazione paradigmatico: sboccia come patriottico e, dopo un lungo itinerario anche di laicizzazione, ritorna, negli ultimi decenni del secolo scorso, ad un nuovo patriottismo. Siamo agli inizi degli anni ’70. Kammen cita alcuni numeri speciali di “Time” e “Newsweek”, che fecero epoca e crearono un linguaggio, che abbiamo talmente introiettato, che lo consideriamo familiare: The mining of nostalgia e Exploring American Past.8 Nasceva il turismo storico; i movimenti identitaristi si diffondevano  anche in Europa; termini come “eredità”, “radici”, “identità” entravano nei discorsi, pubblici e quotidiani. “Memoria” iniziava a diventare una parola strategica, nella riflessione e nella politica.

    Se ne rendeva pienamente conto Jacques Le Goff, quando ne redasse per l’Enciclopedia Einaudi la voce, giustamente diventata celebre fra gli studiosi:”Impadronirsi della memoria e dell’oblio è una delle massime preoccupazioni delle classi, dei gruppi, degli individui che hanno dominato e dominano le società storiche”. Era il 1979. E in quel tempo lo storico ricavava dalla sua pur dura analisi una ragione di impegno, dalla quale ci si poteva aprire ad un certo ottimismo. Così, infatti, concludeva: “Spetta ai professionisti scienziati della memoria, agli antropologi, agli storici, ai giornalisti, ai sociologi, fare della lotta per la democratizzazione della memoria sociale uno degli imperativi prioritari della loro oggettività scientifica” 9.


    Gli storici perdono la guerra della memoria

    Eric Hobsbawm, Perry Anderson e Pierre Nora dimostrano, in modo emblematico, l’impegno che la storiografia ha profuso in questa direzione. Il primo, sul finire degli anni ’70, promosse un convegno per denunciare, attraverso il disvelamento dei miti tradizionali, il tentativo moderno di reinventarli. Il secondo mostrò come il processo di nation building, messo a punto in Europa nel XIX secolo, era stato abbondantemente esportato in tutto il mondo, e aveva dispiegato ovunque l’identico apparato di uso della storia, di costruzione di memorie collettive e così via. Il terzo, infine, dette vita ad una titanica impresa, in sette volumi, per censire i dispositivi di memoria francesi (monumenti, libri, feste, ecc), imitata in vari paesi, fra i quali l’Italia.10  “L’invenzione della tradizione”, “le comunità immaginate” e “i luoghi di memoria”, più che titoli di libri di successo, si sono configurati come autentici programmi di ricerca, che hanno mobilitato una parte importante della comunità storica internazionale. Talmente noti che sono essi stessi diventati dei modi di dire. Nicholas Pethes e Jens Ruchatz hanno sistematizzato l’imponente produzione scientifica su questi argomenti, in un dizionario sulla memoria, di rara utilità11. Il concetto “memoria” vi è articolato e scomposto in circa cinquecento lemmi, per analizzare i quali si richiede il contributo di un gran numero di scienze: sociali, psicologiche, filosofiche, letterarie, della comunicazione e neurobiologiche.

     

    E’ stata una specie di Guerra dei Trent’anni, quella ingaggiata fra storia e memoria, a partire dalla metà degli anni ’70, in un periodo ricco di studi e di innovazioni, che Christian Amalvi chiama, con una qualche dose di ironia, “i Trenta Gloriosi degli storici”.12 Un impegno, tuttavia, che non è stato del tutto efficace, se l’idea essenzializzata di memoria continua a imperversare, nei talk show, nell’uso politico della storia, in quelle contese etno-culturali che ormai fanno parte del dire quotidiano. E’ come se il concetto fosse sfuggito di mano, e vivesse di una vita propria, ormai incontrollabile: lo confessava qualche anno or sono lo stesso Pierre Nora.13 E David Glassberg aumenta il nostro sconforto, quando rileva - in un suo studio sull’impatto della storiografia nella costituzione della memoria pubblica americana -  “l’enorme distanza che esiste fra storici e pubblico”.14


    L’impossibile spartizione del passato

    Ma altre considerazioni vanno fatte, per comprendere appieno la portata di questo fenomeno. Il complesso delle ricerche (e dei monumenti) che abbiamo osservato, infatti, si concentra sul rapporto fra una comunità e la sua (più o meno pretesa) memoria collettiva. Non tiene conto del quadro complessivo, di un mondo cioè nel quale ogni comunità nazionale inventa una propria memoria. Questa attività ha alcuni esiti abnormi. Da una parte, immagina (o rende legittimo) che gli stati possano esercitare sul passato un’azione di “definizione territoriale”: stabilire che cosa appartenga a questi o a quello è un’operazione impossibile e in se stessa ridicola, se applicata ad un soggetto così impalpabile come “il tempo che è trascorso”. Ma è esattamente ciò che si fa – e con grande dedizione - in libri di testo, in programmi di studio, o nelle discussioni sulle “eredità” e sui “patrimoni”, che trascorrono dai media ai parlamenti alle case editrici, ma non di rado anche alle cattedre universitarie e scolastiche. Dall’altra, si cerca di ottenere alcune ricadute politiche molto concrete da questo “bottino”, come rivendicazioni, risarcimenti o revisioni di trattati. La politica internazionale, non più soltanto quella delle educazioni nazionali, è entrata finalmente nel gioco, rendendolo, come si può immaginare, pesantissimo, perché rischia di intrappolare la storia nei complicatissimi e duri codici dei rapporti fra gli stati.15

    Dal canto loro, gli apparati nazionali (le università e le scuole) si sono rapidamente adeguati a questa mondializzazione della storia nazionale: non tutti gli storici e i professori di storia, dobbiamo ammetterlo, sono apparsi sensibili al richiamo di J. Le Goff. Sono nate, così, in diverse parti del mondo, repliche locali dell’eurocentrismo ottocentesco. L’afrocentrismo o l’indocentrismo sono le prospettive più note, nel dibattito storiografico internazionale16. Ma scorrendo l’Atlas des Atlas, una rassegna dei modi adottati localmente, per guardare al mondo, si scopre che dal Perù al Belgio alla Cina, molti sono i pretendenti al ruolo strategico dell’ombelico17. E’ un’epidemia di onfalismo, che deforma da una parte la geografia, dall’altra la storia, e si riversa per intero nelle scuole di ogni paese18. Il gioco dell’oppressore e della vittima, sul quale in Europa si è costruita la fierezza di appartenere alla propria comunità nazionale, ora si è allargato a dismisura. Il conflitto di memoria non ha più come oggetto i conti che gli europei odierni devono chiudere con la propria storia (i vincitori e i vinti). Ha come proscenio il mondo, e come trama la storia dell’umanità.


    Il conflitto mondiale della memoria

    In questa dilatazione dello sfondo, si impone, in un’agenda di discussione ormai mondiale, un conflitto di memoria fondamentale, nel quale i termini e i protagonisti dei conflitti di memoria “tradizionali” tendono a rifondersi e cambiare. La nuova posta in ballo è la modernità, cioè il senso stesso del periodo che noi stiamo vivendo. Qual è il suo valore? Se essa è positiva, chi ne è il vero autore?  E chi ha diritto a goderne i frutti? E se, invece, è negativa, chi ne è responsabile e in che modo deve ripagare i torti commessi? Chi, infine, ha diritto a definire i caratteri di questa modernità? Questo modo di guardare al passato tende a internazionalizzare i sentimenti della rivalsa (il risarcimento della vittima) o della difesa a oltranza dei propri privilegi (le sacrosante conquiste del passato). Ha creato un clima insostenibile e pericoloso. Scrive Nira Wickramasinghe, professoressa di storia all’Università di Colombo, nello Sri Lanka: “Vorrei vedere un giorno una scrittura della storia che non sia né la biografia di una nazione, né una critica del moderno”.19


    L’Italia

    Un recente pamphlet di Stefano Pivato ci permette di focalizzare il nostro sguardo sui fatti italiani.20 Lo storico vi rappresenta un quadro impietoso, nel quale politici e giornalisti si impegnano in un saccheggio del passato, irrispettoso di un qualsiasi riscontro scientifico; e con altrettanta foga si industriano nella modellazione di una memoria collettiva, che a loro giudizio dovrebbe essere molto malleabile. Sfugge allo studioso, tuttavia, un elemento che renderebbe ancora più tragica la situazione: il fatto che l’Italia è probabilmente l’unico paese al mondo nel quale i cittadini non hanno mai studiato la storia del dopoguerra. Sono vissuti, potremmo dire, soltanto della loro memoria. Hanno avuto come interlocutori, per confrontarla e costruirsene una ragione critica, soltanto i gestori pubblici della memoria (i media e la politica). Sono stati privati del confronto con la storia21 e costretti in un ring asfittico, nel quale il dibattito politico nazionale dettava anche l’agenda dei problemi interpretativi.

    Quando nel 1996, l’allora ministro Berlinguer stabilì che i programmi di storia dovessero riservare l’ultimo anno di studi al Novecento, e quindi rese possibile, per la prima volta, lo studio degli ultimi decenni, si trattò di una riforma fondamentale, non solo per la didattica, ma anche per l’educazione civile nazionale. Se servirà, lo sarà per le generazioni che prossimamente voteranno o prenderanno le redini di questo paese. Ma sicuramente, bisognerà riprendere in attenta considerazione quanto scriveva ancora Le Goff: “Occorre far sì che nasca un’autentica storia contemporanea, una storia del presente … che la si faccia finita con una storia che poggi su una separazione netta fra passato e presente … proprio nel momento in cui il presente muta natura”.22


    Memoria collettiva: una questione didattica socialmente viva

    In effetti, è proprio ciò che è accaduto e che abbiamo cercato di descrivere,sia pur rapidamente: la memoria storica ha cambiato natura, nel nostro presente. E’ diventata un tema caldissimo, della vita sociale complessiva, in tutte le sue dimensioni, dal locale al globale. E’ diventata, quella che Charles Heimberg chiama una “questione socialmente viva”.23 Pezzi di storia o di storiografia che diventano oggetto di dibattito sociale, e che, proprio per questo si presentano al docente come occasioni straordinarie per insegnare una disciplina, che tende ad apparire fredda e vecchia, agli occhi degli allievi. La memoria storica, questione oggi socialmente viva, è un possibile splendido tema di indagine scolastica: permette di discutere stereotipi, false conoscenze, modalità di uso sociale della storia. Permette di cominciare a costruire, con i ragazzi, non soltanto una conoscenza storica, ma anche una iniziale consapevolezza storiografica.

    Forse è questo, che possiamo aggiungere, a distanza di tempo, all’invito di Le Goff. Che non siano soltanto gli storici a svolgere una battaglia, che gli anni recenti hanno rivelato impari; ma che si diffonda un gusto per la storia, una capacità di giudizio diffusa, tale che renda un po’ più difficile e penoso l’abuso della storia e la manipolazione delle memorie.

     

    Note

     

    1. http://www.mauthausen-memorial.at/index_open.php.Sulla rielaborazione del ricordo nel “giardino delle memorie” di Mauthausen, si veda J. Jacob,From the Profane to the Sacred: Ritual and Mourning at Sites of Terror and Violence, in “Journal for the scientific Study of religion”, 43, 3, 2004, pp. 3111-315.Negli ultimi anni si sono moltiplicate gli studi sui memoriali.Una recente rassegna critica è T. Cole,Scales of Memory, Layers of Memory: recent Works on Memory of the II War and the Holocaust, in “Journal of Contemporary History”, 37, 1, 2002, pp. 129-138.

    2.http://www.shalev-gerz.net/FR/oeuvres/mahnmal.html

    3.E. Shalev-Gerz,Le mouvement perpétuel de la mémoire,inTravail de mémoire. 1914-1998. Une nécessité dans un siècle de violence, a cura di J.-P. Bacot, Autrément, Paris 1999, pp. 24 ss

    4. J. Landau,Conflits de mémoire: pertinence d’une métaphore?, inConflits de mémoire, a cura di V. Bonnet, Karthala, Paris 2004, pp. 21 ss.; H. Moniot,L’enseignememt de l’histoire. Le ménage de la connaissance et de la connivence, inL’histoire en partage. Usages et mises en discours du passé,, a cura di B. Jewsiewski e J. Létourneau, l’Harmattan, Paris 1996, pp. 205-232, 223 ss.

    5. A. Brusa,Davide e il Neandertal. Gli stereotipi colti sulla preistoria, inEvoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, a cura di L. Sarti e M. Tarantini, Carocci, Roma 2007, pp. 45-73, 48; Id.,Un récueil des stéréotypes autour du Moyen Age, in “Le cartable de Clio”, 4, 2004, pp. 119-129, 119 s.

    6. M. Kammen, Mystic chords of Memory. The Transformation of Tradition in American Culture, Vintage Books, New York 1993.

    7. Ibidem, p. 10, con qualche adattamento mio. Il numero dei musei, a p. 635. In particolare, sul coinvolgimento dei musei americani in questo uso pubblico della storia: S. A. Crane,Memory distorsion and History in the Museum, in “History and Theory”, 36, 4, 1997, pp. 44-63.

    8. Ibidem, pp, 619 ss.

    9.  J. Le Goff,Memoria, inEnciclopedia Einaudi, vol. 8, Torino 1979, pp. 1068-1109, 1070 e 1105.

    10. E. Hobsbawm, T. Ranger,L’invenzione della tradizione, Einaudi, Torino 2002 (ma prima edizione 1979); P. Anderson, Comunità immaginate. Origini e diffusione dei nazionalismi, , Manifestolibri, Roma 1996 (ma prima edizione 1983); P. Nora,Les lieux de mémoire, Gallimard, Paris 1984. Per l’Italia, il riferimento è a M. Isnenghi,I luoghi della memoria,Laterza, Bari-Roma 1998.

    11.Dizionario della memoria e del ricordo, a cura di N. Pethes e J. Ruchatz, Bruno Mondadori, Milano 2002.

    12. Ch. Amalvi,1975-2005 Les «Trente Glorieuses » des historiens ?, in Id., (a cura di)Les lieux de l’histoire, Armand Colin, Paris 2005, pp. 371-394, 378 ss.

    13. P. Nora,La France est malade de sa mémoire, in “Le monde 2”, 105, 2002, pp. 20-27, 26.

    14.D. Glassberg,Sense of History: The Place of the Past in American Life,University of Massachusetts Press, Amherst 2001, p. XIII.

    15.G. Noiriel,Sur la” crise” de l’histoire, Gallimard, Paris 2005.

    16. A. Brusa, L. Cajani,Africa y la historia mundial : las dificultades historiograficas de una adecuada contextualizaciòn, in « Didactica de las ciencias experimentales y sociales », 19, 2005, pp. 3-18 ; F.-X. Favelle Aymar, J.-P. Chrétien, Cl.-H. Perrot,Afrocentrismes.L’histoire des Africains entre Egipte et Amérique,Karthala, Paris 2000 ; P. Heers,Shades of Orientalism : Paradoxes and problems in Indian Historiography, in « History and Theory », 42, 2003, pp. 169-195; E. Vickers,Introduction: History and Identity in East Asia,in “International Journal of Educational Research”, 37, 2002, pp. 537-544.

    17.L’Atlas des Atlas, numero speciale del “Courrier International”, marzo-aprile-maggio, 2005.

    18. T. Morris-Suzuki,Global Memories, National Accounts : Nationalism and the rethinking of History, inwww.nuim.ie/staff/dpringle/igu_wpm/morris.pdf.

    19.N. Wickramasinghe,L’histoire en dehors de la nation, in Mamadou Diouf,l’Historiographie indienne en débat. Colonialisme, nationalisme et sociétés postcoloniales,Karthala-Sephis, Paris1999, pp. 419-432, 432.

    20.  S. Pivato,Vuoti di memoria. Usi e abusi della storia nella vita publica italiana, Laterza, Bari 2007.

    21. Per apprezzare le differenze fra storia e memoria si studi lo splendido schema di Ch. Heimberg,Histoire, historiographie, histoire enseignée, inInsegnare Storia, a cura di Paolo Gheda, Libreria Stampatori, Torino 2007, pp.25-82, 54.

    22.  J. Le Goff,Passato/presente, inEnciclopedia Einaudi, 10, Torino1980, pp. 496-511, 510 s.

    23. Ch. Heimberg,Le questioni socialmente vive, in “Mundus”, 1, 2008, in corso di stampa.

  • Autori: Damiano Costantino, Ugo Di Rienzo, Claudio Monopoli

    Del tutto ignara di quelle che nella scuola si chiamano correntemente “le buone pratiche”, e incapace perciò di valorizzarle, l’Università italiana, e in particolare l’Università di Bari, lascia svanire nel disinteresse il Corso di Storia e Didattica della Shoah, organizzato da Francesca Romana Recchia Luciani, il 18 e 19 ottobre, in concomitanza con le analoghe manifestazioni di altre 13 università. C’erano oltre duecento partecipanti, fra insegnanti, studenti e cittadini interessati. Queste note – scritte da tre studenti, giovani collaboratori dell’Associazione del Centro Studi Normanno Svevo - servono a lasciare una traccia del loro impegno. Historia Ludens, nei prossimi giorni, ne metterà a disposizione dei lettori materiali e riflessioni. (HL)

     

     

     Confronto con il nostro passato e passaggio dal ricordo alla memoria e alla storia: questi sono stati i due temi fondamentali della seconda edizione del Corso sulla Shoah, intitolato Conoscere, Pensare, Insegnare la Shoah, e dedicato specificatamente alle scuole.
    E’ difficile credere, per un non addetto ai lavori, quanto possa essere problematico ricostruire il genocidio ebraico, nonostante le fonti a disposizione, e nonostante se ne parli tanto e se ne vedano continuamente immagini e trasmissioni. Questo accade per vari motivi. Per un problema di fonti, innanzitutto: all’indomani della guerra, i superstiti del popolo ebraico preferivano non ricordare gli orrori dei campi di sterminio e la gente, in genere,  non amava soffermarsi sulle vicende terribili che aveva vissuto. D’altra parte, i nazisti avevano cercato in ogni modo di cancellare le tracce del loro genocidio. Le fonti, paradossalmente, sono venute alla luce col tempo e, anche, sotto la spinta di alcuni fenomeni culturali più generali, come la pubblicazione dei diari di Anna Frank e il processo ad Eichmann e, naturalmente, durante quel processo complicato e tormentato che ha visto la nascita dello Stato di Israele.  Ciò che noi sappiamo della Shoah, dunque, viene quasi inevitabilmente filtrato dallo straordinario uso sociale e pubblico che si fa di quell’evento. Anche a questa particolare situazione sono legati i tre atteggiamenti cognitivi erronei, sui quali la scuola è chiamata a intervenire: la banalizzazione, la sacralizzazione e la negazione.

    Per contrastare questi tre atteggiamenti è necessaria una solida formazione storica, che non punti solo a conoscere ciò che è sicuramente avvenuto e non può essere messo in discussione, ma a indagarne e ricostruirne la complessità e, soprattutto, a saper ragionare sui fatti, sulle fonti e sulle interpretazioni, distinguendo quelle storiograficamente accettabili da quelle di esclusivo uso pubblico. L’assetto scolastico italiano  non sembra favorire questo processo formativo. Infatti, da una parte, le ore di storia diminuiscono al punto che, spesso, non si riesce a insegnare adeguatamente la storia più recente; dall’altra, questo evento è consegnato alla Giornata della Memoria, da celebrarsi una volta all'anno, ogni 27 gennaio.

    Legata alla complessità del tema, la questione didattica risulta estremamente delicata. Maria Angela Binetti, docente presso il "Giulio Cesare" di Bari, ha condiviso la sua esperienza con il suo intervento centrato sull’uso delle testimonianze filmate. Applicando i metodi elaborati dallo Yad Vashem (vi converrà leggere il suo contributo già pubblicato su HL), la docente ha illustrato strategie didattiche che risultano efficaci in un insegnamento rivolto alle nuove generazioni, sfruttando anche l’approccio empatico che una testimonianza filmata può creare attraverso l’esperienza narrata in prima persona da protagonisti (vittime) della Shoah.

    Fra gli atteggiamenti in grado di ostacolare una corretta analisi storica, diametralmente opposta al negazionismo è la sacralizzazione della vittima. L’orribile tragedia di cui i perseguitati sono stati protagonisti è innegabile, ma l’eccessiva drammatizzazione ha portato spesso a non considerare la loro natura umana, e a collocarli sul un piano astratto della “vittima ingenua e pura”. Il proposito di una ricostruzione storica della Shoah richiede innanzitutto l’abbandono di tali atteggiamenti e pregiudizi. Tale approccio metodologico emerge non soltanto nei saggi storiografici, ma anche in lavori di ricostruzione e rievocazione appartenenti ad un particolare genere letterario: il graphic novel. Ne ha parlato Elena Musci, che ha illustrato non solo come dietro la creazione di un graphic novel di argomento storico si celi un autentico approccio scientifico, ma anche come queste narrazioni forniscano chiavi di lettura e prospettive di analisi, metodologicamente valide e contenutisticamente interessanti. Il capolavoro di Art Spiegelman, Maus, è un modello di trattazione della storia non sacralizzante, ma, al contrario, umanizzante. Ad esempio, il padre di Art (il protagonista della storia) non è estraneo a comportamenti decisamente razzisti. L’esempio del graphic novel di Davide Toffolo L’inverno d’Italia, invece, ha dimostrato come il tratto dei disegni, unito a dialoghi e situazioni vissute dai personaggi, possa creare sia un effetto di empatia, sia un decentramento cognitivo, favorito dal fatto che i protagonisti, dei bambini slavi, sono vittime di carnefici italiani.

    L’ultima parte del corso, sul tema “I Luoghi della Memoria”, ha avuto come protagonisti il Campo di Torre Tresca e il palazzo De Risi, in via Garruba n 63. Nato come campo di prigionia nel 1941, Torre Tresca è stato attivo per due anni prima della cacciata dei tedeschi, fino all’8 settembre 1943. Successivamente, finita la guerra, la comunità ebraica, insieme con migliaia di altri profughi, lo utilizzò come campo di transito. Nel giro di vent’anni il campo è stato gradualmente abbandonato, e già negli anni ‘60 ha smesso di funzionare. A ricordo del Campo di Torre Tresca oggi restano ormai soltanto un pezzo di muro, probabilmente parte originaria di una delle case del campo, e una chiesa, attualmente sotto sequestro, unici testimoni di quei giorni. La presentazione di questi luoghi e la loro visita è stata curata da Sergio Chiaffarata, esperto di strutture ipogee e di interesse storico nel territorio. Il sito, abbandonato alla totale incuria, giace in una situazione di estrema sporcizia e degrado, che mette a rischio sia gli stessi resti del Campo di Torre Tresca sia altri siti ipogei nei dintorni.
    Più emblematica – in tema di memoria -  è la vicenda del Palazzo De Risi in via Garruba, n.63. Negli ultimi anni della guerra, il Palazzo divenne sede della comunità ebraica, diventandone centro di vita sociale politica e religiosa. Nonostante la sua  importanza, non c’è neppure una targa commemorativa in ricordo della sua storia e della famiglia Levi, che ebbe un ruolo importante nella vita della comunità ebraica di Bari attraverso la cura sia del Palazzo di via Garruba, sia del cimitero ebraico di Bari. La memoria non conservata è inesorabilmente distrutta, e i cittadini continuano a passare nei pressi del Palazzo De Risi ignorandone la storia. (Ma su entrambi questi luoghi di memoria rimandiamo alla descrizione dettagliata che ne fa lo stesso Sergio su HL) .

  • Autore: Antonio Brusa

    Ne ha parlato e scritto più volte, Tullio de Mauro, delle idee sballate che tantissimi, e fra questi molti intellettuali, coltivano a proposito di scuola e di formazione dei cittadini. E’ questo, ancora, uno dei temi del suo intervento al Festival della Comunicazione, che si svolge a Camogli dal 10 al 13 settembre 2015.

    De Mauro comincia con quei sociologi che, nel corso degli anni ’70, sostenevano che l’inglese avrebbe distrutto la varietà linguistica del pianeta. Previsione smentita dai fatti: a parte le lingue parlate da pochi nativi, tutte le altre vanno ancora alla grande. A quei profeti di sventure (fortunatamente) non realizzatesi, De Mauro aggiunge quelli che, all’apparire di internet, hanno predetto disastri linguistici inenarrabili. La realtà ha dimostrato il contrario, perché internet ha permesso il passaggio dall’oralità alla scrittura di centinaia e centinaia di lingue, garantendo in questo modo la loro stabilità e la loro durata. Da 700 a 2500. Questo dato, così impressionante e così evidente,  da solo dovrebbe farci riflettere sulla distanza che certi commentatori di fatti culturali e di costume hanno frapposto tra sè e il mondo.

    Questa distanza diventa un baratro, quando si passa all’Italia e agli sfaceli sbandierati da molti interpreti nostrani dei problemi della scuola. Certamente, se ci si riferisce al primo decennio di questo secolo, le cose non vanno tanto bene: e sfiderei qualunque istituzione a sopravvivere – come pure è riuscita a fare la scuola, e un po’ di merito andrebbe riconosciuto ai tanto disprezzati insegnanti - col taglio di 8 miliardi di euro, subìto non appena De Mauro abbandonò la guida del Ministero. Tuttavia, se si guarda nel suo complesso il rapporto fra scuola e nazione, si deve parlare di una “rivoluzione epocale”. La diffusione dell’italofonia, difficile e complicata fino agli anni ’60 del secolo scorso, ha un balzo con le riforme del Centro sinistra e giunge a compimento negli anni ’90.

    Quindi, siamo italofoni da appena  un ventennio. Dovrebbero essere intuibili le difficoltà che masse, di così recente scolarizzazione, dovrebbero mostrare. Chiare ancora dovrebbero essere le inerzie di una società che ancora deve fare i conti con la scolarizzazione, e soprattutto con l’alta scolarizzazione. La  nostra, è una società abituata da lunga pezza a servirsi di personale scarsamente qualificato, negli apparati statali come nel privato. Fino a poco tempo fa, per funzionare le bastava un personale con poche competenze di lettoscrittura. L’inerzia la porta a funzionare nello stesso modo, ancora ai nostri giorni. Non richiede che si sappia leggere testi complessi e, quindi, costituisce il terreno ideale per il ritorno all’analfabetismo di legioni di allievi che, pure, a scuola qualcosa hanno imparato. Per quanto la scolarizzazione possa risultare completa e efficace, è in buona misura DOPO,  che si diventa ignoranti: e ciò accade perché è la nostra società che non sa che farsene della gente istruita. L’80% di analfabeti di ritorno sono una zavorra definitiva, per qualsiasi collettività che voglia uscire dalle sue crisi.

    Prosegue De Mauro che – con l’eccezione di Pasolini – pochi si sono occupati di questi processi, di questa rivoluzione incompleta, e perciò “mancata”. Questa realtà, dunque, è rimasta opaca ai più. E’ molto più comodo, di conseguenza, incolpare la scuola, e con essa i media. Scrisse un grande, Le Goff, che l’ignoranza diffusa dipende “da insegnanti sciatti” e dalla televisione. Ai nostri giorni, avrebbe detto di internet. Scrive De Mauro che, se la piaga dell’analfabetismo di ritorno è causata dal fatto che “la società non richiede che si sappia scrivere”, sarà forse la rete, i social, l’abietto twitter, con l’obbigo a scrivere che impongono anche ai meno colti, a costituire una speranza per il futuro. “Come è successo altrove nel mondo, per esempio per gli inuit o per gli eroici curdi, la tradizione e Dante potrebbero trovare un alleato in internet”.
    (“La stampa”, 10 settembre 2015, p. 22)

  • Autore: Antonio Brusa

    Le crisi economiche: un argomento ideale per il Laboratorio del Tempo Presente*

     

    It’s the economy, stupid!” fu la frase vincente che Clinton disse a Bush, quando lo sbaragliò alle elezioni del 1992. Bush aveva appena finito di strapazzare l’esercito irakeno, ma, non sapendo nulla di economia, fu colto in castagna, e perse.Oggi ce la potremmo rimpallare a vicenda quella frase, noi – docenti di storia – che in trent’anni di post-modernismo abbiamo fatto di tutto per rimuovere la sbornia di economia politica degli anni ’70, guadagnandone un analfabetismo che ci impedisce di capire le vicende nelle quali ci sembra di precipitare. Non capiamo noi e non capiscono i nostri allievi. Tempi angosciosi, concludiamo scuotendo la testa. Mi piacerebbe adottare quella frase per la Summer School, “Laboratorio del Tempo presente” di quest’anno, la prima dell’Insmli, che ha avuto come tema “Il Novecento attraverso le crisi”.

     


    Indice

    • Un progetto di lavoro originale
    • Accordiamoci sul concetto di crisi
    • Due argomenti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale
    • Una nuova vulgata del Novecento
    • Uno schema per la programmazione
    • Fatti e concetti da rivedere
    • Considerazioni finali

     

    Un progetto di lavoro originale

    Una scuola per essere meno stupidi in tempo di crisi? La nostra è durata tre giorni, di lezioni e discussioni, guidate da Scipione Guarracino, Carlo Fumian, Marcello Flores e Giovanni Gozzini (al quale debbo la citazione di Clinton). Io, in particolare, digiuno come sono di storia contemporanea e da sempre ignorantissimo di economia, vi ho imparato un sacco. Ho capito che devo rivedere molti concetti e fatti, che davo per scontati e che la ricerca attuale ha stravolto. Mi sono sottolineato alcuni concetti, nodali per capire la crisi, ma anche per orientarsi nelle discussioni pubbliche intorno a questa. Mi sembra di aver individuato un filo rosso, una sorta di narrazione che, facendo perno sulle grandi crisi, mi permette di riorganizzare, rapidamente e in modo efficace, quello che so sul Novecento e, poi, mi sono venute tante idee, su film, romanzi, casi di vita che potrebbero rendere vivo un percorso scolastico, ricco di laboratori, approfondimenti e di intrecci interdisciplinari.

     

    Mi sembra che l’argomento “crisi” possa fornire questi strumenti di insegnamento:

    1. Una visione sintetica e molto compatta del Novecento, utilissima per inquadrare il programma
    2. Un fiume di suggerimenti per unità didattiche interdisciplinari, fra storia, letteratura, arte, cinema, musica e anche geografia (per esempio i problemi della mondializzazione)
    3. Un’altrettanto vasta possibilità di laboratori di storia locale/nazionale
    4. Un nuovo orizzonte per l’uso delle fonti orali in classe: avete mai pensato che un prof o un genitore sono fonti per la conoscenza della crisi del 1973? E che gli allievi stessi sono fonti per quella del 2008?

    Fortunatamente non sono solo. A questa scuola hanno partecipato oltre 70, fra docenti e comandati degli Istituti Storici della Resistenza. Ci siamo appassionati al problema e siamo decisi a mettere a punto qualcuno di quegli strumenti. Fra cinque mesi dovrei avere sul mio schermo questi materiali. Li metteremo, con le relazioni dei colleghi storici, in “Novecento.org”, la rivista didattica degli Istituti. Questi sono solo i miei appunti, giusto per mettere a fuoco alcune idee didattiche e per sollecitare il lettore di HL a partecipare a questa opera collettiva.

     

    Accordiamoci sul concetto di crisi

    In questa Scuola è stato adoperato in diverse accezioni, non necessariamente in conflitto fra di loro. Carlo Fumian, riprendendolo dal dibattito delle scienze politiche, lo definisce come un “periodo di malessere violento e breve”. Un febbrone, per riprendere le sue parole, dal quale il paziente può uscire male (la recessione), oppure immunizzato dalla malattia. Nel ’29 la crisi dura pochi mesi, poi si entra in recessione. Se è così – mi viene da pensare - quando sento che “stiamo uscendo dalla crisi”, ascolto una cosa imprecisa o falsa. La crisi è esplosa nel 2008. Poi alcuni l’hanno superata e altri sono entrati in recessione. Oggi, nel 2013, dovrebbero dirmi se noi italiani stiamo ancora in recessione o se ne stiamo uscendo.

     

    Questi “colpi violenti” a volte esplodono a ripetizione. Per esempio, alla crisi del ‘29 seguirono altre fibrillazioni, come quella del ’37, con effetti ugualmente terribili.

    Fumian ha utilizzato questa accezione del concetto per inquadrare il ’29. Per analizzare gli anni ’70, Marcello Flores, invece, ha utilizzato il termine “crisi” in un’accezione più sistemica. Non si trattò, ha sostenuto, di un “febbrone” solo economico. Anzi, da questo punto di vista non fu peggiore di tanti altri. In realtà, si trattò di un travaglio che colpì molti aspetti della società: culturali, politici, comportamentali, ecologici, di politica internazionale (ricordiamo, solo per fare un esempio, il terrorismo), militari.

    In questa accezione, forse più largamente usata in ambito storico, la crisi è sempre un fatto molto complesso (cosa che piace tantissimo agli storici), con molte cause, tante sfaccettature e tanti motivi. Questa immagine si presta, perciò, alla definizione classica di crisi, alla latina - da cribrum - il setaccio che passa al vaglio la storia. La crisi, in questa nuova accezione, fa sempre male, ma si tratta di un parto oppure di un “tornante storico”, per dirla alla francese.

    Questo concetto potrebbe essere applicabile anche alla crisi del 1880 e seguenti, che (secondo Fumian, questa volta) fu un periodo di crescita, una “non-crisi”, dal momento che fu il momento di gestazione di quello che noi consideriamo il mondo contemporaneo. Analogamente, il 1973 e seguenti, fu il periodo di gestazione del nostro mondo.

    Riassumo con questo specchietto le quattro crisi delle quali normalmente si parla nei manuali e che scandiscono il “lungo Novecento”, distinguendo per comodità “crisi internazionale” da “crisi sistemica”.

     

    1880 Crisi sistemica/Periodo di crescita economica Nascita mondo contemporaneo
    1929 Crisi internazionale Recessione globale
    1973 Crisi sistemica/Grandi cambiamenti Nascita del mondo attuale
    2008 Crisi internazionale e “finanziaria” Recessione parziale


    Fumian e Flores usano definizioni di crisi molto “storiche”. Gozzini, che ha parlato della crisi del 2008, mi sembra più propenso a usare la definizione di “crisi finanziaria”: questa crisi inizia per ragioni finanziarie negli Usa, e travolge molte economie, fra le quali quella italiana. Per questa rinvio ai tre pezzi sulle crisi, scritti su HL da Massimiliano Lepratti, con riferimento speciale  a quella del 2008, e ai due argomenti che seguono.

     

              

     

    Due concetti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale

    Il concetto di Finanza, con la sua grande famiglia di futures, subprime, spread, broker, rating ecc., ci opprime quasi quotidianamente. E’ decisivo per capire la crisi del 2008, ma ha radici lontane. Risale alle origini del mondo contemporaneo. In principio – nella seconda metà del 1800 - i futures erano forme di assicurazione, che l’imprenditore inventava per garantirsi da eventuali disastri. Ad esempio, un imprenditore agricolo, che non sa se l’anno prossimo il suo raccolto andrà a buon fine, “fa una scommessa contro la sua riuscita”. Se il raccolto va bene, guadagna vendendo il grano. Se va male, vince la scommessa e non ci rimette. Una trovata intelligente. Solo che, una volta che comincia a circolare l’idea, si scommette su tutto e i broker inventano ogni giorno nuove occasioni per scommettere e guadagnare. Negli ultimi decenni del 1900, questa massa di scommesse non ha più un rapporto stretto con il mondo della produzione. Anzi: il suo valore è eccezionalmente più alto. Ogni giorno, ormai da una ventina d’anni, la finanza fa circolare un paio di migliaia di miliardi di dollari. Una cifra immensa. Come se ogni giorno qualcuno gettasse sul tavolo da gioco tutto il debito italiano di un anno. Per avere un’idea di quanto valgano mille miliardi di dollari, pensiamo a quanto ci fa piangere una manovra fiscale di appena cinquanta miliardi di bigliettoni.

     

    Ilgoverno internazionale dell’economia. Prima dell’avvento dell’internazionalizzazione (e poi dell’esplosione della globalizzazione, alla fine del XX secolo), ogni Stato aveva gli strumenti per governare i processi economici che si svolgevano nel suo territorio e, attraverso patti bilaterali, riusciva a dialogare in forme più o meno conflittuali, con gli altri stati.

     

    Con l’avvento dell’internazionalizzazione si è inaugurata l’epoca del “malgoverno dell’economia”. Ma non per “colpa” dell’internazionalizzazione. Questo malgoverno dipende principalmente da una sorta di coazione a comportarsi male, da parte degli Stati. Questi, infatti, cercano di intervenire  su un terreno che è fuori dalla loro portata (perché è internazionale) con una logica nazionale. E’ quello che accade negli anni ‘30, quando gli Stati fecero fronte alla recessione, seguita alla crisi, attraverso politiche protezionistiche (a cominciare proprio da Roosevelt). Governarono con la testa rivolta all’indietro, come se si fosse ancora ai giorni della guerra franco-prussiana, e peggiorano la situazione.

     

    Infatti, la conseguenza delle loro politiche, nel 1929, fu quella di cronicizzare la recessione. Questa durò ancora dieci anni. Poi, nel secondo dopoguerra, gli Stati sembrarono finalmente aver appreso la lezione, e inaugurarono politiche di controllo internazionale degli scambi, che contribuirono a costruire il famoso “trentennio d’oro”. Ma sembra che quello fu l’unico momento nel quale gli Stati tennero conto della storia. Verso gli anni ’70, infatti, la rottura dell’equilibrio di Bretton Wood e della parità fra dollaro e oro (1944), e, poi, la deregolamentazione dei mercati, del duo Reagan-Thatcher crearono le premesse per la situazione attuale.

     

    Una nuova vulgata del Novecento

    Sarà un mio pallino, ma resto convinto del fatto che non basta, quando si fa didattica (o comunicazione), aprire questioni e dubbi, e terminare il proprio intervento avvertendo che “il problema è più complesso”. Occorre “sporcarsi le mani” con sintesi, immagini, carte che, per quanto provvisorie, facciano il punto e permettano all’interlocutore (ma anche a noi) di orientarsi. Se non lo facciamo noi storici, ragazzi e gente comune adotteranno mappe e racconti, prodotti dalle nuove agenzie di rassicurazione della politica o del mercato. Meglio, allora, che lo facciamo noi, con tutte le avvertenze e le precauzioni: quelle che chi mi legge deve tenere presente, scorrendo questa rapidissima sintesi.

    Il racconto del Novecento, dunque, può iniziare con la prima esplosione dell’internazionalizzazione. Siamo alla fine del XIX secolo. L’abbattimento dei costi, che i grandi battelli a vapore consentono, permette al grano, al mais, al vino di fare viaggi che fino a pochi anni prima erano impensabili. Gli Stati restano interdetti. Un po’ ne approfittano, un altro po’ cercano di bloccare questo flusso. Ma le loro politiche protezionistiche sono deboli e, tutto sommato, non riescono a fermarne lo sviluppo. Le crisi che si aprono in questo periodo dipendono spesso dall’incapacità di settori economici locali di far fronte alla nuova competizione internazionale. E’ una scrematura, non una recessione.

    Terminata la prima guerra mondiale, il decennio ‘19-‘29 vede di nuovo il mondo crescere. Al suo centro gli Usa e la loro folla di investitori, che scorgono nella ricostruzione europea (e tedesca) una buona fonte di guadagno. Quando, però, si profila l’esplosione della finanza (i soldi facili delle scommesse di cui sopra), questi immensi capitali lasciano precipitosamente il vecchio continente, e si riversano nella borsa di New York. E’ un periodo che alcuni storici chiamano di euforia incontrollata.

    1929. La bolla finanziaria esplode e innesca la crisi, che si abbatte su un’economia (quella europea) già colpita dall’abbandono dei capitali americani. Tutti (regimi fascisti, comunisti e liberaldemocratici) reagiscono alla recessione degli anni trenta attivando politiche protezionistiche, chiamate in vario modo  a seconda dell’ideologia di riferimento.

    Per uscire dalla crisi, occorsero quattro elementi. Il primo fu il pieno impiego. Fu garantito dalla guerra (ahimè). Il secondo: le politiche pianificatrici, che non furono attuate solo nel mondo comunista (anzi: il termine “planismo” fu coniato da W. Lippmann, il celebre giornalista americano). Terzo: il governo internazionale dell’economia, inauguratosi alla fine della guerra e del quale gli accordi di Bretton Wood sono il simbolo; e, finalmente, il Welfare europeo e poi americano.

    Di conseguenza, nel 1943 inizia il periodo dei “trenta gloriosi”, durante il quale si registra un incremento economico un po’ dappertutto, il miracolo economico italiano e giapponese e altri fatti interessanti da raccontare, fra i quali, in primo piano, la decolonizzazione.

    La crisi degli anni ‘70 ha certamente diversi aspetti “critici”: il petrolio, i mercati che si fermano, la Guerra  dei Sei giorni. Non fu ininfluente, per il suo scatenarsi, la decisione degli Usa di abbandonare gli accordi di Bretton Wood (1971). E, come nel 1929, anche questa crisi fu mal governata, ad esempio attraverso l’abuso dell’inflazione (che permette a uno Stato di vendere di più a danno degli altri). Tuttavia, i suoi aspetti decisivi, per quanto “critici” anch’essi, costituiscono le fondamenta del mondo attuale: la nascita della sensibilità ecologica, del femminismo, i nuovi comportamenti, la planetarizzazione della cultura, la rivoluzione digitale.

     

     

    E’ quest’ultima, probabilmente, che – insieme con la deregolamentazione dei mercati internazionali promossa da Reagan e da Thatcher - innesca le condizioni della crisi successiva. La telematica, infatti, esaspera la velocità della finanza. Non è più necessario recarsi in Borsa, per scommettere. Lo si può fare da casa, dal proprio terminale. E’ il momento in cui diventano indispensabili efficaci istituzioni di controllo e un buon governo di questo traffico caotico. Invece, come abbiamo visto, la nostra è l’età della de-regolamentazione, nei confronti della quale poco possono fare i vari organismi (G8, G20, WTO ecc), dal momento che ogni Stato persegue ottusamente il proprio tornaconto. Le bolle diventano pericolose e incontrollate, esplodono a ripetizione, a partire dall’inizio del XXI secolo. Quella del 2008 innesca la recessione, nella quale noi italiani ci siamo impantanati e dalla quale altri sembrano essersi salvati.

     

    Uno schema per la programmazione

     

    1880/1929 Avvio del processo di internazionalizzazione
    La seconda industrializzazione
    La prima guerra mondiale
    Il primo dopoguerra
    L’industrializzazione italiana
    Giolitti e la società di massa
    La guerra di Libia
    Il Fascismo
    1929/1945 Crisi e recessione
    Le risposte alla crisi: Roosevelt, Stalin, Hitler
    La II Guerra
    Il fascismo. L’Italia entra in crisi prima del 1929, a causa della quota ’90.
    1945/1973 I “Trenta gloriosi”
    La fine della decolonizzazione
    La Repubblica italiana
    L’industrializzazione italiana
    1973/2008 Il mondo attuale
    La globalizzazione
    La planetarizzazione della cultura
    La rivoluzione digitale
    La rivoluzione sociale: femminismo e ecologismo
    La rivoluzione antropica: le migrazioni
    La riconversione produttiva dell’Italia
    Italia e Ue
    I cambiamenti sociali
    I rapporti fra politica e società

     

    Fatti e concetti da rivedere

    Mi sono reso conto, in tanti anni di lavoro con i docenti, che spesso non basta mostrare uno schema, un’interpretazione nuova. E’ sempre utile elencare anche le idee e i racconti che, secondo questa interpretazione, dovrebbero essere messi nel cassetto. Eccone alcuni.

    1. La crisi del 1880. C’è su tutti i manuali, ma non fu una crisi. Al contrario, si trattò di un periodo di crescita impetuosa, favorita dal processo di internazionalizzazione dell’economia, avviatosi nella seconda metà dell’Ottocento. Localmente, come accadde in alcuni settori dell’economia italiana, produsse degli scompensi. In generale quel periodo vide un aumento di tutti i parametri dell’economia.
    2. La fallacia del locale. Molti esempi adottati per spiegare la particolarità italiana in realtà non sono significativi di una specificità nazionale. La crisi della Banca di Roma fu solo una delle crisi bancarie mondiali. Le città operaie (Schio, Crespi d’Adda) che testimonierebbero il particolare slancio paternalistico di capitalisti italiani, impallidiscono di fronte alle centinaia di città operaie analoghe americane.
    3. La sovrapproduzione del 1929. E’ spesso invocata come causa fondamentale di quella crisi. In realtà fu poco influente, in una crisi che fu innescata dallo spostamento massiccio di capitali americani dai settori produttivi europei agli appetitosi investimenti finanziari americani.
    4. Il ruolo salvifico del New Deal. C’è su tutti i manuali. Tutto il mondo andò in malora, ma Roosevelt salvò l’America con il suo piano di aiuti e la svalutazione del dollaro, si dice. In realtà, il New Deal alleviò solo gli effetti della crisi, ma nessuna delle politiche attuate da Roosevelt riuscì a invertire l’andamento recessivo dell’economia
    5. Il welfare, politica di sinistra? Questa fa parte anche delle cose che si dicono in politica. In realtà, fu proposto da un conservatore, Lord Beverage nel 1942, nel suo rapporto al Parlamento inglese.
    6. Lo choc petrolifero fu la causa della crisi del ‘73. In realtà, fu scarsamente influente. Il prezzo del petrolio si ristabilizzò rapidamente.
    7. La sovrapproduzione del 1973: in realtà, le politiche monetariste, che trovavano nelle teorie di Milton Friedman (la famosa “scuola di Chicago”) il loro fondamento, si basavano sul fatto che esisteva troppa moneta per troppo poche merci.
    8. La crisi del 2008. Ha effetti negativi solo in alcune regioni del mondo. Altre ne sembrano esenti; altre ancora sembrano andare meglio.

     

    Considerazioni finali

    Tre punti conclusivi. Interessano questo tema, ma investono questioni molto più generali e decisive per la formazione storica. Il primo riguarda i tempi del progetto didattico. Se riprendete lo schema della programmazione che ho proposto, noterete che divide l’annualità in quattro parti. Supponiamo di assegnare a tutte un tempo equivalente. Significa che a metà anno si dovrebbe arrivare alla seconda guerra mondiale, e che la seconda metà dell’anno dovrebbe essere dedicata ai tempi più recenti, fino ai nostri giorni. Significa – lo sappiamo tutti benissimo – che questa programmazione va contro le abitudini maggioritarie degli insegnanti. Spero siate d’accordo sulla necessità di ridiscutere questa norma non scritta. Non dal punto di vista formale, che si tratti di una violazione dei programmi, quanto da quello sostanziale: a che serve investire cinque anni per imparare a leggere le mappe del tempo passato, se poi non ci dotiamo di quelle per capire il tempo presente?

    Il secondo riguarda i tempi a disposizione. Protesta immediata: non abbiamo tempo. E’ vero. E, peraltro, quando il duo Moratti-Gelmini ne ha sottratto gran parte soprattutto nella scuola di base, nessuno ha fiatato. In ogni caso, oggi è così. Cinquanta ore l’anno nella maggior parte dei corsi, sperando che Educazione alla Cittadinanza o la guerra fra poveri con Geografia non aggravi questo disastro. Al momento, non vedo che due soluzioni:

    1. Dotarsi di racconti sintetici e potenti (non di bignamini, quindi) del periodo da spiegare. E da questo punto di vista le crisi sono un bel fil rouge del Novecento.
    2. Costruire sistemi concreti ed efficaci di collaborazione fra discipline. Senza perdere tempo su liste interminabili di competenze, quanto piuttosto mettendosi d’accordo nella cooperazione fra italiano, storia, storia dell’arte, geografia ecc, intorno a temi nodali. Anche da questo punto di vista, le quattro crisi suggeriscono magnifici incroci pluridisciplinari.

    Il terzo infine, riguarda il Laboratorio del tempo presente. Questa struttura potrebbe essere aperta in qualsiasi momento del curricolo, in qualsiasi grado e ordine di scuola, quando se ne presenta la necessità. Un problema sociale si impone in tutta la sua urgenza? Discutiamone in classe. Ma non per fare la “ricerca”, peggio ancora la “ricerca su internet” o “la lettura del quotidiano”. Quanto, piuttosto, per mostrare come le capacità di ragionamento storico (nel nostro caso) messe a punto fin a quel momento in classe, danno una mano per capire quel fenomeno e per dire, magari, qualcosa di diverso di quello che gli allievi sentono in classe o ai talk show. Insomma, Il laboratorio è un modo per sottolineare che la scuola deve recuperare il suo senso di “presidio culturale” nella società.

     

     

     

    * La Summer School “Il Novecento attraverso le crisi” si è tenuta a San Marino il 9-10-11 settembre 2014. Vedila su www.Novecento.org.

  • “Un gruppo di ragazzi esce dal campo di Birkenau. Un membro della nostra squadra è con loro. Nota che alcuni temporeggiano prima di salire sul treno, per finire la sigaretta. Condividono le impressioni. «Non riesco neanche a immaginare come si potesse sopravvivere in un posto così», dice uno.
    «Nemmeno io, è incredibile di cosa sono stati capaci gli uomini », sussurra un altro.
    «Io, al posto dei deportati mi sarei ribellato già durante il viaggio; avrei preso a spallate quel vagone fino a sfondarlo e sarei scappato», afferma il primo.
    «Ma erano vagoni adibiti al trasporto di animali! Mica ce l’avresti fatta! Su quelli ci trasportavano i cavalli… o i tori. Neanche i tori riuscirebbero a romperli.»
    «Ah, neanche i tori?! E certo che i tori sono forti… Oh, pensa  che l’anno scorso sono stato in Spagna e ho visto i tori.»
    «Nella corrida? Davvero?»
    «Sììì! Sono belli grossi e corrono…»

    Dopo un altro paio di battute sui tori, la corrida e le vacanze in Spagna dell’anno prima, i ragazzi decidono di tornare sul treno. Il loop della memoria personale dei due giovani, messo a confronto con il memoriale che è stato fatto diventare il campo di Auschwitz-Birkenau, costruisce nella loro mente una sorta di gioco al bersaglio, tipico delle riviste di enigmistica. Partendo da una parola, «vagone», si va a «carro bestiame» a «tori» a «corrida» a «vacanze in Spagna». La spirale consente di uscire rapidamente, per forza centripeta, dall’orrore del campo. Viene da chiedersi quante volte un gioco simile sia riuscito ai deportati.
    Primo Levi racconta: «Passa Frenkel, la spia. Accelerare il passo, non si sa mai, quello fa il male per il male… Il canto di Ulisse [nella Divina Commedia]. Chissà come e perché mi è venuto in mente». (A. Salza)

    Nel campo di sterminio, nonostante l’ordine ossessivo, non tutto ha un senso.” Se vi viene voglia di leggere il seguito, scaricate Eliminazioni di massa, il libro che Alberto Salza ha scritto con la collaborazione di una giovane disegnatrice, Victoria  Musci.  Alberto condivide con molti insegnanti il medesimo cruccio. Non gli basta descrivere l’orrore (gli stermini che trovano appunto in Auschwitz il luogo dell’esemplarità). Vuole fare qualcosa per evitarli.  Tattiche di contro genocidio, è il titolo di un paragrafo del capitolo centrale di questo libro, “il manuale”, appunto di chi si attrezza per evitare che queste tragedie si ripetano.

    Chi lo conosce, ama lo stile di Alberto. Mi auguro che altri lo possano gustare. Racconti brevi, che colpiscono. Poi, cambia registro, e assume il tono distaccato e scientifico, di chi descrive i problemi e spiega le strategie per risolverli. Già nella sua apertura, il libro vi spiazza, con un racconto che non saprete classificare. Fantascienza? Horror? Non farete in tempo a porvi le domande che sarete frustati dalla scoperta (che non vi rivelo, naturalmente). Quindi, Alberto passa a spiegare che cosa è un genocidio (come è giusto che sia in tutti i libri che ne parlano) e vi presenta, uno per uno, i protagonisti di questo evento: dai boia fino agli storici.  Segue il manuale delle tecniche antigenocidio e le “pratiche” attualmente messe in atto (qui troverete la scenetta dei due ragazzi a Auschwitz).

    Alberto ha scritto questo libro appena due anni fa. Ma non lo troverete più in libreria. Nella nuova visione del mondo delle case editrici i libri sono merce “vendi e getta”. Stanno in giro pochi mesi, poi al macero. I soldi? Pochi, maledetti e subito. A suo modo, è un altro sterminio, al quale, a nostro modo, ci opponiamo con la diffusione in rete (HL).

  • Autore: Laura Gussago

    Gioco sul Risorgimento

    Introduzione

    Bezzecca, scuola media. Forse non c’era luogo più adatto, per inventare questo gioco, che nasce da un adattamento de “Gli imperatori sfigati” (che troverete su HL) e riguarda le teorie politiche alla vigilia del Risorgimento. E’ un gioco realizzato con informazioni fornite dal manuale in adozione. Perciò, lo considero una bella dimostrazione di “didattica povera”. I materiali che si hanno, due ore in classe, un po’ di tecnica ludica, e il gioco è fatto.

    Le fasi dell’attività sono quelle descritte su HL. Qui le richiamo brevemente. Si scelgono – segretamente - i ragazzi e le ragazze che devono impersonare i protagonisti (sono cinque: Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini). Si passano loro le biografie che reciteranno. Basta farlo il giorno prima (a me è capitato di farlo anche un quarto d’ora prima). Non le devono imparare a memoria. Possono recitare guardando il testo. Devono solo metterci un po’ di passione intepretativa. E, ovviamente, non dovranno parlarne coi compagni.

    Il gioco viene introdotto dal prof, che sceglierà per sé la parte dello storico, del cronista o dell’intervistatore (quella che gli viene meglio). Una presentazione rapida (Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. E’ un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia). I ragazzi-attori sono mescolati nel pubblico. Nessuno sa chi siano. Perciò, quando voi chiederete  se c’è qualcuno che vuole parlare, si alzerà per primo Vincenzo Gioberti. Gli altri si alzeranno nell’ordine che avrete concordato in precedenza, suscitando un po’ di sopresa nella classe.

    Il ragazzo, o la ragazza si presenta e fa la sua proposta. Se si inceppa, voi lo indirizzate con domande o integrazioni (“mi hanno detto che”, “mi conferma quello che ho sentito”, “ho letto che”, “i suoi nemici sostengono”, “il governo austriaco ha fatto sapere”). E’ importante dare del “lei” e usare un tono formale. Quando l’allievo ha finito, sollecitate qualcun altro a intervenire. Si alzerà Cesare Balbo e via di seguito gli altri.

    Alla fine si apre la discussione. Può essere semplicemente una dichiarazione individuale di voto. Oppure, si può chiedere alla classe di dividersi in gruppi, di concordare una dichiarazione e di leggerla. Un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio) può chiudere l’unità di lavoro. Sarà, infine, il caso di prendere nota dei termini che vi sembreranno meritevoli di una spiegazione successiva, come confederazione, federazione,  ecc.

    Di seguito troverete le biografie da consegnare agli allievi, e un piccolo identikit di caratteri, ai quali l’attore o l’attrice potrebbero ispirarsi. E’ solo un suggerimento, ma potrebbe servire a dare un pizzico di humor alla rappresentazione. Per i più esperti, potrà anche essere un momento per concordare, con gli allievi, il carattere del personaggio, e modificarlo a piacimento. Nella realizzazione, poi, consiglio di dare uno sguardo al proprio manuale, e modificare i testi, in modo da far interagire il gioco con  ciò che dovranno studiare. E dove scopriranno come sono andate effettivamente le cose.Ovviamente, non sono  necessari travestimenti e parrucche, ma se un allievo o un’allieva tirassero fuori all’ultimo momento un paio di lunettes, o si mettesse un paio di baffi, farebbe il suo effetto. (HL)

     

    I materiali del gioco

     

    1.    Vincenzo Gioberti

    Veramente, sono un prete, non un politico. Ma amo troppo l’Italia e voglio dare una  mano per costruirla. Mi chiamo Vincenzo Gioberti. Ecco quello che ho pensato: noi italiani siamo deboli, perché siamo spezzettati in tanti stati. Siamo molto diversi uno dall’altro: la lingua, le usanze, le città, i governanti. Solo una cosa è comune: la fede!

    Basta con le lotte, vi dico. Possiamo creare l’Unità d’Italia in modo pacifico. Facciamo una Confederazione, nella quale ogni Stato conserverà il suo governo. Ognuno resterà al suo posto, così sarà contento. Ma a capo ci sarà il Papa. Lui sarà la nostra guida. Solo il Pontefice può tenere insieme tanti popoli, così diversi e litigiosi. Ma se volete saperne di più, allora leggetevi il mio libro Del Primato morale e civile degli italiani, e vi convincerete.

     

    2.    Cesare Balbo

    Io sono Cesare Balbo. Uno storico e un nobile. Anch’io ho scritto un libro. Si chiama Le speranze degli Italiani. E vi consiglio i non essere così ingenui, come sostiene Gioberti. Solo un prete può pensare che l’Austria acconsentirebbe alla creazione di una Confederazione guidata dal papa. Lascerebbe i suoi possedimenti così, senza dire E SENZA FARE nulla?

    Statemi a sentire bene. Ci sono solo due possibilità: o l’Austria accetta di entrare nella Confederazione, e allora continuerebbe a spadroneggiare come prima; oppure decide di restarne fuori. Ma allora, senza il Lombardo- Veneto, che sono le regioni che ora essa possiede, che Italia unita sarebbe?

    Cari miei, svegliatevi! L’Austria non se ne andrà mai, se non con la forza. E, per piacere, basta con questi “moti” che non servono a nulla. Qui ci vuole la guerra. E chi ha un esercito per combatterla? Solo i Savoia! Carlo Alberto, il re di Sardegna e del Piemonte: lui solo può essere il promotore di questa Confederazione.

     

    3.    Massimo D’Azeglio

    Sono perfettamente d’accordo! Ci vuole la guerra contro l’Austria e la sua arroganza. Io sono un artista. Sono Massimo d’Azeglio, scrivo libri e dipingo quadri. E’ vero che sono torinese. Ma questa cosa l’hanno capita tutti ormai: Il Piemonte è l’unica forza militare in grado di scacciare l’Austria!

    Vi dico chiaramente: ci vuole una Confederazione, ma deve essere governata da un re vero, non da un papa. L’Italia deve essere uno stato solo. Basta con le divisioni. Viva l’Italia unita e monarchica!

     

    4.    Carlo Cattaneo

    Parlate di eserciti, di sovrani, di papi: ma il popolo? Dove mettete il popolo?

    Anche il popolo deve partecipare! Non può essere lasciato fuori!

    Voi pensate che l’unificazione italiana sia un opera da affidare alla buona volontà dei sovrani? Non è così. La lotta contro i dominatori stranieri deve essere condotta da tutto il popolo! Ma come può il popolo ribellarsi, se vive nella miseria più nera?

    Deve avere un grande obiettivo. La repubblica. Così, il popolo sarà libero e avrà il potere nelle sue mani. Ascoltatemi:  l’Italia non deve essere governata da un re, ma deve essere repubblicana!

    Sono Carlo Cattaneo, professore e rivoluzionario. E so che Giuseppe Mazzini sarà d’accordo con me!

     

    5.    Giuseppe Mazzini

    Voi mi conoscete. Sono un politico, uno di quelli che faceva “i moti”, che d’Azeglio dice che sono inutili. Sono Giuseppe Mazzini. Ho fatto il carbonaro, poi ho fondato la Giovane Italia, perché credo che il programma politico non deve essere segreto (come dicevano i carbonari) ma deve essere conosciuto da tutti.
    Contadini, operai e artigiani capiranno tutti che la lotta politica significa anche la rivoluzione per migliorare le condizioni di vita. Non è solo conquista della libertà e dell’Unità.

    Il re non è il padrone dello Stato. Io voglio una Repubblica, perché questa è la sola forma di governo nella quale tutti sono uguali. Ma anche la borghesia e i ricchi saranno d’accordo! Perché solo l’unificazione italiana può garantire la possibilità di far circolare le merci su tutta la penisola, senza pagare dazi, ogni volta che si entra in un nuovo staterello.

    Tutti, dunque, devono essere d’accordo: i poveri, perché la Repubblica considera tutti uguali, e i ricchi, perché lo stato unitario permetterà agli imprenditori di accrescere le proprie ricchezze.

     

    Identikit (suggerimenti)

    A.    Sorride sempre mentre parla. Un tono dolce, insinuante. Non alza la voce. Tiene gli occhi bassi e le  mani al petto
    B.    Impettito. Voce stentorea. Pieno di sé. Si guarda intorno mentre parla. Pause a effetto.
    C.    Gentile. Magari con la r arrotata. Agita la mano come se fosse un ventaglio. Un po’ snob.
    D.    Serio e deciso. Sa quello che vuole. Non alza la voce. Guarda negli occhi le persone.
    E.    Parla come un profeta. Tono appassionato. Voce alta. Agita le braccia e guarda spesso in alto.

  • Autore: Raffaele Pellegrino

    La ritualizzazione banalizzante unita a una pedagogia dell'orrore fine a se stessa violano sempre più pesantemente la memoria della Shoah che, ad ogni gennaio, diventa un cartello pubblicitario di strumentalizzazione politico-mediatica della nostra società.

    Il volume Pop Shoah? Immaginari del genocidio ebraico (a cura di F. R. Recchia Luciani e C. Vercelli, il nuovo melangolo, Genova 2016, con contributi dei curatori stessi, Bellei, Brusa, Di Castro, Gaetani, Garofalo, Loiacono, Maida, Mattucci, Pirazzoli, Schwarz) si rivela così il punto di inizio e di sviluppo di quella sete di critica razionale, sempre più necessaria ai nostri giorni.

    Recchia Luciani fa proprio il monito di Primo Levi "di arginare tale deriva riduttivistica, semplificante e stereotipizzante della comprensione immaginativa ed empatica" della Shoah”, consapevole che la missione diventa sempre più gravosa e delicata con il passare degli anni. Ciò non significa eliminare l'elemento emozionale e patico, che, come la filosofa stessa ammette, "è indubbiamente rilevante ed efficace, nell’ambito dell’apprendimento, ad inaugurare un sapere attraverso lo stimolo di una curiosità motivante". Ma significa sottolineare che "esso non può e non deve surrogare alla conoscenza profonda e verace della verità fattuale e storica che solo un processo cognitivo analitico-razionale può indurre". Decostruire i prodotti dell' "industria della memoria" significa alloraraccogliere la sfida di risalire alla codifica degli strumenti per conoscere la storia". In breve, si tratta di scrutare, definire genealogicamente il termine "pop".


    Pop e Kitsch, grigiore e banalità

    Dunque occuparsi di pop Shoah, sottolinea Vercelli, "è un tentativo, in prima approssimazione, di muoversi verso l’identificazione di un complesso di fenomeni sociali, non facilmente definibili perché tra di loro molto articolati e quindi differenziati, ma che hanno immediatamente a che fare con la fruizione pubblica dell’evento storico maggiormente periodizzante nella storia del secolo appena trascorso". La contemporaneità (pop) ha risolto l'annosa questione di Auschwitz come indicibile, irrappresentabile, torcendola a merce spettacolarizzata dell'homo consumens, virandola a "kitsch", nota Vercelli, quando egli sposta efficacemente questo termine dall'ambito economico-commerciale alla sfera storico-sociale: "il kitsch non indica solo una modalità di rapportarsi agli oggetti, e di fruirne concretamente, ma anche il bisogno di credere nelle illusioni di una falsa autenticità. Non a caso viene accostato alla medietà del vivere quotidiano e, in immediato riflesso, ai suoi aspetti più mediocri". L'uomo-kitsch, aggiunge ancora Vercelli, è "colui che al contenuto preferisce l’involucro e all’etica della responsabilità sostituisce un atteggiamento estetizzante, basato sulla ripetizione di ciò che reputava come il sempre identico ad un qualche calco originario, ritenuto immodificabile".   

    Ciò richiama la mediocrità, la banalità del male della Arendt, propria dei carnefici, il grigiore dell'uomo di Levi, comune e strutturale, latente o manifesto, nell'animo di ciascuno di noi, già evocati nell’Introduzione. Infatti, il messaggio del dramma del trauma, sostiene il sociologo Alexander, rivisitato efficacemente da Schwarz, è che il male è dentro di noi, e dentro ogni società, dunque se siamo tutti vittime e carnefici, prosegue Alexander, allora non esiste più un pubblico che possa distanziarsi in modo legittimo dalla sofferenza collettiva, e da qui, osserva Schwarz, emerge l'etica dei “moral universals, ovvero dei valori morali universali che condizionerebbero il modo in cui guardiamo il mondo attuale", "consentendo l’affermarsi di ideali e valori incentrati sulla difesa dei diritti umani, attraverso la drammatizzazione della Shoah stessa, sottratta sempre più al suo contesto storico originario e ricollocata in un quadro che consente – e anzi impone – continui parallelismi, analogie,confronti con l’attualità".

    Allora la domanda sulla Pop Shoah, perché è un interrogativo, un guardarsi intorno e dentro alla luce della storia, è una lotta mai sopita contro la degenerazione della memoria in kitsch-Shoah, sradicata dal suo tempo e dai suoi luoghi. Riflettere sulla Pop Shoah, nell'epoca della post-modernità, afferma Bellei a partire da Lipovetskty, permette di definire la stessa cultura pop, intesa come "la ricerca dell’anticonformismo attraverso la fruizione di conformismi identitari pronti per essere indossati. La velocità è essenziale, essa è il riflesso dell’impossibilità di soddisfare un desiderio svincolato dal contesto biologico. Il segreto di questo paradosso è la sua autoreferenzialità".

    Ciò significa che le stesse categorie usate in passato per riflettere sulla Shoah devono essere rivisitate, tanto che la stessa operazione arendtianadi "indugiare sugli orrori", ammonisce Recchia Luciani, da essere metodo ermeneutico conoscitivo rischia invece, oggi,"di divenire una prassi estetizzante del tuttoautoreferenziale”, priva di ogni significato,aperta al rischio della deformazione, spianando la strada alle derive di "liturgia" della memoria da un lato e negazionistiche dall'altro.


    Il cappottino rosso

    Un esempio efficace degli effetti incontrollati dell'incontro tra cultura pop e male assoluto è rappresentato dal cappottino rosso visto dallo sguardo di Schindler, e, dunque, dall'immagine in senso lato, nota Garofalo, il quale ricordando la Sontag e la Woolf, afferma che "tutte le immagini delle vittime rappresentano una sorta di retorica basata sul fatto che esse reiterano, semplificano, scuotono, creano l’illusione del consenso, evocando una ipotetica esperienza di condivisione". Reiterare, semplificare e scuotere sono le tre operazioni mediatiche proprie delle "temibili agenzie informativo-formative che gestiscono la conoscenza storica diffusa" il cui antidoto risiede nella funzione educativo-formativa della scuola, sottolinea Brusa, che si occupa qui di Didattica della storia della Shoah.

    D'altronde, non è affatto azzardato definire la società contemporanea come una società divoratrice insaziabile di immagini, tanto che Mattucci sottolinea che essa "è sospinta da una compulsione a consumare immagini che possono divenire surrogati dell’esperienza diretta, arrivando persino a esercitare uno strapotere nella determinazione di quel che esigiamo dalla realtà. C’è il rischio che dietro la pretesa di mostrare il mondo ci sia l’intento di nasconderlo. Le immagini senza una narrazione che le supporti e ne ricerchi il senso rischiano di perdere di vista nessi e contesto".

    Il mercato mediatico trova terreno fertile di coltura nel progressivo, inarrestabile deserto della scomparsa dei testimoni sopravvissuti, quasi tentando di riproporre ossessivamente i prodotti culturali di massa che esso stesso crea, per una sorta di coazione a ripetere, tanto che, osserva acutamente Gaetani, "la trasmissione codificata della tragedia non punta a raccontare un campo di concentramento, quanto un set cinematografico. Quando, infatti, si portano le scolaresche in Polonia nei cosiddetti viaggi della memoria scegliendo come periodo di partenza gennaio o febbraio, mesi in cui il tempo è potenzialmente inclemente, sembra che non si faccia altro che cercare di inseguire la percezione del luogo per come essa è stata trasmessa dal cinema. Visitare Auschwitz in primavera, infatti, produce uno strano effetto alienante, perché la macabra bellezza dei salici che si susseguono alle betulle, che circondano il luogo in cui sono state uccise migliaia e migliaia di persone, a un certo punto, non ha più interessato nessuno, non è stata più descritta, non è stata reputata cinematograficamente e drammaticamente efficace".
        
    I testimoni

    È una questione delicata, verificata sul campo, come emerge dalle interviste della Di Castro, lei stessa ebrea di terza generazione (cioè nata tra gli anni Sessanta e Ottanta), ai suoi coetanei, quando "nel parlare di Shoah con i non ebrei, comune a tutti gli intervistati è la sensazione che nel troppo rumore delle Giornate della memoria, la reale portata di quel passato resti, in qualche modo, inascoltata, banalizzata, travisata, se non addirittura rimpicciolita".

    Un vero viaggio della memoria, ammonisce giustamente Maida, "è prima di tutto un rapporto tra storia e autobiografia, è un punto di intersezione tra il passato, che contiene tutti i fatti e gli eventi, el a scelta che ognuno di noi opera selezionandone alcuni, che riteniamo essenziali, per cercare di rispondere alle domande che abbiamo nel nostro presente", anzi, riflettendo sulla stessa nozione di "viaggio della memoria", sarebbe più giusto parlare, come suggerisce David Bidussa,di "viaggi di memoria", "perché la memoria non è un soggetto, ma un oggetto. Proprio per questo un viaggio della/di memoria ha bisogno, prima di tutto, della/di storia". Parlare di viaggio di memoria significa inevitabilmente e immediatamente parlare di luoghi della memoria, tematica che affronta Pirazzoli, individuando subito una "sfocatura", potremmo dire, nella percezione della storia, "nella rappresentazione offerta alla cultura di massa".Auschwitz è diventato una metonimia, afferma la studiosa, cioè un campo per indicare l’intero sistema concentrazionario e il suo "prodotto", e questo ha generato l'effetto di descriverlo nella sua articolazione "di campo di prigionia (Auschwitz I), di eliminazione (II– Birkenau) e di lavoro (III – Monowitz), ma allo stesso tempo ha accentrato l’attenzione, facendo scivolare in secondo piano, nella percezione dei non specialisti, la distinzione fondamentale tra Konzentrationslager e Vernichtungslager, campi di concentramentoe campi di sterminio", esempio lampante di come anche i luoghi vivano il trauma della frattura tra realtà storica e rappresentazione di massa.

    L'eccesso pop a cui giunge la Shoah si rivela quello di non essere più studiata, ricordata, raccontata storicamente, ma, capovolgendo i poli del tempo, viene ad essere essa stessa "sussunta nel dominio dello spettacolo generalizzato e della comunicazione virale", per usare un'efficace espressione di Recchia Luciani, la quale definisce la posta in gioco di tutto il volume: "nel caso della Shoah questa lacerazione tra quel che è stato e quel che è, ma anche tra il vero e il falso, tra storia e fiction, nonché l’incommensurabilità consustanziale di queste contrapposizioni, segnala uno spazio vuoto in cui porsi la domanda radicale relativa ai margini di sconfinamento e contiguità tra cultura e barbarie, così spesso molto più affini di quanto non siamo disposti ad ammettere", la stessa lacerazione su cui si interroga Loiacono, quando, desiderosa di capire "il divario esistente tra la Anne Frank reale e l’Anne di cui portiamo avanti la memoria", ritiene indispensabile "attuare un’operazione di decostruzione del prodotto Anne Frank creato dalla cultura di massa, e di ricostruzione e ristoricizzazione della sua figura, quanto meno per trarre dalla effettiva conoscenza della sua storia e del suo diario gli elementi utili alla cognizione della Shoah in quanto evento storico".  

    a domanda "Pop Shoah?" diventa allora un sussulto del presente di fronte alla responsabilità consapevole del passato a cui la storia ci chiama ogni giorno.


    Come uscire dalla ritualità scolastica *

    Si tratterebbe di avviare un lavoro di formazione sulla memoria continuo e coerente, laddove l’abitudine delle scuole è di disperderlo in tante “monadi memoriali”, ognuna pensata come a sé stante; ognuna pensata come momento decisivo per condurre gli allievi verso quelle “assunzioni morali” che costituiscono in realtà il grado elementare e “meno colto” del rapporto fra storia e memoria. La recente legge di riforma dell’insegnamento (107/2015), più comunemente conosciuta come “La buona scuola”, contiene un dispositivo che consente questa programmazione di lungo periodo. Nel discutibile gergo ministeriale si tratta del PTOF . E’ lo strumento che consente al docente di armonizzare in un percorso pluriennale l’insieme delle attività didattiche, disciplinari e no (e quindi anche le ricorrenze memoriali). Al momento attuale, il curricolo degli studi storici è organizzato in due quinquenni. Il primo è a cavallo fra la primaria e la secondaria di primo grado; il secondo mette insieme biennio e triennio. Dieci giornate per ciclo, specificatamente destinate al lavoro di formazione della coscienza storica degli allievi, non sono poche (soprattutto se viste in un’ottica interdisciplinare). Esse permettono di dislocare, in un tempo disteso e sufficiente, istanze formative che l’insegnante solitamente concentra affannosamente nel fatidico 27 gennaio, per riprenderle, a mo’ di contrappasso didattico, il successivo 10 febbraio. E per ricominciare l’anno successivo.
    E’ questa ripetizione che genera quel senso di ritualità opprimente e vuota, denunciata dalla gran parte degli insegnanti. Per liberarsene, occorre costruire un progetto, nel quale le singole giornate si succedono come momenti di crescita, e non come ricorrenze.  Cosa inserire in questi momenti? E’ proprio quella ricchezza dell’ “oggetto Shoah”, così come si è andata costruendo nel corso di questi settant’anni, a fornire il serbatoio inesauribile al quale attingere. Ci sono storie personali (di vittime, di salvati, di giusti e di carnefici); politiche di sterminio da ricostruire e capire; vicende di lungo periodo, come quella dell’antisemitismo; contesti di comparativi; storie sociali e culturali, come quella della violenza. E tutto questo può essere studiato confrontando opinioni di storici, lavorando su fonti le più disparate, osservandone il modo con il quale tali conoscenze vengono rielaborate (o negate) nei media e come quei fatti vengono usati dalla politica. Lo sterminio degli ebrei ha generato un contenitore di storie e di problemi che possono essere “spalmati” nel tempo, secondo una progressione di complessità individuata dal docente, aprendo ogni volta nuovi scenari da esplorare.
    Si potrebbe, in questo modo, costruire una didattica della Shoah cognitivamente solida. Una progressione finalmente basata sull’incremento conoscitivo, e non più legata (solo) alla preoccupazione di “correggere le storture dei media” (vera fatica di Tantalo); o di non turbare le sensibilità infantili; o di calibrare la vista di immagini forti. Consigli di buon senso, e da seguire, ma che richiamano allo storico quelle “ricette di Zia Rosalia” che Lucien Febvre denunciava come tipiche di una metodologia non ancora adeguata al rigore richiesto dall’approccio scientifico. Ci si potrebbe avviare verso un progetto di training di lungo respiro, nel quale l’allievo si cimenta con problemi sempre più complessi e profondi, che lo portano, da una parte, ad una conoscenza progressivamente più ricca di ciò che accadde settant’anni fa, ma dall’altra, alla consapevolezza sempre più nitida della pluralità dei soggetti, che in tempi diversi, hanno collaborato per produrre quelle immagini - la bambina col cappotto rosso, il bambino di Varsavia, il vagone piombato – con le quali la nostra società ricuce in continuazione il proprio legame con la tragedia dello sterminio, rinverdendo, ogni volta, la speranza che non si ripeta.
    *Il brano che segue è tratto dall’articolo di Antonio Brusa (pp. 44 s)

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Appunti da Yves Michaud

     

    Indice

    Introduzione
    Le domande sulle nuove guerre
    I concetti tradizionali della guerra
    Un prontuario di nuovi concetti
    Uno scenario nuovo
    Uno scenario in movimento

    Introduzione
    Nell’ottica di un Laboratorio del tempo presente, avere un prontuario di concetti sulla guerra è essenziale. Lo ricavo da Yves Michaud, che  insegna filosofia presso l’Università di Rouen.  Negli anni ’80 pubblicò un libretto sulla violenza per la collana “Que sais-je?”, quell’eccezionale canale di cultura di massa che in Italia non si è mai riusciti a riprodurre, nonostante i molti tentativi di imitazione. L’ultima edizione è aggiornata al 2012. In questo testo seguo abbastanza fedelmente il brano di Michaud. Poche volte lo riassumo o lo integro. L’ho suddiviso e titolato in modo che sia un testo consultabile a scuola. Come sempre, invito il lettore volenteroso, o che volesse citarlo a leggere la fonte: Yves Michaud, La violence, Puf, Paris 2012, pp. 55-67. Dello stesso autore segnalo: Changement dans la violence. Essai sur la bienveillance universelle et la peur, Odile Jacob, Paris 2002. Inoltre, sulle vecchie e nuove guerre si veda la rapida messa a punto di Nicola Labanca, sullaTreccani online(Atlante-Geopolitico).  (HL)

      Carta mondiale dei conflitti

    Le domande sulle  nuove guerre

    Conflitti interni o esterni?
    In molte occasioni è difficile distinguerli. In Africa, per esempio, quando si scontrano etnie di confine, si mettono in moto subito attori internazionali e i paesi confinanti, col risultato immediato dell’internazionalizzazione del conflitto. Una mondializzazione che spesso è moltiplicata dallo stesso intervento internazionale per ristabilire la pace

    Quali sono i nuovi campi di battaglia?
    Questi spesso non sono più delimitati e identificabili. Si possono trovare nel cuore delle popolazioni civili, lontano dai luoghi dove risiedono i contendenti, nelle zone turistiche o in mezzo alle città. I contendenti, spesso, non sono degli stati, ma aspirano a divenirlo: palestinesi, minoranze dell’ex-Unione sovietica, movimenti autonomisti o indipendentisti, musulmani di Bosnia, macedoni, albanesi del Kosovo, curdi della Turchia o dell’Iran, tamil di Ceylon ecc. Altri, invece, non aspirano nemmeno a diventare stati: fra questi i movimenti terroristi, come al-Qaida o i movimenti altermondialisti.

    In quali regioni scoppiano questi conflitti?
    Sia che esplodano, sia che covino sotto la cenere, spesso questi conflitti nascono dalla decomposizione di antiche unità politiche, come l’Urss o la Jugoslavia. Altri nascono in zone conflittuali “congelate” dall’equilibrio della guerra fredda e suscettibili di nuove riorganizzazioni: gli Emirati arabi e il Quwait, il corno d’Africa, le coste del Mediterraneo, la Cina e Taiwan, la maggior parte dei confini territoriali della Cina.  Altri ancora risalgono ad antichi conflitti di civilizzazione.

    Perché si mondializzano?
    Tutti questi conflitti sono abbondantemente mediatizzati. Mettono in gioco le organizzazioni internazionali e le Ong che si occupano di assistenza umanitaria. I flussi migratori, infine, contribuiscono a internazionalizzare i conflitti, trasferendoli dalle regioni di partenza dei migranti a quelle di arrivo: un esempio è la ripresa dell’antisemitismo in Francia, dovuta in buona parte all’esportazione del conflitto israelo-palestinese.


    I concetti tradizionali della guerra

    Il sistema della guerra
    Nel corso dei millenni, le società umane hanno elaborato un complesso sistema per regolare la violenza fra gruppi, o per cercare di regolarla. Le basi di questo sistema sono:

    -    La dichiarazione di guerra o la guerra-sorpresa
    -    La pace solenne
    -    La distruzione totale dell’avversario
    -    Le leggi del combattimento
    -    I modi di soccorso dei feriti e il recupero dei caduti

    La razionalità della guerra
    Nel XIX secolo, questo sistema giunge ad una regolamentazione rigorosa, che viene sistematizzata daKarl von Clausewitz. Questa si riassume nella celebre affermazione: “la guerra è la continuazione della diplomazia con altri mezzi”. Questa affermazione suppone che i soggetti che fanno la guerra siano “razionali”. Come la diplomazia cerca di ottenere dei vantaggi o di minimizzare degli svantaggi, allo stesso modo la guerra cerca di ottenere vantaggi (un guadagno territoriale, economico, commerciale) o di limitare le perdite.

    E’ il sistema di regole o “il modo di considerare la guerra” al quale siamo abituati. Questo sistema presuppone che gli attori siano degli stati sovrani, con eserciti a comando centralizzato, in forte relazione col mondo politico e a forte inerzia: quando la macchina bellica si mette in moto, è difficile arrestarla. In questo mondo di regole si sono svolti i conflitti europei, e le guerre per la divisione del mondo fra stati europei e imperi americano e sovietico.

    Lo stato sovrano
    “Stato sovrano” vuol dire che ogni stato giudica la legittimità della violenza al proprio interno. Ma quando si tratta di uno scontro fra stati, non esiste un’autorità superiore, che possa imporre regole e il loro rispetto. Ci si deve accontentare del diritto internazionale: una “stabilizzazione relativa e sempre temporanea di regole fra stati”, fermo restando che ogni stato resta giudice della legittimità del proprio intervento. Lo stesso diritto, perciò, può diventare occasione di guerra, quando, ad esempio, si dichiara di far rispettare una frontiera violata, o un trattato precedentemente violato.

    Internazionalizzazione della guerra
    Il dispositivo giuridico, poi, deve fare i conti con l’enorme capacità di uccisione, raggiunta dalla macchina bellica negli ultimi due secoli. Questa ha condotto gli stati e le società a ragionare sulle alleanze, sulla cooperazione internazionale, a fare attenzione all’equilibrio fra le forze e ha portato, ancora, allo sviluppo di una coscienza umanitaria internazionale e al bisogno di pace, indispensabile per l’economia e per l’industria.
    Ai nostri giorni, i vecchi concetti di von Clausewitz non bastano più per capire il dispiegamento della violenza internazionale contemporanea. Occorrono nuovi concetti.

     

    Un prontuario di nuovi concetti

    Genocidio
    Lo potremmo intendere come una forma di guerra diretta contro uno o più gruppi umani, piuttosto che contro qualche stato, con l’intenzione di sterminarli. Conosciamo molti esempi di genocidio: da quello degli harare in sud africa, perpetrato dai tedeschi al principio del novecento, a quello degli armeni, condotto dai turchi (ben coadiuvati dai curdi) durante la prima guerra mondiale; nella seconda guerra conosciamo quello contro gli ebrei e i rom e, nel secondo dopoguerra sono ancora nella nostra memoria il genocidio del Rwanda, contro i tutzi, quello compiuto dai khmer rossi in Cambogia e quelli balcanici. A questi esempi potremmo aggiungerne molti altri.

    Al genocidio in quanto tale va assimilata la “pulizia etnica”, che consiste nell’impiego della violenza e del terrore al fine di eliminare la presenza di alcune minoranze, in un determinato territorio, uccidendole o costringendole alla fuga.

    I genocidi non sono una particolarità del XX secolo (e del nostro). La specificità, invece, consiste nella sistematicità della persecuzione. Il fatto che sia spesso uno stato ad essere l’autore del genocidio forse è legato alla difficoltà di conservare l’unità territoriale o al tentativo di superare una forte crisi. Gli iniziatori di un genocidio utilizzano il loro obiettivo come un capro espiatorio dei problemi nazionali.

    Iperterrorismo
    Fino alla seconda metà del XIX secolo, il terrorismo faceva parte di una politica mirante all’acquisizione del potere o a esercitare una pressione sul potere politico, attraverso assassini di personalità politiche o ad attentati mirati. Il cambiamento fondamentale è avvenuto quando il terrorismo è diventato internazionale e si è trasformato in “guerra durante la pace”. I fattori che hanno favorito questo cambiamento sono: la facilità dei trasporti, la copertura mediatica mondiale, la vulnerabilità degli obiettivi possibili (gruppi di turisti, ambasciate, rappresentanze commerciali, mezzi di trasporto ecc.), le armi potenti, facili da nascondere, spostare o montare, ma anche le armi facili da inventare, come dimostra l’attentato delle Torri gemelle, compiuto con due aerei di linea, trasformati in missili.

    La nozione di iperterrorismo fa riferimento al carattere mondiale dell’azione, sulla sua natura spettacolare, e sugli effetti militari e politici che questa raggiunge. E’ una nuova forma di guerra, a causa di una logistica nuova, della natura degli obiettivi e dei protagonisti. Un piccolo gruppo di terroristi può condurre una “guerra liquida”, imprevedibile, ottenere successi notevoli e obbligare l’avversario a adottare misure di precauzione, dalle conseguenze psicologiche, economiche e politiche numerose e costose.

    L’iperterrorismo rientra nel quadro razionale di von Clausewitz, se guardiamo i suoi effetti: in realtà si tratta di imporre la propria volontà a un soggetto nemico, a costringerlo, per esempio a modificare la sua politica. Lo si è visto con gli attentati di Atocha, in Spagna (2004), che influirono sui risultati elettorali al punto da far vincere gli avversari del governo in carica.

    Se guardiamo la natura dei soggetti, invece, l’iperterrorismo non rientra più nel canone di von Clausewitz, perché in genere non è condotto da stati (con alcune eccezioni degli anni ’90 dello scorso secolo, quando fu diretto da Libia, Siria e Iran). L’iperterrorismo è condotto piuttosto da una sorta di nebulosa, da una sorta di multinazionale (politica o religiosa) in guerra contro gli stati.

    L’efficacia di questa azione è notevole, dal momento che è una guerra condotta durante la pace, in un territorio retto da regole di pace, approfittando dei benefici dello stato di diritto.

    Guerra asimmetrica
    La guerra è asimmetrica quando è condotta da due protagonisti che rispettano regole diverse, usano armi diverse e hanno campi diversi di battaglia. Un esempio è la guerra che al-Qaida conduce contro gli Usa, a partire dall’attentato delle Torri Gemelle: il campo di battaglia è mobile e vario e la componente della comunicazione è essenziale. Anche la risposta americana rientra nel campo delle guerre asimmetriche: si svolge con un controllo della rete di comunicazione, uso di forze speciali e di materiali innovativi.

    Ci sono molti motivi per ritenere che una delle cause della guerra asimmetrica si trova nella superiorità assoluta raggiunta dagli Stati, sia nel campo della guerra convenzionale che in quello nucleare. Questa superiorità, spinge gli avversari a cercare altri terreni e altre forme di scontro. Si tratta di abbandonare quei terreni, nei quali la superiorità avversaria è insuperabile, e crearne altri, nei quali il nemico si trovi in difficoltà.

    Guerra preventiva
    Dopo gli attentati dell’11 settembre, diventa una forma di guerra sempre più invocata. Con un termine inglese è detta anche preemption war. Gli stati la invocano per difendersi da altri stati, definiti “canaglia” (in inglese rogue nations). Il pericolo rappresentato dalle armi nucleari della Corea del Nord o dell’Iran, o dalle armi biologiche, che si ipotizzava possedesse Saddam Hussein, dittatore irakeno, il sostegno che la Siria ha fornito all’iperterrorismo, hanno giustificato – agli occhi degli stati occidentali – il ricorso ad azioni preventive. Lo scopo dichiarato era quello di impedire che la capacità distruttrice di questi gruppi raggiungesse una soglia irreversibile, tale da minacciare gli stati più forti e da costringerli ad una logica di mutua dissuasione.

    L’idea della guerra preventiva si basa su questo schema: da una parte ci sono gli stati “imprevedibili”, dotati di armi potenzialmente di distruzione di massa (nucleari, biologiche, chimiche); dall’altra gli stati “razionali”, dotati di capacità di dissuasione. Questo schema impone che la guerra preventiva non possa essere dichiarata da un solo stato, dal momento che apparirebbe come un intervento imperialista, o un terrorismo di stato; essa necessita, dunque, l’intervento di una coalizione.

    Guerra umanitaria
    Oppure, eufemisticamente, “ingerenza umanitaria”. Si ha quando si interviene in un territorio per evitare dei disastri come la carestia, il genocidio, la pulizia etnica, le guerre civili lunghissime, le violazioni sistematiche dei Diritti dell’Umanità.

    La casistica di questa guerra è varia. Ci sono gli interventi per proteggere l’azione di organizzazioni non militari, come in Sierra Leone, Liberia, Rwanda; per separare i contendenti, come in Bosnia o in Costa d’Avorio; per reprimere una delle parti, considerata fomentatrice della guerra, come quando si è intervenuti contro la Serbia nella crisi del Kosovo, contro l’Irak, nella prima guerra del Golfo, contro la famiglia del colonnello Ghaddafi, in Libia.

    Anche in questo caso, è indispensabile che l’intervento sia approvato dalla comunità internazionale, altrimenti verrebbe interpretato come un’ingerenza imperiale o neocolonialista.

    Occorre, è appena il caso di dirlo, riconoscere che, al di là dei buoni sentimenti, la nozione di guerra umanitaria è ambigua. Sa una parte, gli agenti non governativi, come certe Ong, possono lucrare vantaggi dalla situazione di guerra, attirare simpatie o raccogliere finanziamenti. Dall’altra, l’intervento umanitario rischia di estendere e prolungare il conflitto, dal momento che immette sul campo di battaglia risorse che alimentano gli stessi contendenti (attraverso l’imposizione di tasse, o attraverso la loro rivendita). In questo modo, accade che chi vuole placare la crisi contribuisce a renderla cronica.

    Infine, i campi di rifugiati, sotto l’ombrello delle organizzazioni umanitarie, possono destabilizzare l’economia di una regione, introducendo una seconda economia artificiale.

    Guerra giusta
    Era una nozione di età medievale, quando ci si interrogava sulle cause che potevano giustificare un’azione violenta (ma non bisogna dimenticare che questo strumento giuridico era molto usato dai romani). In pratica, si invoca un principio di ordine superiore, in base al quale si giustifica l’intervento militare.
    E’ indubbio che questo appello al giudizio di dio, o a qualche altro valore trascendentale, apre la porta alla variante della guerra giusta, che è costituita dalla “guerra santa”, combattuta contro coloro che hanno una credenza religiosa (o politica) diversa.

    Società civile internazionale
    Alcuni autori, come Michael Ignatieff  o  Mary Kaldor, autrice di un testo fondamentale sulle nuove guerre, sostengono la tesi della nascita di una comunità di cittadini del mondo, che si sforzerebbero di pesare sulla gestione delle relazioni internazionali, sia quando ci sono dei conflitti, sia quando si tratta di sostenere cause umanitarie, sanitarie o ambientali. Ricavano questa idea dal fatto che esiste una comunità internazionale, che si sta sviluppando un diritto penale internazionale, che si moltiplicano le istituzioni internazionali che si battono per la cooperazione e per la pace, che ci sono organizzazioni non governative che vanno in soccorso di popolazioni in difficoltà.

    Fanno parte dei “cittadini del mondo”, coloro che si occupano professionalmente dei problemi umanitari, gli uomini dalla “grande coscienza”, le associazioni che rappresentano – dal canto loro – soggetti collettivi (Greenpeace, WWF, Attac, i gruppi altermondialisti ecc.). Questi soggetti agiscono per influire sulle decisioni degli organismi internazionali e sull’azione politica dei diversi stati.

    E’ importante notare che – contrariamente a quanto si pensa in Italia e in Francia – nozione di “società civile” non si oppone a quella di “mondo politico”. Nella sua idea originaria, nata dal pensiero di Locke e di Kant, la società civile implica, per contropartita (almeno come orizzonte finale) la costituzione di uno Stato mondiale cosmopolita. Quindi, al posto di opporsi al mondo politico, la società civile lo prefigura.

     

    Uno scenario nuovo

    Nessuna di queste nozioni è totalmente nuova. La novità consiste nel fatto che esse sono necessarie, tutte insieme, per comprendere lo scenario attuale. Uno scenario totalmente nuovo.

    Le guerriglie, un tempo nazionali o confinate in determinati territori, sono diventate internazionali. Si può dire che esiste un terrorismo globalizzato, che trova le sue radici nella diffusione degli armamenti nucleari, e nel quale gli stessi genocidi si sono banalizzati.

    Il mondo non è più governato da una o due superpotenze. E’ multipolare. Localmente ci sono superpotenze in grado di esercitare una forte influenza sulla porzione di mondo circostante (India, Cina, Nigeria, Sud Africa, Australia ecc).

    Aumentano gli stati che non sono in grado di gestire con efficacia i conflitti interni (come la Russia), gli stati nei quali si diffondono movimenti autonomistici o indipendentisti (Italia, Spagna).

    Si diffonde l’aspirazione alla “sovranità nazionale”, ma, al tempo stesso, questa si svuota progressivamente, a causa di trattati internazionali, o a causa dell’impossibilità di una sola nazione di gestire un conflitto, dal momento che questo si internazionalizza rapidamente.

     

    Uno scenario in movimento

    Certamente, la proliferazione delle organizzazioni internazionali, per quanto esse non riescano ad essere sempre efficaci come si vorrebbe, testimonia quanto sia diffusa la volontà di non ripetere l’incubo della seconda guerra mondiale.

    Questo desiderio nasce in uno scenario che vede lo sviluppo di due tendenze opposte: da una parte, la frammentazione del mondo, che sempre di più sembra costituito da stati sovrani, in una situazione potenziale di guerra; dall’altra l’incremento della solidarietà internazionale e dell’interdipendenza.

    A questa seconda tendenza fanno riferimento due nuovi processi. Il primo è la diffusione dell’idea dei “diritti umani”, accettati da moltissimi (anche se l’accettazione è spesso solo di facciata); dall’altra, la lenta costituzione di un diritto internazionale, di un sistema di pene che valga per tutti, esercitato da comunità internazionali. Indubbiamente non si tratta della comunità cosmopolita vagheggiata da Kant. E’ un codice di leggi in progress, fatto di aggiustamenti, di decisioni parziali, spesso stipulate fra singoli soggetti. Tuttavia progredisce, e lascia sperare che si stia costruendo un nuovo ordine internazionale.

  • Valencia, 14 novembre

     

    La Stanbrok nel porto di Alicante

     

    Giunti allo stremo, siamo alle ultime battute della guerra civile spagnola, i repubblicani cercano scampo in Francia. La Francia democratica, però,ha chiuso i confini. Allora progettano di salvarsi via mare. Si imbarcano da Alicante, a sud di Valencia. Alla spicciolata, su navi mercantili, su pescherecci o su navi passeggere. Il 28 marzo 1939, circa duemiladi loro si stipano sullo Stanbrook, una nave carbonifera. Partono da Alicante, la città che, nel frattempo, era sottoposta a feroci bombardamenti da parte dell’aviazione fascista. Quelli che restano, circa quindicimila, vengono catturati dalla legione Littorio e portati in un campo di concentramento.

    I fuggiaschi varcano il mare, verso l’Algeria. Di nuovo i francesi. Questi, i democratici, non hanno campi di concentramento. Li chiamano campi di accoglienza. I repubblicani finiscono lì, in pieno deserto. Una vita di stenti e di lavori forzati. Di fame e di morte. Angel Espì affida le sue speranze ad una poesia. La leggo nella bella mostra sugli Emigrati dello Stanbrook all’Università di Valencia.

     

    Volver

    Despuès de horriblesdias de hambre y muerte (…)
    Hoypiensoquemañanaentremisbrazos
    Entremisbesoscariñosos, misabrazos
    Olvidareisaquellostiempos tan crueles

    Dopo orribili giorni di fame e di morte
    Oggi penso che domani fra le mie braccia
    Fra i miei baci amorosi, i miei abbracci
    Dimenticherete quei tempi di fame tanto crudeli

    Mappa dei campi “di accoglienza” francesi

  • Autore: Mariangela Galatea Vaglio                                
     

    Introduzione

    La maestra aveva dato ai suoi allievi la consegna di immedesimarsi negli abitanti di un villaggio antico; e la bambina aveva scritto che ogni mattina si pettinava le lunghe trecce bionde e cantava con la cetra, nel suo villaggio celtico. Lessi questo compito su un sito, oggi irrintracciabile, di una scuola elementare friulana, negli anni ’90. Era una segno, minimo per quanto significativo a mio giudizio, dell’effetto che la propaganda politica della Lega cominciava ad avere nelle scuole. Sono passati pochi anni, già vediamo che molti adulti non ricordano più quei tempi e gli allievi delle scuole ci sorprendono del fatto che non ne sanno nulla. Così, quando ho letto la ricerca che Mariangela Galatea Vaglio - ricercatrice di storia antica, insegnante e scrittrice apprezzata (Didone, per esempio. Nuove storie dal passato, Castelvecchi editore) – aveva realizzato sull’uso politico della storia antica, le ho chiesto di condividere con il lettori di HL il capitolo dedicato ai Celti e la Lega. Non mi è mai sembrato, nemmeno negli anni caldi, un tema di storia folkloristica italiana. Per chi ha studiato i temi dell’invenzione della tradizione e dell’uso pubblico della storia (imprescindibili come dicono le Nuove Indicazioni anche per insegnare storia nella scuola di base) era evidente che si stava assistendo, quasi in diretta, ad un tentativo di invenzione della tradizione. Un fenomeno avvenuto dante nel passato. Ma questa volta, la novità era che la politica si appropriava in modo aperto del passato, e ne faceva un uso pubblico sfrontato, quasi si facesse beffe degli studiosi che, in contemporanea, mettevano in guardia i cittadini. Anche per questo è importante cominciare, fin d’ora, a costruire una memoria storica di quei tempi. (HL)

     

    I.    La Lega ed i Celti, un colpo di fulmine


     

    Tutti assieme in riva all’Eridano

    15 settembre 1996: sulle rive di un Po placido, indorato dal sole e filmato dalle televisioni di mezzo mondo si danno appuntamento per una grande catena umana i Leghisti di Umberto Bossi. Nei progetti del Senatùr il giorno dovrebbe segnare la nascita della Repubblica Federale di Padania, stato sovrano comprendente, grosso modo, Veneto, Sud Tirolo, Friuli Venezia Giulia, Lombardia, Trentino, Val d’Aosta, Piemonte, Liguria, Emilia Romagna, Marche, Umbria e Toscana.

    Se sul piano della partecipazione reale la manifestazione non è un completo successo, l’eco che essa ottiene sui mezzi di informazione è enorme. Non c’è telegiornale o giornale che non mostri l’immagine di Bossi intento a raccogliere in un’ampolla di vetro la preziosa acqua della fonte del Po, l’antico Eridano, che viene versata poi in Laguna. Questo successo di pubblico è dovuto all’abilità con cui la Lega ha saputo orchestrare la campagna di lancio dell’iniziativa e l’innegabile senso teatrale che ha inspirato gli organizzatori della manifestazione stessa. A questo senso del teatro vanno certo ricondotta l’introduzione nell’immaginario leghista, appena qualche mese prima della programmazione della marcia sul Po, del ‘mito celtico’. Bossi proclama su giornali e tv che i leghisti sono diretti discendenti di quei “pacifici” Celti che, durante l’antichità, si erano stanziati nella pianura Padana ed erano stati poi travolti dalla conquista romana imperialista. La nuova simbologia celtica è il filo conduttore della Kermesse leghista. Il 15 settembre stesso Repubblica dedica a questo nuovo apparato mitologico un articolo dal titolo: “I riti presi dai Celti tra storia ed Asterix”.

    “Druidi ed ampolle. Il grande fiume che rigenera. La dea Sole - scrive Francesco Erbani, - Dovendo fondare uno Stato indipendente si hanno davanti due strade: ricostruire una storia cercando nelle sue pieghe il filo di un’identità oppure costruire una simbologia, un apparato di miti. Umberto Bossi ha imboccato ruvidamente la seconda. E ha scelto, per il battesimo padano, il repertorio rituale degli antichi Celti.”


     

     Druidi e ampolle.Qui l’articolo di Francesco Erbani

     

    Già, ma chi sono i Celti di Bossi ? E come mai compaiono proprio in questa forma e proprio in questo momento, materializzandosi pare quasi dal nulla sulla rive del Po ? L’antichista può certo sorridere davanti agli anacronismi di questi celti protoleghisti padani . La propaganda politica, però, come la pubblicità, ha regole forse capricciose ma serie. Bossi sceglie i Celti spinto di sicuro da qualcosa di più che un semplice colpo di sole, fosse pure delle Alpi. Cercare di comprenderle o almeno di individuarle aiuterà non solo a ridisegnare l’immagine dei Celti con maggiore acribia filologica, ma anche a conoscere meglio alcuni aspetti della Lega ed alcune eredità che essa ha raccolto lungo il suo cammino.


    Dal Carroccio al Sole delle Alpi.

    Quando nel 1989 la Lega  si affaccia alla ribalta nazionale il suo apparato propagandistico non contempla alcuna allusione ai Celti. Le due Leghe del Nord, cioè quella Lombarda e la Liga Veneta, si richiamavano esplicitamente non all’antichità, quanto piuttosto al Medioevo.

    Tutta la prima fase della Lega come partito di rilevanza nazionale è legata ad una propaganda che recupera le memorie dei liberi comuni contro il Barbarossa. Il simbolo della Lega diviene così Alberto da Giussano, che rimane nel logo del partito anche quando la denominazione del movimento cambia da Lega Lombarda a Lega Nord, ed orna i baveri delle giacche dei leghisti. Per i giornali Lega e Carroccio diventano sinonimi intercambiabili, lo stendardo dei comuni ribelli al Barbarossa diviene la bandiera ufficiale della Lega, le adunate del partito non possono che svolgersi a Pontida.

    Del resto già la Liga Veneta, che era presente da anni nel Veneto e aveva colto già nell’’83 significativi successi elettorali, raggiungendo, ad esempio, il 6% in provincia di Vicenza ed il 7% in quella di Treviso, si affidava anch’essa a memorie medievali, veneziane in particolare: il suo stendardo era il Leone di S. Marco, il suo riferimento storico la Serenissima. Essa era talmente affascinata da queste memorie che, in buona sostanza, prima della fusione con la Lombarda di Bossi, veniva ritenuta dai suoi stessi simpatizzanti come “una bizzarra congrega di persone impegnate a coltivare un dialetto (lingua, secondo loro) che i Veneti non riuscivano a capire e a lanciare invettive odiose contro il Sud .” 

    Nei primi tempi di successo sulla scena politica va sottolineato che forse nemmeno i bersagli della propaganda e i fini del movimento sono così chiari. La polemica si rivolge soprattutto contro il Sud e contro Roma ladrona, sede di ogni vizio in quanto sede della aborrita partitocrazia. La battaglia verte solo sul presente, al massimo sul passato prossimo, la prospettiva di recupero storico non interessa. Un certo interesse nei confronti dei Celti e dell’antico fiume-dio Eridano, tuttavia, doveva essersi sviluppato precocemente in Umberto Bossi e velocemente radicatosi, tanto da indurlo a battezzare il suo ultimo nato Eridano Sirio.

    Tuttavia fino alle elezioni del ’94 l’intero apparato propagandistico della Lega sembra rimanere nell’ambito della polemica antimeridionalista e antipartitocratica, con scarsissimi accenni a qualsivoglia recupero della storia passata. La svolta nella propaganda si verifica soltanto nel ‘96. Il mito dei Celti compare in contemporanea alle prime dichiarazioni secessioniste del movimento. Man mano che il Senatùr chiarisce, forse in primis a se stesso, quali siano i suoi obbiettivi politici, cioè man mano che si inizia a dichiarare da parte della Lega che il fine da raggiungere una è una vera e propria secessione dallo stato italiano, vi è la necessità di giustificare questo distacco dal resto dell’Italia non solo con motivi di ordine fiscale, ma con motivazioni di carattere etnico. Vi è in proposito una vera svolta ideologica: il movimento, a questo punto, si presenta come l’espressione di una etnia vessata per secoli da una dominazione straniera. La Lega mira insomma ad inserirsi nella grande tradizione di partiti politici a base regionale che rivendicano l’autonomia del loro territorio poiché esso è etnicamente e culturalmente diverso dai restanti territori dello Stato che li ingloba. La Padania diventa, nella visione leghista, comparabile al Quebec canadese, all’Irlanda del Nord o ai Paesi Baschi


    Un prontuario per la separazione

    Ma per portare avanti un discorso di separatismo su base etnica, è necessario prima convincere l’uditorio che gli abitanti del Nord Italia sono, appunto, appartenenti ad una etnia diversa da quelli del Centro Sud. Ed ecco che allora il richiamo alle antiche identità comunali del medioevo non basta più, dal momento che fin nei secoli più bui dell’evo medio, Milanesi e Palermitani (o per lo meno le élite dirigenti delle città in questione) comunque si sentivano tutti parte di una stessa cultura e cominciavano a riconoscersi in una lingua che, nata alla corte di Sicilia, era stata poi affinata dal toscano Dante e codificata dal veneziano Bembo. Il mito celtico dunque viene inventato in un momento in cui la Lega Nord per l’Indipendenza della Padania - questo il nome che il gruppo ha voluto assumere a Montecitorio - ha bisogno :

    •    Di un mito fondante che giustifichi il progetto separatista.
    •    Di una giustificazione etnica, non solo fiscale, del separatismo stesso.
    •    Di un mito che sia unificante anche di tutto il Nord, in un momento in cui i leghisti del Nord Est cominciano a voler a conquistare a loro volta una autonomia e si dimostrano insofferenti all'ipotesi di un centralismo ‘lombardo’ che si sostituisca a quello romano


     

    Ai piedi del grattacielo della regione, la Lega organizza unamostra di costumi medievali


    La scelta dunque dei Celti non è casuale, ma risponde invece ad una operazione di maquillage ideologico di notevole sapienza. I Celti e la revisione leghista della storia antica entrano in scena contemporaneamente all’annuncio della secessione. Per giustificare una scelta tanto drastica, infatti, non è più sufficiente tirare in ballo la Roma Ladrona della prima Repubblica. L’idea di separarsi da Roma, per il Nord viene presentata ormai come l’unica strada di salvezza. Roma non può essere sanata dai suoi difetti, né lo Stato unitario può essere ‘bonificato’ dalle infiltrazioni malavitose del Sud. Il malaffare romano non è un prodotto incidentale, ma un portato strutturale di Roma stessa, che fin dall’antichità ha vessato i pacifici popoli celtici del Nord. Li ha conquistati con la violenza, inglobati a forza, tassati e tartassati fin dalla notte dei tempi. Per liberarsi da questa secolare sanguisuga, i celtici popoli del Nord non possono più cercare un accordo pacifico, devono giungere alla secessione.


        
    II.    I Celti di Bossi : fra Braveheart, le Rune ed Asterix

    Da John Wayne a Mel Gibson

    L’immaginario leghista spesso a primo acchito a chi ci si avvicini dà l’impressione di un calderone, forse celtico, in cui si può trovare tutto ed il contrario di tutto. Nei pochi anni di ribalta politica, alle assemblee della Lega è capitato di vedere i gadget più inconsueti e di incrociare personaggi addobbati nelle fogge più inconsulte. Oltre al Carroccio e ad Alberto da Giussano, il mito americano contava non pochi cultori. L’America, del resto, era la grande patria del federalismo, nonché la terra nutrice di John Wayne, il cowboy cui molti leghisti si inspiravano fin nell’abbigliamento (qualcuno ricorda le cravatte alla texana dell’onorevole Francesco Speroni, ministro leghista delle Riforme Istituzionali nel governo Berlusconi?).

    Con il tramontare della scelta federalista anche i modelli di riferimento cambiano. Sono, curioso notarlo, sempre dei modelli legati al cinema, cosa non incomprensibile se si tiene conto che i leghisti, in genere, non mostrano una grande inclinazione per i libri, e ad una buona lettura preferiscono, Bossi in testa, un dvd. John Wayne, ad onta del suo berretto verde che si intonerebbe con le camicie del servizio d’ordine, entra presto nel dimenticatoio. Gli subentra Mel Gibson, regista ed interprete del film Braveheart (1995). La pellicola, storia di un ribelle scozzese che si batte contro il dominio inglese, folgora Umberto Bossi. Il Senatùr a più riprese si paragona in discorsi ed interviste a Gibson. Alle convention della Lega cominciano ad apparire figuranti con lunghi capelli scarmigliati, la faccia dipinta di blu, la cornamusa ed il kilt. Siamo all’anticamera del mito celtico.  

     

    Fondendo le varie “anime storiche” della Lega, da Alberico da Giussano a Bravehart, Renzo Martinelli realizza Barbarossa(2009, Rai Production)


    La nascita del mito celtico

    I Celti fanno capolino nella propaganda leghista proprio in occasione della grande manifestazione del 15 settembre 1996. L’evento, per stessa ammissione di rappresentanti leghisti, nasce all’inizio come una boutade polemica del Senatùr. Ma l’idea di ritrovarsi tutti assieme in riva al grande fiume conquista talmente la fantasia della base che le varie sezioni cominciano a darsi da fare per organizzare quello che i leghisti battezzano subito  il loro “Indipendence Day”. Il 5 agosto 1996 si ha una prova generale di secessione nelle acque liguri: Bossi fa immergere il fido Bobo Maroni nel golfo di S.Fruttuoso (GE). La Lega in questo momento è ancora tutta unita attorno al suo leader. Irene Pivetti, da sempre rappresentante dell’ala cattolica del movimento, non partecipa alla manifestazione di persona, ma si considera presente in spirito, anche se già ha espresso qualche riserva sull’operato dei colleghi. Bossi cita come modello per le future azioni secessioniste della Lega Ghandi e Martin Luther King. Ai Celti, padani o meno, nessun accenno.

    E’ soltanto a partire dal 10 agosto che si iniziano a trovare nei discorsi di Bossi i primi accenni ai Celti. Per la prima volta viene abbozzata quella che dovrebbe essere la futura bandiera dello stato padano, il cosiddetto “Sole delle Alpi”. Lo descrive in anteprima a Sebastiano Messina della Repubblica uno dei personaggi più folcloristici dello stato maggiore leghista, Erminio Boso, un trentino rotondo soprannominato, guarda caso, “Obelix”, come il guerriero celta di Uderzo: “Il tricolore non ci piace più, è una bandiera artificiale voluta dai massoni. Torniamo alla bandiera di S. Giorgio, quella bianca con la croce rossa, e aggiungiamo la ruota del Sole delle Alpi.”

    E’ curioso che l’introduzione di questo simbolo, che si richiama alla tradizione pagana ed i primi accenni ai Celti siano concomitanti con l’espulsione dal partito della cattolica Pivetti, datata proprio al 10 Agosto.

    Contemporaneamente alla messa a punto del mito celtico, la Lega si dichiara pronta a collaborazioni con i movimenti indipendentisti d’Europa: Alleanza Libera Europea, movimento che raggruppa i movimenti autonomisti, viene invitata ufficialmente a Venezia.

    La svolta paganeggiante di Bossi non sfugge alla Chiesa. Su Repubblica del 11/9/’96 appare un articolo non firmato, dal chiaro titolo “La Chiesa non perdona Umberto il pagano”, in cui Irene Pivetti definisce il suo ex leader : “adoratore pagano del Po....istigatore di una religiosità laica, naturalista e panteista”, mentre Roberto Cartocci, docente di metodologia delle scienze politiche e collaboratore della rivista cattolica Jesus, afferma che “sostanzialmente priva di avversari, la Lega ha trovato nella Chiesa l’unico ostacolo in grado di contrastarla.” La Pivetti ritornerà sull’argomento a manifestazione indipendentista conclusa, usando toni ancor più feroci: “Bossi sta trasformando la Lega in una setta religiosa. Non fa più un discorso politico ma pseudomistico: l’ampolla del dio Po, e tutte quelle sciocchezze, lui che si comporta come un capo religioso...una pagliacciata che non cancella la gravità dell’offesa ai cattolici”.

    Ma ormai i Celti bossiani sono sbarcati su Po, fra druidi, ampolle e telecamere.


    Asterix il Gallo

    La tre giorni leghista sulle rive del Po si svolge sotto gli occhi delle telecamere e, fortunatamente, senza incidenti di rilievo. Umberto Bossi preleva dalle fonti del fiume una ampolla di acqua, “sacra acqua del Po, acqua non mafiosa, acqua che è carne di tutti noi padani, acqua magica, cristallina e pura come l’acqua dei padani”

    Il recipiente degno di contenere tanta meraviglia è stato fatto soffiare appositamente a Murano, copiandolo da un vaso celtico esposto anni prima a Palazzo Grassi.

    L’apparire dei Celti nella propaganda leghista suscita immediatamente la curiosità dei giornalisti. Il 30 agosto, non appena comincia a prender forma il programma leghista per la giornata del 15 settembre e Celti e Dio Po entrano in scena, Roberto Bianchin intervista sulle pagine di Repubblica Andrea Vitali, collaboratore del medioevalista Franco Cardini, chiedendo lumi sui Celti.

    Lo studioso asserisce che la mitologia di Bossi risulta dal punto di vista simbolico assai efficace, riprendendo alcuni temi forti come “il mito dell’acqua portatrice di vita...Bossi ripete un rito antico, con l’acqua che purifica il territorio e lo separa da ciò che è impuro.... Eridano non è solo il nome del Po, ma anche del Rodano, tipico della cultura celtica, stava nel paese degli Iperborei, dove Apollo viveva sempre giovane.”

    Il giorno prima anche Giorgio Bocca, che la manifestazione leghista seguirà da inviato, aveva preso in esame la nuova ondata celtica del Bossi-pensiero. Secondo Bocca essa va considerata come un prodotto “della vasta ondata reazionaria, desiderio di medioevo, di antimodernismo, che hanno fatto un leader di uno “che non ha mai letto un libro”... uno che non sa nulla di nulla, né di storia, né di economia né di finanza”. Continua Bocca: “Non sarà un caso che il mondo dello spettacolo abbia quasi annullato la classicità, e produca decine di film su miti celtici e nibelungici. Non è un caso che il giullare Bossi sia passato dal Ruzzante ai riti ed ai simboli della tavola rotonda.  Bossi è un personaggio di grande fama e di piccola statura, ma ha un suo fiuto nel capire gli umori o i miasmi che salgono dal passato remoto...: un certo neopaganesimo, una dissacrazione pagana, celtica della Chiesa di Roma, che dà un fremito alle memorie del sangue dei dolmen e degli dei delle foreste. E’ una violenza di Brenno che può durare finché nessuno gli rompe in testa il suo spadone di cartapesta.”

    Il 15 Settembre, a preghiera all’Eridano avvenuta, Francesco Erbani interroga sull’argomento esperti nel tentativo di rintracciare fonti più precise per questa Celtic Renaissance padana.
    Franco Cardini si stupisce: “Mi meraviglia che abbiano adottato i Celti, la cui storia rimanda più all’idea di integrazione che non di secessione”. Enzo Pace, sociologo delle religioni, parla di un “pastone, assemblaggio di frammenti”: “Nella storia dei Celti non c’è solo l’epopea della ribellione a Roma. Si sofferma lì solo chi legge unicamente i fumetti di Asterix .” Pace, dopo aver rilevato che questo bagno di paganesimo avviene poco dopo l’espulsione della cattolica Pivetti, sottolinea il fatto che la Lega ha recuperato i Celti e non i Longobardi che “arrivati in Italia abbandonarono il retroterra europeo, quei rapporti oltre le Alpi che a Bossi servono e che i Celti assicurano.”


    Il paradosso della Chiesa italiana
     
    Come vedremo più avanti, probabilmente la molla che fa scattare il recupero celtico della Lega è leggermente diversa. In ogni caso già da questa prima panoramica ‘a caldo’ le fonti di Bossi sono chiare: agli osservatori i Celti leghisti si presentano come un assemblaggio di modelli tratti dal cinema e dai fumetti, che fa sorridere gli studiosi seri ed arrabbiare la Chiesa.

    Delle prese di posizione di Irene Pivetti, cattolicissima ex presidente della Camera, si è già detto. Ma poco tenera è anche la voce ufficiale della Chiesa. L’Osservatore Romano infatti bolla come eretica la secessione di Bossi e le sue idee neopagane. Contro Bossi si schierano apertamente il cardinal Martini, arcivescovo di Milano ed il cardinal Ruini.

    Gli ambienti cattolici non mancano di mettere in evidenza l’avversione della Lega verso il Vaticano.In questo blog vengono raccolte le espressioni  anticlericali più colorite delSenatùr

     

    Eugenio Scalfari nota il paradosso di una Chiesa che diviene così la sentinella dell’Unità d’Italia, quell’unità che lei stessa nell’Ottocento aveva tenacemente osteggiato: “La gerarchia ha fiutato puzza di razzismo...di ideologia anticristiana ed ha giudicato che toccava a lei intervenire per bloccare un movimento così radicalmente e pericolosamente antitetico alla dottrina... Se si predica la divinizzazione del fiume, e si disconosce la preghiera fondamentale della cattolicità..questo non riguarda più Cesare, ma Dio, perché ferisce al cuore la dottrina e la cristianità storicamente realizzata.”

    I Celti di Bossi quindi sarebbero nati da un incontro fortuito fra Asterix, Conan il Barbaro e la tendenza neopagana insita nella società moderna che la Chiesa combatte. Ma sarà proprio tutto qui?
     

    Celti, Camice verdi, Sole delle Alpi : la cultura esoterica e le radici del nazismo.

    Asterix, Conan il Barbaro, il diffuso interesse per il mondo delle leggende celtiche e germaniche non bastano da soli a chiarire perché la Lega, dovendosi scegliersi un mito fondante, ricorra proprio a quello celtico. Tale scelta lascia spiazzati, come abbiamo visto, autorevoli storici e sociologi, che la giustificano con la necessità di trovare un collante etnico che unifichi le popolazioni del nord Italia e le metta in relazione con quelle della Germania e del Nord Europa in generale. Ma i miti, persino quelli utilizzati nella propaganda politica, ben raramente vengono scelti sulla sola base di motivazioni utilitaristiche. I Celti di Bossi fin dal loro primo apparire non hanno mancato di far correre brividi di disagio lungo la schiena di molti. La Lega con la sua ampolla druidica, i riti pagani dell’acqua, le schiere di giovani camice verdi pronte a buttarsi nel fuoco per il loro leader carismatico hanno immediatamente richiamato alla memoria altre adunate, altre schiere di giovani, in camicia, però, bruna. L’ombra del Nazismo si è stesa sulla pianura Padana. C’è un collegamento diretto od intuibile fra la scelta di un certo apparato mitologico e la struttura che la Lega si sta dando? I collegamenti fra Lega e Nazismo sono solo il frutto di isterismo collettivo, voglia di demonizzazione dell’avversario o sono invece determinati dal fatto che entrambi i movimenti hanno una  qualche origine comune, una matrice che determina la presenza di talune affinità di comportamento ? E il recupero celtico non farà parte di questa matrice comune?

    Giorgio Bocca esclude ogni possibile rapporto di diretta filiazione o di contatto fra i due movimenti: “Come ideologia, come contesto storico, il paragone con il nazismo è privo di qualsiasi serietà. Ma sul piano del folklore, della cultura reazionaria, il paragone è pertinente e impressionante. Le parate della Lega, le feste della Lega sono simili per cattivo gusto, per l’improbabilità storica, per il cheap folkloristico a quelle della Germania del ‘36”.

    Il linguaggio, spesso violento della Lega e le immagini adoperate, che richiamano la propaganda politica delle dittature novecentesche, sono analizzati dal punto di vista linguistico in questo numero di “Storia culturale”

     

    Sostanzialmente concorde ma preoccupato anche Michele Serra: “Una crisi sociale ed economica grave ha fatto da innesco ad un inquietante movimento nazionalista... guidato da un classicissimo tipo paranoico che si crede davvero l’incarnazione dello Spirito del Nord....Quando avremo finito di ridere del dio Eridanio e di altre consimili fregnacce forse ci renderemo conto che i tedeschi, prima di Hitler, sapevano di essere ariani quanto i Lombardi ed i Veneti sanno di essere Celti. Pure, allora, ci hanno creduto a milioni.” Intervistato sul Corriere della Sera George Mosse dichiara: “La mitologia leghista messa in scena sul Po è quanto di più vicino ai rituali politici fascisti io abbia sentito dalla fine della guerra... Dal momento che non ha trovato un mito bell’e pronto (Bossi) si è messo a costruirlo. Il vecchio dio Po gli serve a farne nascere uno nuovo.” Dunque i richiami ai Celti di Bossi, il suo paragonare l’ampolla del Po al Santo Graal ricorderebbero la propaganda nazista, più ancora che quella fascista legata alla ripresa della romanità, per una pura convergenza casuale. Entrambi riprenderebbero l’immagine del medioevo come luogo barbarico:“Terra vergine di sentimenti elementari, al di fuori di ogni legge, dark age per eccellenza. Ma in quel buio si desidera vedere una luce “altra”. ..Esso è per vocazione a disposizione di ogni sogno di barbarie e di forza bruta trionfante, ed ecco perché viene sempre, da Wagner a Frazetta, sospettato di nazismo. E’ nazista ogni vagheggiamento di una forza che non sappia né leggere né scrivere.”

    Dunque il punto di contatto fra nazismo e Lega sarebbe proprio questo culto della forza fine a se stessa, contraria o sospettosa della cultura, ed i Celti risulterebbero scelti a caso tra i vari popoli barbari che avrebbero potuto candidarsi al ruolo di inspiratori.


    Nazisti inventati

    Ma andando un po’ più a fondo nello studio di testi propagandistici prodotti in seno alla Lega ci si rende conto che gli sviluppi simili di Lega e partito nazista potrebbero anche essere meno casuali di quanto sembra e la scelta dei Celti connessa ad un comune ambito di riferimento culturale, bazzicato sia dai nazisti degli anni ’30 sia da alcuni appartenenti alla Lega in periodi più recenti.

    Il 7 Ottobre ’96 viene pubblicato sul foglio Lega Nord - Padania indipendente n°37, organo ufficiale della Lega Nord, un articolo di Gilberto Oneto, ministro della Cultura nel Governo Sole della Padania, “Il Sole delle Alpi sorge sulla Padania”, apparso in parte già nel 1995 sul primo numero di Quaderni Padani, rivista che cura “lo studio e la promozione della cultura padanista, con testi sulla storia e sulle varie espressioni culturali dei popoli padano - alpini”.  

    Gilberto Oneto, Giuseppe Aloé e Davide Fiorini spiegano il significato del sole padano dalle pagine di“Quaderni Padani”

     

    L’articolo presenta il nuovo simbolo della bandiera padana, il Sole delle Alpi appunto, un cerchio in cui viene inscritto un fiore a sei petali “ radicato”, a detta di Oneto, “ nella memoria popolare ( ?) e famigliare (sic !) ad una intera comunità di popoli.” Il simbolo avrebbe radici celtiche “la Ruota solare o croce celtica” sarebbe “la personificazione mitologica del dio Lug... la cui immagine è all’origine di tutti i soli che sono comuni nell’iconografia dell’area alpina.” Il sole celtico avrebbe legami con la simbologia cristiana (Cristo ha l’epiteto di Sol Invictus) e collegato alle dottrine magiche che difendono dagli spiriti cattivi nonché alla simbologia alchemica. Non pago di ciò, Oneto continua : “Legato alla ruota è il significato di rotazione che accomuna una vastissima gamma di segni antichissimi, dal Triscele alla Svastica... risulta facile ed immediato il suo accostamento con il Chrismon, monogramma formato dalle iniziali del Cristo...questo somiglia e forse deriva dalla runa Hagal che significa contente il tutto” Oltre che il Chrismon, la cultura celtica avrebbe inventato anche il concetto di trinità, poi passato al cristianesimo.

    Fermiamoci qui. I concetti riportati nell’articolo, infatti, per quanto possano apparire farneticanti, non sono di certo nuovi. Essi sono tutti ripresi (assieme alla dea Sole parimenti citata nell’articolo in un passo non riportato) dall’antica tradizione ermetica iniziatica che, presente in Europa fin dal periodo rinascimentale, è riemersa con prepotenza durante gli ultimi anni dell’Ottocento ed i primi decenni del Novecento. In questo arco di anni fiorisce in Europa, specialmente in Inghilterra e Germania, una pletora “di associazioni e cenacoli la cui caratteristica consisteva nel ritenersi depositari di una antica sapienza primordiale che in alcune sue manifestazioni sfociava nell’esoterismo, nell’occultismo e nel magismo...Nel 1897 un gruppo di studenti liceali viennesi fonda una associazione che assumeva la denominazione Die Telyn, un’arpa i cui suoni paramagici esprimevano la creatività delle popolazioni celtiche del Galles meridionale” In questi cenacoli si incrociano ciarlatani, intellettuali, futuri arbitri della storia d’Europa, da Madame Blavansky a Yeats a Hitler. In essi Fabre d’Olivet, un famoso occultista, “elabora una staordinaria epopea, volta a dimostrare la prevalenza dei Celti su tutti gli altri popoli ed il valore esemplare dell’impero teocratico fondato dal druido Ram seimila anni prima di Cristo. Ram diviene Rama in India, Osiride in Egitto, Dioniso in Grecia.”

    In questa cultura i Celti, legati agli Iperborei ed al mito d’Atlantide, nonché alla leggenda del Santo Graal, sono una sorta di popolo eletto. Hitler e lo stato maggiore del nazismo si formano all’interno di questi circoli, così come Yeats, poeta vate dell’indipendenza della celtica Irlanda.

    Ora, è evidente che fra Bossi ed Hitler, la Lega ed il partito Nazionalsocialista non vi sono punti diretti di contatto. Tuttavia è interessante notare come i due movimenti, che presentano analogie di struttura e di organizzazione, abbiano alle spalle anche una cultura comune. Le rune a Hitler inspirarono il logo delle SS, a Bossi inspirano il simbolo del Sole delle Alpi, l’uno amava circondarsi di camice brune, l’altro verdi.

     

    Scene di lotta di classe a Ponte di Legno.

    Oltre ai legami con questo “sottofondo esoterico” che in qualche modo fu legato anche alla nascita della cultura nazista, l’articolo di Oneto risulta interessante per indagare altri aspetti della ricostruzione leghista dei Celti. Addirittura illuminante risulta a questo proposito un passaggio finale dello scritto: “Si può sicuramente affermare che si tratta del segno  (ossia: Il sole delle Alpi) più diffuso in Padania nella cultura subalterna, in quella cultura popolare contadina, montanara ed artigiana che è ancora radicata e ricca e che rappresenta il più forte e vitale tessuto connettivo del paese. Anche per questo non ci può essere simbolo migliore del Sol per rappresentare un paese che ha sempre mantenuto una unità culturale anche sotto secolari divisioni politiche e culture dominanti, spesso forestiere ed imposte con la forza o con l’inganno...ora questa terra sta faticosamente lottando per ritrovare la sua cultura più profonda e non può darsi un sigillo più antico, ricco e popolare di questo...ritorno eterno alla propria tradizione.”

    Ancor più duro era stato, qualche giorno prima, una altro articolo sempre uscito dalla penna del “ministro” Oneto, pubblicato nel primo numero del giornale Il Nord, quello diffuso, per intenderci, lungo il Po durante la tre giorni della secessione: “Esiste innanzitutto un’origine comune: la Padania è il paese dei Celti, dei Liguri e dei Veneti che la abitavano dall’inizio dei tempi... I nostri vecchi vivevano in una sorta di età dell’oro prima che sull’Appennino si affacciassero i Romani, con tutto il loro sopraffattorio parafernale...” quella celtica era una società modernissima, con una struttura democratica (i capi venivano eletti) e paritaria (donne e uomini, poveri e ricchi avevano gli stessi diritti)”, dove addirittura l’età dei Celti diviene un regno del Bengodi.

    Oneto stesso spiega : “Il Sol non ha mai avuto utilizzi nobili: esso non esiste nell’araldica nobiliare, e se ne trovano tracce solo insignificanti su manufatti aulici prodotti da culture dominanti. La sua diffusione è invece massiccia nell’arte e nell’iconografia popolare... con particolare rilevanza per tutti i manufatti che sono vitali per la vita della comunità.”


    L’Italia fondata dai Fenici

    La Lega dunque, questa Lega celtica, si presenta come un partito di lotta sociale, che difende gli interessi di un popolo antico, operoso e da sempre vessato da dominazioni straniere. E nella dominazione forestiera che con la forza o l’inganno ha tenuto sotto il suo potere gli sventurati Celti padani non occorre una gran fantasia nel riconoscere Roma, sede nell’antichità del violento impero centralista e in anni più recenti della partitocrazia malavitosa. Uno stato che, sono ancora parole dei Leghisti, è un mostro ignobile, pensato per stroncare i popoli celtici bonari ed operosi: “Ascoltatemi bene perché vi parlerò della morte del nostro popolo, il popolo celtico delle pianure del nord della Padania. Si chiama Stato Italiota - da un ceppo di Fenici. Stanziato nell’epoca preromana nell’attuale Calabria, dispregiato dagli Achei ed abiurato dai Romani, il più gelido dei mostri”.

    In questo ultimo passo (presentato come “Una libera reinterpretazione del Così parlò Zaratustra di Nietzche”), addirittura, lo stato italico non è neppure più un prodotto di Roma, ché almeno i Latini e gli Achei, in quanto indoeuropei di origine come i Celti, un po’ di rispetto se lo meriterebbero (sentenzia ispirato Erminio Boso: “Magari i veri Romani erano persone serie. Ma poi, le infiltrazioni...quando il sangue si tara...”) ma figlio bastardo di Fenici.

    I Celti Padani, vessati da Romani, appaiono quindi nell’immaginario leghista configurati come un popolo di artigiani, magari di piccoli imprenditori che si son fatti da soli, dediti al lavoro, dotati di senso pratico, alieni da ogni grillo per la testa, che non ha tempo da perdere con le fisime della burocrazia e degli intellettuali. Sono insomma la proiezione, in epoca antica, degli elettori tipo odierni della Lega, in lotta con i grandi industriali (la vera aristocrazia del nostro tempo) e con i burocrati ‘foresti’. Lo scontro fra gli interessi di classe si colora di sfumature epiche: non è più una questione di tasse, di riforme istituzionali e federaliste, ma una battaglia storica fra due blocchi contrapposti fin dalla notte dei tempi.


    Misteri del popolo

    Precedenti diretti di questa visione da scontro epico - etnico non si trovano nella propaganda di nessun partito politico del secondo dopoguerra. Di precedenti letterari se ne rintraccia solo uno, anche se non perfettamente coincidente, nel campo del romanzo d’appendice ottocentesco. Nel 1856 Eugéne Sue, il grande inventore del romanzo d’appendice ottocentesco, inizia I Misteri del Popolo, saga storica in cui una famiglia proletaria francese (i Lebrenn, che già dal nome appaiono legati al nome del capo celta Brenno) viene seguita attraverso i secoli e la secolare lotta con la famiglia antagonista dei Plouermel, via via feudatari, legittimisti, capitalisti.

    Sue scrive la saga dal punto di vista socialista, è amico di Mazzini che farà pubblicare I Misteri del Popolo in Svizzera. Tuttavia i suoi Celti proletari vessati rimangono l’unico precedente di questa lotta di classe etnica ambientata a Ponte di Legno, che la Lega ha inventato e diffonde. E’ impossibile determinare se Bossi o qualcuno del suo entourage abbia letto Sue. Di certo la trama e l’analisi delle implicazioni politiche del romanzo sono ricordate in un saggio di Umberto Eco, che ebbe negli anni ’70 vasto successo e circolazione. Non stupirebbe, a questo punto, se l’apparato della Lega, oltre ad Asterix, Conan il Barbaro,  Mel Gibson e l’esoterismo magico, comprendesse fra i suoi padri nobili anche il romanzo d’appendice dell’Ottocento.

     

    III.   La Lega, La Liga e l’assalto a S. Marco.

    Se una notte di maggio un campanile...

    Venezia, notte dell’8 maggio 1997. Al molo di S. Marco attracca un ferry boat proveniente dal Tronchetto. Ma a scendere dalla rampa, invece dei turisti d’uso, è un piccolo tanko militare che si dirige verso il campanile. I vigili in servizio sulla piazza pensano che si tratti della scena di un film. Invece a bordo vi sono otto componenti di un sedicente commando indipendentista, che si asserragliano nel campanile stesso. Il gruppetto tiene la città e l’Italia col fiato sospeso fino alla mattina successiva. Gli occupanti, che si proclamano combattenti della Serenissima, armati ed intenzionati a resistere, dichiarano al sindaco Massimo Cacciari, intervenuto per tentare una mediazione, di essere in attesa del loro ambasciatore ufficiale, Giuseppe Segato, in arrivo a Venezia da Borgoricco, paese in provincia di Padova.

    Segato non riesce ad arrivare in tempo, perché gli otto Serenissimi vengono arrestati grazie all’intervento delle squadre speciali dei Carabinieri. Lo stesso ‘ambasciatore’ viene incarcerato qualche giorno più tardi. Le indagini successive provano che gli otto sono responsabili anche dei proclami indipendentisti diramati attraverso la televisione alcune settimane prima nell’area di Venezia, attraverso un indebito inserimento nelle frequenze della Rai.

    L’assalto al campanile di san Marco non mancò di ottenere una certa risonanza internazionale, testimoniata da questo manga – Gunslinger Girl - che intrattenne i lettori giapponesi sul tanko e le imprese dei Serenissimi


    L’assalto al campanile scatena nell’opinione pubblica vive preoccupazioni, anche se poi, alla luce delle successive scoperte, più che un attentato eversivo sembra un atto inconsulto messo in piedi da un gruppetto di esagitati molto naïf. A rimanere spiazzato è, sulle prime, lo stesso Bossi. A caldo il Senatùr dichiara che gli otto del campanile sono addirittura degli agenti provocatori al soldo dei servizi segreti. Poi, sull’onda della simpatia istantanea che i Serenissimi suscitano nel popolo leghista, cambia parere e li qualifica come patrioti ed eroi. Gli altri partiti politici, dopo un momento di allarme in cui ci si interroga se nel Nordest non si rischi la nascita di nuove forme di terrorismo formato da schegge impazzite della Lega, presto dimenticano gli otto o si limitano a considerarli sempliciotti un po’ bacati.


    Segato, la storia veneta e l’elogio di Trasea Peto.

    Che i componenti del commando-ex operai del padovano che la sera si riunivano in conclavi clandestini per pianificare una fantomatica rinascita della antica Repubblica Veneta - non brillino per astuzia è un dato incontrovertibile. Più interessante invece è il preteso ambasciatore del gruppo, Giuseppe Segato, che dai Serenissimi veniva considerato l’ideologo ufficiale ed il punto di riferimento.

    Segato risulta infatti autore di un saggio stampato e diffuso a sue spese, intitolato Il mito dei Veneti dalle origini ai giorni nostri (Borgoricco, 1996). Il libro è molto utile per comprendere non solo da quale humus sia germinata la bislacca idea dell’assalto al Campanile, ma anche quale tipo di ricostruzione dell’antica storia veneta venga divulgata presso questi gruppuscoli indipendentisti da cui poi prendono origine o spunto, in molti casi, i movimenti politici più noti.

    Segato si propone di tracciare un disegno della storia veneta dalle origini ai giorni nostri. E che la sua prospettiva storica sia rigorosamente venetocentrica (e contrapposta totalmente alla ricostruzione ‘celtica’ della Lega di Bossi) è chiaro fin dalle prime pagine. I Veneti di Segato sono infatti il vero motore della storia d’Europa : “Da alcune aree veneto-indoeuropizzate nel 2° millennio emergeranno popoli quali i Celti, i Latini, i Germani ed i Veneti dell’alto adriatico” sentenzia infatti il nostro saggista a p.9, lasciando intendere che i Veneto-Indoeuropei sono il vero ed unico popolo originario, da cui discendono tutti gli altri.

    Il modello veneto è il motore della storia : (p.22) “Con il verificarsi della consistente penetrazione veneta centroeuropea vengono a fondersi gusti e stili di svariata provenienza nel nuovo aspetto etnico culturale della regione, che da allora ha preso una connotazione così marcata da essere in grado di reagire in modo dinamico e caratterizzante ad ogni impulso della storia.”

    E questo eden primigenio non è turbato da ingiustizie sociali che invece tormentano gli altri popoli coevi: “In contrasto con il mondo indoeuropeo e quanto andava maturando verso Sud (Roma) o verso Nord Ovest (Celti) non sorgeranno caste guerriere o sacerdotali o irreggimentazioni di tipo feudale e/o monarchico, con l’egemonia di una o poche famiglie, con il culto della personalità del singolo a scapito di quella della comunità, e aggressività verso l’esterno a gloria del singolo. (p.22)”  I Veneti di Segato spingono col loro esempio i popoli vicini sulla via della culturalizzazione. Gli Etruschi stessi si civilizzano grazie a questo vivificante contatto : “La civiltà etrusca annovera nella sua essenza anche importanti aspetti Veneto-indoeuropei... a partire dal VII secolo l’Etruria, molto ricca di risorse minerarie, si trova ad essere una regione molto fortunata, perché sotto lo stimolo di civiltà più progredite i suoi abitanti seppero sfruttarle (sic) dando il via ad attività artigianali e mercantili.”(p. 40).

    L’incontro con i Romani è pacifico perché i Romani riconoscono la relativa indipendenza del Veneto, che diviene uno dei centri economici dell’impero, ma ha in sé la forza morale di non abbandonarsi alla corruzione che invece distrugge Roma: “Con la pace augustea prese vita un gran dinamismo cui tutti parteciparono ed il Veneto in modo particolare.. il linguaggio equivoco della storiografia risorgimentale ha indotto a dedurre che la romanizzazione abbia comportato la fine dei Veneti...le alleate giungono a grandi destini, ma raggiunta la ricchezza seguono due vie diverse: Roma prende la via della dissoluzione morale, e cade nei tentacoli della corruzione, Padova conserva saldezza di principi e di costumi.” (p.53)

    Un esempio di questa saldezza di principi è proprio il senatore patavino Trasea Peto, che si batte contro la corruzione dell’Urbe, e di cui Segato tesse l’elogio: “Trasea assurge a simbolo dell’ideale repubblicano (connaturato nei Veneti) con la sua inflessibile opposizione alla vocazione assolutistica della monarchia.” (p.58).


    Sul cattivo uso di fonti buone

    Tralasciando gli svarioni storici, l’esame di questo testo è interessante per chiarire il tipo di mentalità che contraddistingue questo tentativo di storiografia politicizzata a fini secessionisti. Al contrario di quanto avviene con la propaganda leghista, che le radici e le tradizioni celtiche deve, come si è visto sopra, inventarle dal nulla, i Veneti possono contare su una forte identità culturale alle spalle. Quelle di Segato sono, in larga parte, farneticazioni estremistiche. Però le fonti da cui prende spunto per ricostruire la sua fantasiosa visione storica sono reali (effettivamente i Veneti ebbero rapporti buoni con gli Etruschi, pessimi con i Celti, ottimi con i Romani). Segato stesso cita come sue basi gli studi di esperti seri (ad esempio, lo storico Lorenzo Braccesi per la parte storica, e di Aldo Prosdocimi per quella linguistica), seppure travisandone completamente argomentazioni e conclusioni. Al contrario della propaganda leghista, che inventa di sana pianta, la propaganda ‘veneta’ può contare su un background storico alle sue spalle. Del resto che un afflato filologico pervadesse fin dall’inizio il movimento leghista veneto è testimoniato dal fatto che esso nasce ufficialmente per la prima volta come Società filologica veneta, e si prefigge come scopo lo studio, la diffusione del dialetto e della cultura veneta.

    Questa differenza di origini chiarisce anche in parte il perché della spaccatura avvenuta nel 1994 fra Liga Veneta e Lega Nord. Oltre al fattore economico (il Nordest è un’area troppo forte produttivamente per accontentarsi di accettare passivamente la politica decisa dai ‘padani’ di Milano, che spesso capisce poco quanto la vituperata Roma le esigenze reali del territorio), culturalmente il Veneto si trova ad avere una identità che, per quanto confusa, travisata e creata sulla base di fraintendimenti, è reale e diversa dalla vulgata ‘celtica’ che Bossi ha costruito. Non stupisce quindi che nelle farneticanti ricostruzioni ideologiche dei gruppi come quello di Segato, - che non sono ‘schegge impazzite’ della Lega, semmai piuttosto sono nuclei che preesistevano al fenomeno Lega e non si sono mai integrati con esso - la propaganda celtica di Bossi non trovi il minimo spazio, anzi l’immagine dei Veneti sia messa in antitesi con quella dei Celti pretesi precursori di Bossi. I Celti di Bossi, in questo caso, hanno fatto il calderone, ma il coperchio no.

     

    Celti in pensione: la svolta di Salvini

    Settembre 2010: nel Comune di Andro (BS) viene inaugurata una scuola elementare destinata ad assurgere immediatamente all'onore delle cronache nazionali. Nonostante si tratti di un edificio pubblico, il sindaco Oscar Lancini non solo l'ha voluta intitolare a Gianfranco Miglio, ideologo della Lega Nord, ma si è anche premurato di fornirla di arredi con sopra stampigliato ovunque il simbolo del Sole delle Alpi. Il logo campeggia sulle finestre, sui banchi, sui muri, dove per altro vi sono esposti anche dei crocefissi “imbullonati”, per evitare che qualcuno possa tentare di toglierli. «Li abbiamo fissati con le viti - precisa il sindaco Lancini - perché a nessuno venga in testa di toglierli o di coprirli. Viviamo in uno stato laico ma la nostra religione non si discute, neppure in una scuola frequentata per il 7% da immigrati».
    La vicenda finisce sui giornali, lo scandalo è enorme, e l'anno dopo il sindaco Lancini viene condannato dal tribunale alla rimozione di tutti i simboli, e al pagamento di 800 euro di spese legali, dopo un esposto presentato dalla CIGL per discriminazione sul luogo di lavoro.

    La trovata del sindaco leghista (per altro arrestato qualche tempo dopo perché coinvolto in una indagine su appalti truccati) rappresenta anche l'ultimo episodio in cui la simbologia celtica viene riproposta dal partito. Con il passare degli anni, infatti, i riferimenti al mito celtico ed alla simbologia pagana all'interno dello stesso partito vengono scemando: persino all'interno delle feste leghiste i gruppi di militanti in costume diventano sempre più sporadici e folkloristici, mentre i big del partito non fanno più riferimento nei loro discorsi alle origini celtiche del nord Italia.

    La Lega, infatti, ha deciso per un riposizionamento ideologico: da partito “identitario” del Nord e partito genericamente di centro-destra, che vuole pescare voti ed elettori al di là della loro provenienza geografica. In questo contesto, anche la propaganda è cambiata: da un lato si sottolinea non tanto la diversità etnica fra Italiani del Sud e del Nord, come nei primi tempi, ma fra Italiani ed immigrati. In questo già il sindaco di Andro si dimostra indicativo della svolta: sebbene legato all'immaginario del Sole delle Alpi, la sua politica era poi fortemente indirizzata contro gli stranieri, che nel paese erano stati esclusi con una delibera comunale (poi abrogata e considerata illegittima dal Tribunale) sia dai contributi per l'affitto della casa sia per il cosiddetto “bonus bebé”. Inoltre la svolta è chiara anche nella dichiarazione sui crocifissi: mentre nei primi anni la Lega si era messa in aperto conflitto con la Chiesa, vagheggiando quasi la fondazione di una “religione alternativa” che recuperasse i miti e i riti celtici, adesso invece i Leghisti si presentano come i guardiani della tradizione cattolica, pronti a difendere e ad imporre il crocifisso nei locali pubblici, in funzione antislamica.

    Il nuovo corso della Lega è sicuramente legato al passaggio della segreteria in mano a Matteo Salvini. Nonostante Salvini si sia speso in passato per difendere il simbolo del Sole della Alpila sua “fede” nei miti celtici è sempre apparsa piuttosto all'acqua di rose, ed il suo intento politico pare quello di affrancare la “sua” Lega da queste zavorre ideologiche celtiche, per trasformarla in un partito di destra sul modello di quello della Le Pen in Francia.

    La politica odierna mescola simboli appartenenti a tradizioni diverse; cambia la strategia, che ormai guarda a questioni che possono interessare l’intera popolazione italiana, come la polemica contro l’euro. Questo è l’invito al raduno di Pontida del 2014. L’immagine fa riferimento ai raduni nel “pratone” tradiziona. Il nuovo raduno si svolge in un’ “area feste”


    La Lega, insomma, si presenta come il partito della difesa della tradizione e della “razza” italiana: è antislamica, cristiana, aperta ad accogliere anche gli Italiani del Sud ed e di ogni origine geografica. I celti leghisti non sono dunque più funzionali alla sua propaganda, e infatti i simboli stessi fondanti della Lega delle origini (l'Alberto da Giussano ed il Sole delle Alpi) seppure restano nel simbolo elettorale passano in secondo piano rispetto al nome del segretario, Salvini, garante e propugnatore del “nuovo corso”.

    Gli intellettuali della prima ora, che avevano contribuito con i loro scritti a fondare il “mito celtico” risultano marginalizzati ed appannati. Gianfranco Miglio è morto, Gilberto Oneto molto marginalizzato. L'intero “circolo magico”, poi, che era cresciuto all'ombra di Bossi e che pareva coltivare interessi esoterici e collegati al mito celtico, è stato falcidiato dalle inchieste della magistratura e ha perso ogni ruolo chiave nel partito. Così i pacifici Celti leghisti sembrano destinati ad andare in pensione, silenziosamente, e ritirarsi negli antri di qualche museo, senza più occupare la ribalta della politica nazionale. Forse, per loro, è meglio così.

     La “festa dei Popoli Padani” del 2014 si svolge alla presenza degli uomini politici più importanti della Lega, da Bossi a Salvini, ma “La Padania”, che ne dà notizia, non fa cenno a Celti e a Tradizioni (termini peraltro scomparsi nell’indice analitico del giornale, insieme con Pontida e Alberto da Giussano), e illustra l’articolo con un Monviso, ritornato ad essere una semplice (e bella) montagna alpina
        

    Bibliografia

    ALFONSO, D. "Bossi al mare : la secessione nautica", in Repubblica 5/8/’96, p.10
    BIANCHIN, R. “ Così il dio Po divide i buoni dai cattivi” in Repubblica 30/8/’96, p. 8.
    BOCCA, G.”Solo adesso scopriamo che Bossi - Braveheart proviene dal medioevo” in Espresso, 29/8/’96, p.7
    BRUSADELLI, S : “I  Veneti alla prima crociata”, in Panorama del 14 / 11/ 1996, p. 65-66.
    ERBANI, F. “ I riti presi dai Celti tra storia ed Asterix” , da Repubblica, 15/9/’96, p. 7
    DEL FRATE, C -SPATOLA, G., La scuola appaltata alla Lega, http://www.corriere.it/cronache/10_settembre_12/scuola-appaltata-lega_2f751f96-be42-11df-b1cc-00144f02aabe.shtml
    FERTILLO, D. “Ricorda i Miti del totalitarismo” in Corriere della Sera, 15/9/’96, p. 3.
    FUCILLO, M. :”Da Ghandi a Feltrinelli”, in Repubblica 10/8/’96, p. 1
    GALLI, G. : Hitler ed il Nazismo magico, Milano, 1989
    LAGO, G. :“ Roma dorme, Bossi corre”, in Repubblica 9/8/’96, p. 1
    MESSINA, S. : “ Auto, barche ed aerei, così la Lega prepara la marcia sul Po”, in Repubblica 10/8/’96, p.2.
    ONETO, G. in Il Nord- padania Indipendente n.1 . Cfr Stella G. A. Dio Po, cit. pp. 211-214
    PASSALACQUA, G. “Pronta la nuova Lega”, in Repubblica 30/ 8/ ’96, p. 8
    PASSALACQUA, G. “Senatùr leader unico ma il partito lega ha mille facce” in Repubblica, 31/8/’96 p.8
    SCALFARI,  E. “I nuovi pagani del Po” in Repubblica, 15/9/’96, p.1
    SERRA, M. in Unità, 14/9/’96,p.1
    STELLA, G. .A., Dio Po, Baldini e Castoldi, Milano, 1996
    STELLA, G..A. “ l’acqua è la carne di noi padani”, in Corriere della Sera, 14/9/’96, p..3

  • di Antonio Prampolini

    I diversi concetti di cittadinanza

    Le enciclopedie pubblicate dall’Istituto dell’Enciclopedia Italiana dal 1929 ai giorni nostri hanno dedicato alla cittadinanza voci autoriali particolarmente significative. Voci che affrontano l’argomento nei suoi molteplici aspetti e problematiche, e che rappresentano gli orientamenti prevalenti o più rappresentativi della cultura accademica di un determinato momento storico.

    Nel Portale della Treccani, dove sono migrate dalla carta al web le enciclopedie dell’Istituto, è possibile accedere alle voci cittadinanza dell’Enciclopedia Italiana, dell’Enciclopedia delle Scienze Sociali e dell’Enciclopedia del Novecento, pubblicate durante un lungo arco temporale che va dal 1931 al 2004.

    1. La cittadinanza al tempo del fascismo: lo ius sanguinis

    L’Enciclopedia Italiana di scienze lettere e arti (promossa nel 1925 dal filosofo Giovanni Gentile e realizzata grazie al mecenatismo dell’industriale tessile bresciano Giovanni Treccani) pubblica nel 1931 (Vol. 10: Chib-Compe) la prima voce sull’argomento cittadinanza. La voce ha come autori due giuristi (Francesco Degni, studioso di diritto civile, ed Enrico Bèsta, storico del diritto italiano) e uno storico dell’antichità (Mario Attilio Lèvi).

    La voce è divisa in due parti: una relativa alla cittadinanza nella legislazione dell’Italia post-unitaria (dal codice civile del 1865 alla legge 108 del 31 gennaio 1926, dove il regime fascista prevedeva il caso di perdita della cittadinanza per indegnità), e l’altra, alla cittadinanza nel mondo antico, nel Medioevo e nell’età moderna.

    Dopo avere definito la cittadinanza come «l'appartenenza di una persona allo Stato» (una definizione che pone al centro lo Stato e non il cittadino con i suoi diritti), la voce illustra il principio dello ius sanguinis, alla base della legislazione italiana in materia, secondo il quale la cittadinanza viene trasmessa ai figli per derivazione paterna a prescindere dal luogo di nascita. Questo principio era già contenuto nel codice civile del 1865 (1° titolo, articoli 4-15) ed era stato confermato e disciplinato dalla legge 555 del 13 giugno 1912, che aveva introdotto una riforma complessiva e organica dell’istituto giuridico della cittadinanza.

    taliani emigrati in America: lo sbarco nel porto di New York all'inizio del '900Italiani emigrati in America: lo sbarco nel porto di New York all'inizio del '900

    Lo Stato italiano, all’indomani dell’unificazione, eredita dal Codice Albertino del 1837 (il codice civile del Regno di Sardegna) il principio della patrilinearità, svincolandolo però dal confessionalismo sabaudo, che legava la capacità giuridica dei singoli all’appartenenza alla religione cattolica. Inoltre, riafferma, con il Codice civile del 1865, la disuguaglianza di genere (già presente nel Codice napoleonico del 1804) che attribuiva alle donne sposate la cittadinanza del marito. Un’attribuzione in forza di legge che rientrava in una più ampia subalternità femminile, espressione di un modello antropologico che confinava la donna nell’ambito “naturale” della famiglia, escludendola dalla sfera pubblica.

    L’adozione nella legislazione italiana dello ius sanguinis era servita a procurare ai cittadini del nuovo stato unitario un senso di appartenenza “nazionale”, capace di superare le varie frammentazioni territoriali e di guadagnare il consenso e l’inclusione delle élites locali.1

    2. Cittadinanza ed emigrazione. Lo ius loci

    La voce enciclopedica ricorda come le mutate condizioni politiche e sociali dell'Italia all’inizio del Novecento, e, in particolare, l'imponente fenomeno dell'emigrazione transoceanica, avevano reso inadeguate le disposizioni relative alla cittadinanza previste dal Codice civile del 1865 e avevano imposto di affrontare la materia alla luce delle nuove problematiche con l’obiettivo principale di evitare la perdita della cittadinanza del paese d’origine da parte degli italiani che si trasferivano o nascevano in paesi dove la cittadinanza era disciplinata da altre norme fondate sul principio dello ius soli o ius loci.2

    L’emigrazione viene allora vista non più solo quale fenomeno sociale espressione di un profondo disagio economico, di una diffusa povertà, ma anche come uno strumento utile ad una politica nazionale espansionistica, soprattutto verso i paesi dell’America meridionale. E in questo quadro va collocata la legge 555 del 13 giugno 1912, nata in età giolittiana.

    3. La revoca della cittadinanza e le cittadinanze disuguali

    Il regime fascista eredita la legislazione precedente in materia di cittadinanza e, con la legge 108 del 31 gennaio 1926, introduce nel nostro ordinamento giuridico la perdita della cittadinanza per indegnità. Una disposizione di legge, non contemplata dalla precedente normativa, finalizzata a colpire gli oppositori del regime che si erano rifugiati all’estero e che, stando alla lettera della legge, «commettono o hanno concorso a commettere un fatto diretto a turbare l'ordine pubblico nel regno, o da cui possa derivare danno agli interessi italiani o diminuzione del buon nome o del prestigio dell'Italia, anche se il fatto non costituisca reato».3

    Alla sanzione della perdita della cittadinanza potevano seguire: la decadenza dal diritto a conseguire o a godere pensioni, trattamenti di fine rapporto, e il sequestro con la confisca dei beni nei casi più gravi.

    Nessun accenno nella voce enciclopedica alla questione dell’attribuzione della cittadinanza italiana ai nativi delle colonie. Non viene, ad esempio, citata la legge n. 1013 del 26 giugno 1927 che modificava le norme introdotte nel 1919, che consentivano ai nativi libici di richiedere e acquisire la cittadinanza italiana. Con la legge 1013, il regime fascista cancellava l’eguaglianza giuridica tra i cittadini italiani delle colonie della Tripolitania e della Cirenaica e i cittadini metropolitani, sostituendola con un’uguaglianza subalterna dei cittadini coloniali tra di loro.4

    La parte della voce enciclopedica relativa alla storia della cittadinanza, curata da Mario Attilio Lèvi, si concentra sulle polis dell’antica Grecia e sulla Roma repubblicana e imperiale. La Rivoluzione francese e la Dichiarazione dei diritti dell'uomo e del cittadino del 1789 vengono citate solo di sfuggita, in modo del tutto inadeguato rispetto al loro contributo fondamentale all’evoluzione del concetto di cittadinanza e all’esercizio dei diritti connessi. Contributo che, ovviamente, non poteva essere sottolineato nel clima culturale e politico dominante a quel tempo. È noto che il fascismo rifiutava la tradizione liberal-democratica e si opponeva all’affermazione dei diritti individuali dei cittadini.

    4. Cittadinanza e razzismo

    La Prima Appendice dell’Enciclopedia Italiana, pubblicata nel 1938, contiene un aggiornamento della voce cittadinanza alla luce delle modifiche/integrazioni introdotte dal regime fascista nella legislazione in materia.

    L’aggiornamento, che porta la firma di Francesco Degni elenca, da un lato, le norme in materia di revoca della cittadinanza italiana per indegnità derivante da “condotta politica”, con le relative sanzioni economiche, dall’altro, le leggi che, all’opposto, in un’ottica nazionalistica, sono state emanate dal regime fascista sia per favorire la concessione della cittadinanza italiana e il suo riacquisto, sia per limitare i casi in cui era prevista la sua perdita (salvo quello della “indegnità” per ragioni politiche). La cittadinanza viene perciò utilizzata dal regime fascista come strumento al servizio di una politica di espansionismo nazionalistico e di repressione e di esclusione nei confronti degli antifascisti.

    L’aggiornamento della voce cittadinanza essendo stato scritto prima dell’emanazione delle leggi razziali non contiene, ovviamente, alcun riferimento alle loro conseguenze sul diritto di cittadinanza. La revoca delle concessioni agli ebrei stranieri della cittadinanza italiana successive al 1° gennaio 1919 viene prevista nel novembre del 1938 dal decreto legge intitolato Provvedimenti per la difesa della razza italiana (articolo 23 del Regio Decreto Legge n. 1728 del 17 novembre 1938).5

    Francesco Degni commenterà in un suo trattato di diritto civile (pubblicato nel 1939, un anno dopo l’emanazione delle leggi razziali) la nuova formulazione dell’articolo 1 del Libro Primo, Delle persone e della famiglia, del Codice civile (che prevedeva, rimandando a leggi speciali, limitazioni alla capacità giuridica delle persone sulla base della loro appartenenza a determinate razze) con queste parole:

    «[...] il problema della razza si è imposto all’attenzione dello Stato fascista come uno dei caposaldi della sua organizzazione e dei suoi fini, per garantire e difendere la purità della stirpe, per assicurare il prestigio, l’indipendenza, la forza. […] La politica razziale, secondo le direttive del Gran Consiglio del Fascismo, non poteva più consentire che l’appartenenza ad una piuttosto che a un’altra razza non fosse elemento giuridico rilevante nella determinazione della sfera della capacità giuridica dei soggetti. L’uguaglianza di trattamento tra ariani e non ariani non poteva essere più consentita in un’organizzazione sociale nella quale è dominante il principio della difesa della razza pura».6

    5. La cittadinanza post-bellica e il Welfare State

    Dopo l’aggiornamento del 1938 sulla voce del 1931 dell’Enciclopedia italiana, occorre attendere fino al 1991 per trovare una nuova voce dedicata alla cittadinanza nelle enciclopedie della Treccani. L’Enciclopedia delle Scienze Sociali pubblica in quell’anno un saggio dedicato al tema che ha come autore il sociologo americano John Bendix. E non è un caso che la voce sia stata affidata ad un sociologo. Se fino alla Seconda guerra mondiale, la cittadinanza era stata studiata quasi esclusivamente in una prospettiva storico-filosofico-giuridica, nei decenni successivi sarà la sociologia ad occuparsene in modo sistematico.

    La principale opera di riferimento nello studio contemporaneo del concetto di cittadinanza è Citizenship and Social Class (Cittadinanza e Classe sociale) del sociologo inglese Thomas Humphrey Marshall (nato nel 1893 e morto nel 1981) pubblicata nel 1950, dove l’autore rielabora la nozione moderna di cittadinanza alla luce della storia politica e sociale dell'Inghilterra, dalla rivoluzione industriale del XVIII secolo alla nascita del Welfare State negli anni quaranta del Novecento.7

    Il contributo di Marshall si inserisce in un momento storico segnato dal trauma della Seconda guerra mondiale e dal progetto di protezione sociale del governo britannico noto come Piano Beveridge dal nome del suo ideatore, l’economista Lord William Henry Beveridge, che nel 1942 aveva redatto un rapporto sulla "sicurezza sociale e i servizi relativi".8

    Marshall, che definisce la cittadinanza come «lo status che viene conferito a coloro che sono membri a pieno diritto di una comunità», propone una suddivisione dei diritti dei cittadini in tre categorie: civili, politici e sociali. Per il sociologo inglese la storia rivela un lento processo in cui la cittadinanza fa propri progressivamente tali diritti: nel corso del secolo XVIII, quelli civili (i diritti necessari alla libertà individuale: i diritti di parola, di pensiero, di proprietà, di giustizia), nel corso del XIX secolo, quelli politici (il diritto dei cittadini a partecipare alla vita politica nelle sue varie forme e nei diversi ruoli: di eleggere i propri rappresentanti e di essere eletti o nominati a ricoprire incarichi pubblici) e infine nel XX secolo, quelli sociali (i diritti all’istruzione scolastica, all’assistenza sanitaria, alla previdenza pubblica, al lavoro) ovvero, con le parole dello stesso Marshall: «tutta la gamma di diritti che va da un minimo di benessere e di sicurezza economici fino al diritto a partecipare pienamente al retaggio sociale e a vivere la vita di persona civile, secondo i canoni vigenti nella società».

    6. Cittadinanza e disuguaglianza sociale

    Il riconoscimento di queste tre categorie di diritti è legato alla parallela evoluzione dello Stato moderno; ad ogni tipologia di diritti, infatti, corrispondono istituzioni/enti pubblici finalizzati al loro esercizio, tutela e salvaguardia. Per Marshall, solo l’eguale partecipazione dei cittadini a tali diritti (e in particolare a quelli sociali) è in grado di creare identità e appartenenza alla comunità. Come egli afferma: «la disuguaglianza del sistema delle classi sociali [nel mondo occidentale ad economia capitalistica] può essere accettabile solo nella misura in cui viene riconosciuta l'uguaglianza della cittadinanza [ovvero dei diritti e dei doveri di tutti i cittadini]».

    La voce dell’Enciclopedia delle Scienze Sociali scritta dal sociologo americano John Bendix riflette nell’analisi della cittadinanza moderna e dei suoi problemi la centralità del pensiero/dell’approccio marshalliano.

    Nella ricostruzione della storia della cittadinanza, la Rivoluzione francese e i filosofi dell’illuminismo, ignorati nella voce della Enciclopedia Italiana del 1931, ritrovano qui tutta la loro importanza e rilievo storico. È con la Rivoluzione francese che nasce la cittadinanza moderna ridefinita sulla base di concetti come quelli di libertà, diritti, eguaglianza, nazione e stato. Nessun riferimento, invece, alla legislazione italiana, che nella voce del 1931 costituiva il capitolo principale; la voce scritta da John Bendix non si occupa degli aspetti normativi, ma è focalizzata sul concetto moderno di cittadinanza e sulla sua dimensione sociologica.

    Gli obiettivi della cittadinanza globaleGli obiettivi della cittadinanza globale

    7. La cittadinanza democratico-sociale

    La VI Appendice dell’Enciclopedia Italiana, pubblicata nell’anno 2000, contiene una nuova voce sulla cittadinanza. Autore della voce è Danilo Zolo.

    Zolo è stato (è morto nel 2018) un giurista e filosofo italiano, con una vasta esperienza internazionale e un forte impegno umanitario. Allievo di Norberto Bobbio, ha insegnato per molti anni filosofia del diritto all’Università di Firenze e ha pubblicato numerose opere sulla democrazia, sui diritti umani, sulla guerra e sulla pace, sui problemi della globalizzazione. Nel 2001 ha fondato il Centro per la filosofia del diritto Internazionale e delle politiche globali Jura Gentium. Il Centro pubblica un’omonima rivista oltre ad una collana di monografie, ed è presente in Rete con un proprio sito web che permette di accedere ad una ricca documentazione sui numerosi temi affrontati nel corso degli anni dalla sua fondazione a oggi.9

    La voce enciclopedica si concentra sulla cittadinanza intesa nel suo significato teorico-politico (quale «complesso di diritti garantiti a chi è membro a pieno titolo di un gruppo sociale organizzato»), distinguendo tre concezioni interne alla tradizione occidentale: la concezione classica risalente alla cultura politica greco-romana; la concezione moderna, prima assolutistica e poi liberale, collegata alla nascita e allo sviluppo degli stati nazionali in Europa; e, infine, la concezione democratico-sociale, che si afferma parallelamente alla formazione e crescita, fra Ottocento e Novecento, dei partiti democratici e socialisti, del movimento sindacale, all’estensione del suffragio elettorale e infine alla realizzazione del Welfare State, prima nei paesi anglosassoni e poi nell’Europa continentale.

    Analizzando, in particolare, la concezione democratico-sociale della cittadinanza, che ha in Thomas Marshall il maggior teorico, Zolo prende in esame le critiche a tale concezione. Tra i critici dell’idea marshalliana di cittadinanza, e in particolare del suo “ottimismo evolutivo”, Zolo cita il sociologo e politologo inglese Anthony Giddens e il sociologo australiano Jack Barbalet.10

    Giddens aveva rimproverato a Marshall di presentare «l’affermazione dei diritti di cittadinanza come un processo graduale, favorito dallo sviluppo delle istituzioni di mercato e dalla protezione dello Stato e non invece come un esito del conflitto sociale e politico».

    Per Barbalet, l’impostazione marshalliana «impedisce di cogliere le tensioni interne ai diritti di cittadinanza, in particolare quella fra i diritti civili (come la libertà di stampa, di associazione, il diritto di proprietà) il cui esercizio produce potere a favore dei titolari, e i diritti sociali che sono dei semplici diritti di consumo, e che pertanto non attribuisco alcun potere ai loro fruitori». Oltre a ciò, i diritti sociali, per il loro costo molto elevato, che incide pesantemente sulla fiscalità pubblica, «presentano un carattere aleatorio nettamente superiore rispetto alle prestazioni procedurali poste a presidio dei diritti civili e dei diritti politici».

    Zolo, in conclusione, sottolinea come l’impostazione marshalliana e il suo ottimismo evolutivo socialdemocratico, oggi, non siano più adeguati a interpretare le dinamiche e le problematiche contemporanee della cittadinanza, alla luce della rivendicazione di nuovi diritti (dalla parità di genere alla libertà sessuale, dall’integrità biologica e psichica alla tutela dell’ambiente), dei processi di globalizzazione, delle crisi degli Stati sovrani (con la contemporanea esplosione di particolarismi etnici e territoriali) e, in particolare, dei recenti fenomeni migratori di massa dalle aree del pianeta più povere, senza prospettive di sviluppo e ad alto tasso di crescita demografica, a quelle più ricche e socialmente evolute.

    A parere di Zolo, oggi, le “democrazie del benessere” occidentali sono entrate in una fase di “regressione politica” per cui: «la cittadinanza torna ad essere un dato formale con una connessione sempre più incerta con i diritti dei cittadini, con la loro dignità e autonomia, con il loro sentimento di solidarietà e di appartenenza a una comunità politica. La cittadinanza tende a divenire una pura ascrizione anagrafica che sopravvive come strumento di discriminazione dei non cittadini».11

    8. Cittadinanza e identità

    Nel 2004, l’Enciclopedia del Novecento (III Supplemento) pubblica, a firma dello storico del diritto Pietro Costa, un’ampia voce sulla cittadinanza.

    Costa è autore di numerose pubblicazioni sull’argomento e, in particolare, di una Storia della cittadinanza in Europa (dal Medioevo all’età contemporanea).12

    Per Costa il termine cittadinanza, al di là degli impieghi puramente retorici, «serve a colmare una sorta di vuoto lessicale e concettuale» permettendo di tematizzare e di mettere a fuoco «il rapporto fra un individuo e l’ordine politico-giuridico nel quale egli si inserisce».

    Nel primo capitolo, dedicato alla nuova accezione del termine cittadinanza, Costa, dopo aver sottolineato che nel passato, l’espressione cittadinanza era stata utilizzata per indicare l’appartenenza di un soggetto all’uno o all’altro Stato nazionale (per cui i problemi teorici ad essa legati si riducevano alla perdita o all’acquisto della qualità di “cittadino” di un determinato Stato), riconosce che: «un impulso determinante a dilatare il senso del termine cittadinanza [focalizzando l’attenzione sui diritti] è venuto dal saggio Citizenship and social class di Thomas Marshall», e osserva che: «il successo recente della nozione di cittadinanza, che pure si ricongiunge idealmente alle pagine del sociologo inglese, trae alimento da un clima politico-culturale sensibilmente diverso, caratterizzato, per un verso, dal declino o almeno dalla crisi dello “Stato sociale” e, per un altro verso, dal collasso (non solo politico ma anche teorico) del marxismo».

    Questo nuovo contesto impone, per Costa, una “rielaborazione e ridefinizione” della nozione di cittadinanza, i cui nodi tematici sono tre: i diritti, i soggetti, l'appartenenza (l’identità).

    La rappresentazione e l’attribuzione dei diritti, il loro nesso con la cittadinanza, a parere di Costa, costituiscono una chiave di lettura indispensabile per intendere il rapporto fra l’individuo e la comunità politica. Così pure la caratterizzazione politico-giuridica dei soggetti. «Parlare di cittadinanza significa concentrare l'attenzione sul soggetto [...] È l'attribuzione di alcune qualità [osserva Costa] a una determinata classe di soggetti che rende possibile il riconoscimento di quei soggetti come membri di una certa comunità politica e, viceversa, è la drammatizzazione delle differenze, la costruzione di classi di soggetti essenzialmente diverse che sorregge i dispositivi di disconoscimento e di esclusione».

    Nell’appartenenza-partecipazione a una comunità politica (nell’identificazione con essa) i soggetti vedono definito il loro status, l’insieme delle prerogative e degli oneri che caratterizzano la loro condizione politico-sociale. L’appartenenza (l’identità), come i soggetti e i diritti, è perciò un’essenziale articolazione del concetto di cittadinanza. «Fare storia della cittadinanza [per Pietro Costa] significa guardare al costituirsi dell'ordine sociale dal basso verso l'alto, facendo leva non sul potere statuale, sugli apparati, sui sistemi normativi, sulle strutture sociali, ma sul soggetto e sulle strategie di riconoscimento della sua identità».13

     

    * L’articolo è parte di una relazione presentata dall'autore al corso di formazione per insegnanti. L’Europa nel mondo contemporaneo e i dilemmi del presente. Per una didattica dell’UE e della cittadinanza europea, seconda edizione a.a. 2019-20, Università degli Studi di Bari Aldo Moro, 15-17 novembre 2019.

     

    Note

    1. Per un approfondimento sulla legislazione italiana in materia di cittadinanza: Tommaso Aucello, La cittadinanza italiana e la sua evoluzione, in «Rivista di Diritto e Storia Costituzionale del Risorgimento», n. 1/2017; Vito Francesco Gironda, Ius sanguinis o Ius Soli? Riflessioni sulla storia politica della cittadinanza in Italia.

    2. Sul rapporto tra emigrazione e cittadinanza in Italia: Ferruccio Pastore, La comunità sbilanciata. Diritto alla cittadinanza e politiche migratorie nell’Italia post-unitaria; Guido Tintori 2006.

    3. Articolo unico della legge n. 108/1926.

    4. Sull’argomento si veda: Florence Renucci, La strumentalizzazione del concetto di cittadinanza in Libia negli anni Trenta, in «Quaderni fiorentini per la storia del pensiero giuridico moderno», 2005, n°33-34, pp. 319-342.

    5. Sulle leggi razziali in Italia, in una prospettiva didattica.

    6. Cfr. Francesco Degni, Le persone fisiche e i diritti della personalità, Torino, 1939, p. 45.

    7. Per un approfondimento: Sandro Mezzadra, Diritti di cittadinanza e Welfare State. Citizenship and Social Class di T.H. Marshall cinquantanni dopo, Introduzione a Cittadinanza e classe sociale di T.H. Marshall, Laterza, Roma-Bari, 2002; Unico Rossi, La cittadinanza oggi. Elementi di discussione dopo Thomas H. Marshall, (2000); Pippo Russo, Cittadinanza.

    8. Sull’argomento: Ugo Ascoli, David Benassi, Enzo Mingione, Alle origini del welfare state, Franco Angeli, Milano, 2010; Lucio Villari, Quel piano Beveridge che pare scritto oggi, in «Repubblica», 28 gennaio 2013

    9. Informazioni bio-bibliografiche sull’autore.

    10. Informazioni bio-bibliografiche sui due sociologi: Giddens, Barbalet

    11. Danilo Zolo, Da cittadini a sudditi. La cittadinanza politica vanificata, Edizioni Punto Rosso, Milano, 2007, p. 5.

    12. Bibliografia completa delle opere di Pietro Costa.

    13. Pietro Costa, Civitas. Storia della cittadinanza in Europa, Vol. 1 (Dalla civiltà comunale al Settecento), Laterza, Roma-Bari, 1999, p. VIII.

  • CONVEGNO DI FONDAZIONE

    Una rete necessaria

    Lo studio della storia “molto contemporanea” è un’emergenza formativa, che, alla svolta del secolo, è diventata ineludibile. Come si constata da più parti, gran parte degli insegnanti non riesce a inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, mentre i cosiddetti “temi di attualità” sono spesso oggetto di trattazione saltuaria o vengono affrontati in discipline diverse dalla storia.

    Tempo presente

    Moltissimi allievi italiani, quindi, concludono il loro processo formativo privi di quella strumentazione storiografica che permetterebbe loro di capire fenomeni quali la globalizzazione, il rapporto fra locale e globale, i cambiamenti politici, antropologici, culturali, demografici e ambientali che segnano l’affermarsi di quello che – a giudizio concorde della comunità storiografica – è da considerarsi un periodo storico nuovo, con caratteristiche profondamente diverse da quel Novecento classico che, al momento attuale, sembra il terminus ad quem delle programmazioni di storia italiane.

    Al tempo stesso, lo studio della storia “molto contemporanea” sembra il terreno ideale per favorire il confronto fra i portati delle memorie (pubbliche e individuali) e quelli della ricostruzione storiografica. Ricerche recenti, ma ormai consolidate, mostrano come proprio in questo confronto si attivino i processi di formazione di quella “coscienza storica” che dovrebbe essere l’obiettivo centrale della formazione storica dei cittadini.

    Il laboratorio del tempo presente

    Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti “caldi” – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano “questioni sensibili” – del presente.

    Il lavoro della rete

    Quest’obiettivo verrà declinato dalla rete attraverso due azioni:

    • L’allestimento di un sito presso il quale i docenti possano trovare materiali, proposte di lavoro e testi di didattica storica intorno alle questioni sensibili; presso il quale possano discutere dei problemi relativi al loro insegnamento.
    • L’allestimento di forme di aggiornamento (corsi e scuole di formazione).

    I partecipanti al progetto, dunque, si divideranno in gruppi di lavoro che:

    • cercheranno nel web materiali (libri, articoli, conferenze, dati) sui temi di particolare sensibilità (ambiente, emigrazione, pace e guerra, terrorismo ecc.);
    • produrranno proposte didattiche secondo l’ampio ventaglio di modelli che verranno proposti nel corso di fondazione: laboratori, giochi, storytelling, debate, ecc.
    • produrranno proposte di riorganizzazione dei contenuti, sia dell’ultimo anno, sia dell’intero quinquennio.

    A questo progetto partecipano le scuole che aderiscono alla rete e quelle che vorranno aderire. E porte aperte a tutti gli insegnanti e i ricercatori che vorranno dare una mano.

     

    IL LABORATORIO DEL TEMPO PRESENTE

    Il convegno

    Capalbio, 21-22-23 marzo 2019

     

    PROGRAMMA

    Giovedì, 21 marzo

    h. 14.30. Saluti e accoglienza

    h. 15.00. Antonio Brusa: presentazione del corso

    h. 15.15. Antonio Brusa: Un curricolo di storia per il Tempo presente

    h. 16.00. Alberto De Bernardi: Tra XX e XXI secolo: concetti e processi fondamentali

    h. 16.45. Break

    h. 17.00-18-30. I gruppi di lavoro: presentazione e discussione

     

    Venerdì, 22 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Pino Bruno: La ricerca delle fonti in rete

    h. 10.00. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Lavori di gruppo

    h. 13.00. Buffet

    h. 14.30. Plenaria: Analisi e comunicazione dei lavori di gruppo

    h. 16.00. Gita a Saturnia

    h. 20.00. Cena

     

    Sabato, 23 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Plenaria: discussione e proposte di lavoro

    h. 13.00. Chiusura del corso

    Le persone

    Direttrice: Anna Maria Carbone

    Coordinatore: Antonio Brusa

    Comitato scientifico: Alberto de Bernardi (Unibo), Claudia Villani (Uniba), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Antonio Fini (IC Sarzana, La Spezia), David Nadery (IIS “Cassata Gattapone”, Gubbio), Francesca Alunni (Liceo Classico “Properzio”, Perugia), Lucio Bontempelli (IC “L.S. Tongiorgi”, Pisa), Carlo Firmani (Liceo Classico “Socrate”, Roma).

    Comitato tecnico e segreteria: Cristina Guidi e Giacomo Prestifilippo (Ici Manciano/Capalbio)

    Relatori e tutor: Antonio Brusa (Uniba), Alberto de Bernardi (Unibo), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Cesare Grazioli (IISS Blaise Pascal, Reggio Emilia), Marco Cecalupo (IC Leonardo Da Vinci, Reggio Emilia), Giuseppe Losapio (IISS Aldo Moro, Trani), Nadia Olivieri (IC 17 Montorio, Verona ).

    I partecipanti

    Il corso è rivolto sia ai docenti delle scuole che aderiscono alla rete, sia ai docenti interessati di tutto il territorio nazionale. Docenti di storia, ma anche di altre discipline che pensano di poter collaborare con noi. Saranno utilissimi anche docenti con competenze digitali, dal momento che il lavoro in rete sarà una componente fondamentale di questo progetto.

    Le modalità di lavoro

    Non aspettatevi un corso dove ci si limita ad ascoltare. In questo corso si discute, si progetta e si lavora insieme. Ci sono solo tre lezioni frontali. La maggior parte del tempo sarà destinato a lavori di gruppo, durante i quali si esporranno i mediatori didattici da adoperare nel laboratorio (nuovi materiali manualistici, laboratori, modelli di debate e di storytelling adatti alla storia, giochi per affrontare sia problemi sia per sveltire l’insegnamento curricolare) e le tecniche professionali per cercare in rete notizie affidabili. Durante i lavori, inoltre, ci si suddivideranno i compiti per la realizzazione del sito e la sua gestione. Si discuteranno le iniziative successive della rete.

    La logistica

    Capalbio, in provincia di Grosseto, è raggiungibile via treno o autostrada. L’aeroporto più vicino è quello di Roma Fiumicino. Arrivo consigliato il 21 marzo ore 14.00 circa alla stazione di Capalbio Scalo (linea Roma-Pisa). Gli spostamenti da e per la stazione saranno a cura dell’organizzazione (i partecipanti sono pregati di informare l’organizzazione degli orari di arrivo e partenza).

    • Le lezioni in plenaria si svolgeranno a Capalbio, presso “Il Frantoio”.
    • I gruppi di lavoro presso la scuola adiacente.
    • I partecipanti al corso verranno alloggiati presso l’Hotel “Valle del Buttero”, di Capalbio;
    • Il pranzo dei giorni 22 e 23 sarà a buffet.
    • La cena del 21 sarà presso il ristorante “La porta” di Capalbio.
    • La cena del 22 sarà a Saturnia.
    • Il trasferimento A/R e la gita a Saturnia sarà a cura dell’organizzazione.

    Per contatti

    Per la segreteria organizzativa e logistica: Cristina Guidi (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3939463554:
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

    Giacomo Prestifilippo (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3383623098;
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

     

    Scarica il modulo di iscrizione

  • di Antonio Prampolini

    Assai consistente è la presenza del Sessantotto nel web. Numerose sono le risorse online riguardanti gli eventi e i movimenti di protesta che hanno caratterizzato nel mondo quell’anno cruciale della storia della seconda metà del Novecento. La natura globale, ipertestuale e multimediale del nuovo medium ha permesso di rappresentare il Sessantotto nelle sue diverse realtà e nei suoi molteplici aspetti.

    Le varie iniziative (conferenze/seminari, ricerche/pubblicazioni, mostre/esposizioni) poste in essere in Europa e in America per la ricorrenza dei cinquant’anni dal ‘68 hanno notevolmente accresciuto in rete le risorse (testi, immagini, audiovisivi) utilizzabili da tutti coloro che, sia pure con diverse finalità, intendono approfondire la conoscenza degli accadimenti del Sessantotto in un quadro internazionale.

    La sitografia che qui si propone è il frutto di una selezione di tali risorse. È suddivisa in due sezioni.

    La prima è la Sitografia per nazioni, a sua volta suddivisa in vari capitoli: nel mondo; in Italia; in Francia; in Germania; in Inghilterra; in Cecoslovacchia; in America. In ogni capitolo le fonti digitali sono organizzate per tipologie: Enciclopedie; Fondazioni, Agenzie/Istituti di ricerca, Enti radiotelevisivi, Archivi; Articoli, Saggi e Approfondimenti; Immagini; Cronologie; Bibliografie.

    La seconda sezione, qui sotto, è la Sitografia per autori: tutti gli autori sono ordinati in un solo elenco, in modo da facilitare il ritrovamento dei contributi. Tutti i link sono stati controllati alla data del 22/05/2020.

    SEZIONE SECONDA

    Il Sessantotto in ordine alfabetico

     

    A

    ► À babord ! Revue sociale et politique, Nous sommes héritiers de 1968,dossier pubblicato dalla rivista (n. 24 - aprile-maggio 2008).

    ► Adam-Tkalec Maritta, 68er-Proteste in Berlin: Stimmungsbild der revolutionären Bewegung, Berliner Zeitung, 12/02/2018.

    ► Albarran Elena, Davidson John E., Steigerwald David, Time It Was: 1968 Around the World, «Origins. Current Events in Historical Perspective», vol. 12, issue 4, january 2019.

    ► Alinari, Il 1968 in Italia.La protesta studentesca, collezione fotografie.

    ► Alinari, Il Maggio francese – Il movimento studentesco, collezione fotografica.

    ► Almonte Ronnie, Richard Parrish, the Black Caucus, and the 1968 Ocean Hill–Brownsville strikes, «ISR International Socialist Review», n. 111, Winter 2018-2019.

    ► Althaus Dieter, “Und es war Sommer – Das Jahr 1968 in der DDR”,nel dossier Alte und neue Mythen - Eine Streitschrift, Konrad Adenauer Stiftung, 12/11/2008.

    ► Archives nationales, 68, les archives du pouvoir, mostra basata sui documenti di archivio dello Stato francese per «scoprire il 68 dall'altro lato della barricata».

    ► Armanni Vittore, Lanzi Loretta, Puttini Spartaco, Sessantotto globale, Sessantotto plurale, Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, 2018.

    ► Assmann Aleida, 1968 in Germany: A generation with two phases and faces, 22/06/2018.

    ► Audigier François, Les comités de défense de la République (CDR) et l’Éducation en 1968-1969. Entre combat contre la subversion marxiste et volonté réformiste, nel dossier Les oppositions aux réformes éducatives de l'après-Mai 1968, «Histoire@Politique», n. 37, janvier–avril 2019.

    ► Augias Damien, Mai 68: l'Etat à l'épreuve, «Nonfiction», 04/05/2018.

    ► Augias Damien, 68 au-delà du périphérique, «Nonfiction», 31/05/2018.

    ► Augias Damien, 68: de la "sainte thèse" aux synthèses historiques, «Nonfiction», 30/06/2018.

    B

    ► Baader Meike Sophia, Erziehung und 68, nel dossier Die 68er-Bewegung, Bundeszentrale für politische Bildung, 2008.

    ► Badiou Alain, Mai 68 à la puissance quatre,nel dossier Nous sommes héritiers de 1968 pubblicato dalla rivista «À babord ! - Revue sociale et politique», n. 24, aprile / maggio 2008.

    ► Baker Matthew, Background to 68 student movements in the United States, nel dossier Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968, Sciences Po, 2018.

    ► Ballot Nicolas, Blain Didier, Primault Dominique, Que reste–t–il de mai 68?, 25/05/2018.

    ► Barberis Giorgio, Ivan Illich e la Teologia della Liberazione, videoconferenza in Figure e interpreti del Sessantotto, Fondazione Luigi Micheletti, a.s. 2017/2018.

    ► Barker Colin, Some Reflections on Student Movements of the 1960s and Early 1970s, in «Revista Crítica de Ciências Sociais», 81/2008.

    ► Barral Véronique e Mouaoued Latifa, Mai 68 dans le monde, raccolta di fotografie, disegni e manifesti sulle proteste del maggio ‘68 suddivisa per continenti.

    ► Beaux-Arts de Paris, Images en lutte La culture visuelle de l’extrême gauche en France (1968-1974), Exposition du 21 février au 20 mai 2018 Palais des Beaux-Arts.

    ► Becker Heike, South African student protests, 1968 to 2016. Dissent, disruption, decolonization, «ISR International Socialist Review», n. 111, Winter 2018-2019.

    ► Behrent Megan, May 1968 and the revolt of the lycéens, «ISR International Socialist Review», 02/05/2019.

    ► Benci Antonio, E’ scoppiata la rivoluzione…” Il maggio francese e il movimento del Sessantotto in Italia, «Storicamente», 2009.

    ► Benda Ernst, Nicht nur Blumenkinder. Die 68er und ihre Leistungen, nel dossier Alte und neue Mythen - Eine Streitschrift, Konrad Adenauer Stiftung, 12/11/2008.

    ► Benda Stepan, Rudi Dutschke in Prag 1968, nel dossier Prag 1968, Bundeszentrale für politische Bildung, 2018.

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    ► Rai Radio 3 – Wikiradio, Storie di Sessantotto in Italia e nel mondo, podcast 2012-2019.

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    ► Rete degli Istituti storici della Resistenza emiliano-romagnoli e il Centro studi per la stagione dei movimenti di Parma, Il ‘68 lungo la Via Emilia, sito web sui luoghi più significativi del Sessantotto da Piacenza a Rimini.

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    ► Zola Matteo, La Primavera di Praga che non abbiamo capito, una lezione per il presente, 03/04/2018.

  • di Antonio Prampolini

    Assai consistente è la presenza del Sessantotto nel web. Numerose sono le risorse online riguardanti gli eventi e i movimenti di protesta che hanno caratterizzato nel mondo quell’anno cruciale della storia della seconda metà del Novecento. La natura globale, ipertestuale e multimediale del nuovo medium ha permesso di rappresentare il Sessantotto nelle sue diverse realtà e nei suoi molteplici aspetti.

    Le varie iniziative (conferenze/seminari, ricerche/pubblicazioni, mostre/esposizioni) poste in essere in Europa e in America per la ricorrenza dei cinquant’anni dal ‘68 hanno notevolmente accresciuto in rete le risorse (testi, immagini, audiovisivi) utilizzabili da tutti coloro che, sia pure con diverse finalità, intendono approfondire la conoscenza degli accadimenti del Sessantotto in un quadro internazionale.

    La sitografia che qui si propone è il frutto di una selezione di tali risorse. È suddivisa in due sezioni.

    La prima, qui sotto, è la Sitografia per nazioni, a sua volta suddivisa in vari capitoli: nel mondo; in Italia; in Francia; in Germania; in Inghilterra; in Cecoslovacchia; in America. In ogni capitolo le fonti digitali sono organizzate per tipologie: Enciclopedie; Fondazioni, Agenzie/Istituti di ricerca, Enti radiotelevisivi, Archivi; Articoli, Saggi e Approfondimenti; Immagini; Cronologie; Bibliografie.

    La seconda sezione è la Sitografia per autori: tutti gli autori sono ordinati in un solo elenco, in modo da facilitare il ritrovamento dei contributi. Tutti i link sono stati controllati alla data del 22/05/2020.

    SEZIONE PRIMA

    La geografia del Sessantotto

    NEL MONDO

     

    La mappa geografica dei movimenti di protesta1. La mappa geografica dei movimenti di protesta

    Enciclopedie

    ► L’edizione in lingua italiana di Wikipedia contiene una voce Sessantotto, dedicata ai movimenti sociali, culturali e politici di massa che si sono manifestati in Italia e nel mondo (Europa, America, Cina) nel 1968, il cui tratto comune (pur nella specificità delle diverse realtà nazionali) consisterebbe nella «forte carica di contestazione contro gli apparati di potere dominanti e le loro ideologie». La voce, che fornisce un quadro sintetico dei vari movimenti (origini, caratteristiche, azione, obiettivi), viene segnalata dalla stessa enciclopedia (alla data del 22/05/2020) come non “neutrale”, in quanto «tratta l'argomento quasi esclusivamente dal punto di vista dei manifestanti (studenti, operai, etc.) schierandosi dalla loro parte», ed anche «carente di note e riferimenti bibliografici puntuali».

    ► La voce Protests of 1968 dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia informa brevemente sui numerosi movimenti di protesta che nel mondo hanno caratterizzato il 1968, rinviando alle voci di approfondimento dell’enciclopedia sulle diverse esperienze nazionali.

    ► L’edizione in lingua francese di Wikipedia con la voce Mouvements sociaux de 1968 dans le monde propone una cronologia delle proteste che si sono succedute nelle diverse parti del mondo dal mese di febbraio a quello di ottobre del 1968.

    ► La voce 68er-Bewegung dell’edizione in lingua tedesca di Wikipedia descrive i principali movimenti di contestazione in Europa e in America alla fine degli anni sessanta utilizzando un’ampia biliografia in materia.

    ► Il portale <treccani.it> pubblica online la voce Sessantotto dell’Enciclopedia dei ragazzi. La voce, a firma dello storico Bruno Bongiovanni, ripercorre brevemente la storia dei movimenti giovanili dai campus americani alle università e alle piazze europee, concludendo la sua analisi con capitolo dedicato al tramonto del Sessantotto e alla sua eredità.

    Fondazioni, Agenzie / Istituti di ricerca, Enti radiotelevisivi, Archivi

    ► Il sito della Fondazione Giangiacomo Feltrinelli propone alcuni interessanti approfondimenti sul Sessantotto: Sessantotto globale, Sessantotto plurale di Vittore Armanni, Loretta Lanzi, Spartaco Puttini; Le eredità ambigue del Sessantotto del sociologo e politologo britannico John Crouch; La primavera, l’estate, l’autunno e l’inverno di Praga di Alessia Masini. In occasione della ricorrenza dei 50 anni dal 1968, la Fondazione ha dedicato l’Annale 2018 (Memory in Movements.1968 in 2018, a cura di Donatella della Porta) alle memorie e alle eredità dei movimenti del Sessantotto. La prima parte dell’Annale contiene studi sulle diverse realtà nazionali in Europa e in America (Italia, Francia, Grecia, Spagna, Germania, Est Europa, America Latina). La seconda è costituita dai documenti conservati negli archivi della Fondazione e provenienti da differenti aree culturali, politiche e geografiche (Stati Uniti, Francia, Germania, Italia, Cina, Polonia, Cecoslovacchia, Giappone).

    ► La Fondazione Luigi Micheletti ha organizzato nel corso dell’anno scolastico 2017/2018 un ciclo di seminari dal titolo Figure e interpreti del Sessantotto. Dal sito della Fondazione è possibile accedere alle registrazioni audio-video dei seminari. In questa sezione della sitografia ci limitiamo a segnalare: Luc Boltanski interprete e critico del Sessantotto - Conferenza di René Capovin; Le ambivalenze del '68 in Hannah Arendt - Conferenza di Eugenia Lamedica; La critica anticipatrice di Rosa Luxemburg - Conferenza di Massimo Cappitti; Malcolm X e la rivolta dei neri americani- Conferenza di Ferruccio Gambino; Herbert Marcuse e il '68 - Conferenza di Marco Maurizi; Lacan e il discorso del capitale - Conferenza di Mario Pezzella; Henri Lefebvre e la trasformazione del marxismo - Conferenza di Francesco Biagi e Mario Pezzella; Interpreti francesi del '68: Bourdieu, Castoriadis, De Certeau - Conferenza di René Capovin; Alexander Langer: un percorso esemplare - Conferenza di Federico Faloppa ed Edi Rabini; Ivan Illich e la Teologia della Liberazione- Conferenza di Giorgio Barberis.

    ► La Heinrich Böll Foundation ha pubblicato nel 2008 una raccolta di saggi a cura di Nora Farik sul ‘68 in Europa, Brasile e Sud Africa, con interviste ai protagonisti dei movimenti di protesta in Germania e in Francia, 1968 revisited 40 years of protest movements: What is left?1968 revisited (introduction by Ralf Fücks); 1968 – Again! Reference year for an age. The events in Brazil (Marcelo Ridenti); Poland in 1968: “The freedom we needed so badly was so obvious elsewhere” (Teresa Bogucka); 1968: Czechoslovakia (Oldřich Tůma); 1968 in Moscow – A Beginning (Alexander Danie); 1968 – An East German Perspective (Wolfgang Templin); Apartheid South Africa in 1968: Not quite business as usual (Bill Nasson); Belgrade, June 1968 (Nebojša Popov); May 1968 in Belgium: The crack bursts open(Benoît Lechat). Germany 1968 – SDS, Urban Guerillas and Visions of Räterepublik (interview with Klaus Meschkat), “Today the big political game is ‘bashing the 1960s’” (interview with Daniel Cohn-Bendit).

    ► Il sito della Bundeszentrale für politische Bildung (l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica) permette di accedere ad un ampio dossier (Die 68er-Bewegung) sui movimenti del ‘68. Il dossier (datato 2008) comprende testi di approfondimento, video, chat, link, glossari sui diversi aspetti del Sessantotto in Germania e nel mondo. La sezione 68 internationalpropone i seguenti articoli: "The Whole World is Watching"Internationale Solidarität und Synergien 1968 di Manuel Gogos; 1968 als transnationales Ereignis di Martin Klimke; 1968 - Eine europäische Bewegung? di Meike Dülffer; Die Arbeiter und "1968" in West- und Südeuropa di Gerd-Rainer Horn; Der "Prager Frühling" di Stefan Karner.

    ► L’Istituto di studi politici Sciences Po ha pubblicato nel 2018 sul proprio sito il dossier Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968. Indice del dossier : 1968 a été un accelélérateur des changements di Gerard-Rainer Horn; 1968, Une année de mobilisations étudiantes dans le monde (chronologie); Dakar, mai 68 di Christelle Lamy; Un « mai anglais » ? di Marie Scot; 1968 in Germany di Peter Birke; Background to 68 student movements in the United States di Matthew Baker; Le mouvement étudiant de 1968 à Mexicodi Guillaume Duart; Les étudiants japonais en 1968di Grégoire Sastre; The Polish 1968 student revolt di Tom Junes; Le long 68 italien di Giulia Strippoli; « Mars 68 » et le non-mai 68 tunisien di Moutaa Amine El Waer; Bibliographie.

    Rai Storia ha realizzato un racconto suddiviso in 12 puntate, per descrivere i mesi del 1968. Un racconto (1968. Niente come prima) basato sulla selezione dei programmi televisivi di cronaca, di costume e di spettacolo che hanno caratterizzato il Sessantotto.

    Rai Radio 3 – Wikiradio permette di accedere ai podcast del proprio archivio (2012-2019) che trattano argomenti attinenti al ‘68, Storie di Sessantotto in Italia enel mondo. Tra i podcast segnaliamo: Il maggio francese(Luisa Passerini); L’occupazione del Politecnico di Varsavia (Guido Crainz); Il movimento studentesco in Giappone (Marco Del Bene); Rudi Dutschke (Paolo Soldini).

    Rai Easy Web propone una selezione di programmi radiofonici tratti dai propri archivi, 1968-2018: i cinquant’anni della contestazione giovanile.

    ► Sul sito della RSI Radiotelevisione svizzera di lingua italianaè possibile ascoltare nel dossier Cinquant’anni fa, il 1968 registrazioni audio relative a interviste, racconti, servizi giornalistici sui movimenti di protesta del Sessantotto in Svizzera, Francia, Italia, Belgio, Cecoslovacchia, Stati Uniti.

    Le Monde Diplomatique ha realizzato nel 2018 un dossier, Il y a cinquante ans 1968, dedicato ai movimenti di protesta in Francia e nel mondo con numerosi articoli tratti dal proprio archivio.

    ► Sul sito del settimanale L’Espresso è possibile di accedere all’archivio degli articoli pubblicati tra il 1965 e il 1969 attinenti ai movimenti di contestazione in Italia e nel mondo: Il ‘69. Temi, Foto e Autori.

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    ► Sul sito della rivista francese «À babord ! - Revue sociale et politique»è possibile consultare Une embellie en mai, una raccolta di articoli e dossier della rivista sul ‘68 in Francia, Italia, Cecoslovacchia, Québec, Stati Uniti, Messico.

    ► La rivista «Histoire@Politique» del Centre d'histoire de Sciences Po ha pubblicato nel 2008 (2008/3 – 6) il dossier Mai 68 dans le monde. Le jeu d'échelles. Il dossier comprende i seguenti articoli: Introduction di Emmanuelle Loyer; Allemagne 68 di Niall Bond; Mouvement de mars 1968 en Pologne et ses liens de parenté avec la contestation dans le mondedi Georges Mink; 1968 entre Varsovie et Paris: un cas de transfert culturel de contestation di Martha Kirszenbaum; Y eut-il un «Mai 1968» en Angleterre? di Marie Scot; Au-delà du Vietnam: Chicago 1968 et l'autre mouvement étudiant-lycéen di Andrew Diamond et Caroline Rolland-Diamond; Les processus de diffusion des révoltes juvéniles de 1968di Isabelle Sommier; Conclusion: le moment 1968, un objet pour la World History? di Jean-François Sirinelli.

    Some Reflections on Student Movements of the 1960s and Early 1970s di Colin Barker, in «Revista Crítica de Ciências Sociais», 81/2008. Indice dell’articolo: Situating student movements; A protest wave; The global context; University expansion; Student revolt; The beginning, Berkeley 1964; The movement spreads; The Student Left; The End of the Wave; Retrospect and Prospect.

    Les années 1968, ou la jeunesse du monde di Geneviève Dreyfus-Armand (2008). Indice dell’articolo: Chronologies décalées, Tout commence en Amérique, La France avant mai, RFA: une contestation précoce, Le «mai rampant» Italien, Du Nord au Sud, En Amérique latine, Effets de miroir?.

    ► La rivista «Paris Match» ha pubblicato nel febbraio del 2009 il dossier Les héritages de Mai 68 ? a cura di Christophe Premat e Carole Dely. Il dossier comprende numerosi articoli dedicati al Sessantotto sia in Francia che nel mondo. In questa sezione della sitografia segnaliamo: Mouvement étudiant mexicain de 1968 : que s’est-il passé au Yucatan et quelles furent les réactions de la presse ? di Pedro Echeverría V.; Mai 68 dans la presse catholique portugaise di Sandra Duarte; Démocratie et opposition extraparlementaire en Allemagne sous la Grande Coalition di Niall Bond.

    ► La rivista «Storicamente» del Dipartimento di Storia dell’Università di Bologna ha pubblicato nel 2009 un dossier dedicato al ‘68, Il sessanotto, e dopo?, a cura di Marica Tolomelli, del dossier, consultabile in rete, segnaliamo in questa sezione della sitografia i seguenti articoli: Luce sul sessantotto. Introduzione di Marica Tolomelli; “È scoppiata la rivoluzione…” Il maggio francese e il movimento del Sessantotto in Italia di Antonio Benci; Al cinema nel Sessantotto di Gianpaolo Fissore; Importation du Mouvement 68 en Turquie. Circulations des idées et des pratiques di Ayşen Uysal.

    ► La rivista «ISR International Socialist Review» da dedicato, nella ricorrenza dei cinquantanni, un numero monografico ai movimenti del Sessantotto, 50 Years Since the Global Revolt, n. 111, Winter 2018-2019. Indice: 1968 in México, and 50 years later di Manuel Aguilar Mora; South African student protests, 1968 to 2016.Dissent,disruption, decolonizationdi Heike Becker; Black Power at the point of production,1968–73 di Lee Sustar; May 1968 and the revolt of the lycéens. Asking for the impossibledi Megan Behrent; May 1968: Workers and students together.May 1968 in France and its lessons di Ernest Reed; Richard Parrish, the Black Caucus, and the 1968 Ocean Hill–Brownsville strikes di Ronnie Almonte.

    Looking back with the 1968 rebels di Sean Coughlan (2011). Indice dell’articolo: Going undergroun; Generation gaps; Later years; Winners and losers.

    1968. Transnational and Global Perspectives di Timothy S. Brown (2012).

    The Boomerang of 1968: Reflections on Prague, Paris, and Moscow Fifty Years On di Andrei Kolesnikov (2018).

    Time It Was: 1968 Around the World di David Steigerwald, Elena Albarran, John E. Davidson (2019). Indice dell’articolo: Is it Still 1968? Musings on a Frozen History (David Steigerwald); Mexico and the Memory of 1968 (Elena Albarran); The Federal Republic of Germany (FRG), 1968: Fighting (for) the People (John E. Davidson).

    Immagini

    ► Sul sito della vetrina multimediale di arte, design e fotografia Keblog è possibile visionare alcune immagini relative ai movimenti giovanili di contestazione del ‘68: I giovani che vollero cambiare il mondo: i movimenti del Sessantotto in 34 immagini straordinarie.

    ► Le foto pubblicate dal settimanale L’Espresso negli articoli dedicati ai movimenti del ´68 in Italia e nel mondo.

    ► Sul sito dell’agenzia fotografica Magnum Photos: 1968: Power, Protest and Politics (Photographs from a tumultuous year of uprisings and unrest).

    ► Sul sito d’informazione Webdoc rfi, una raccolta di fotografie, disegni e manifesti sulle proteste del maggio ‘68 suddivisa per continenti: Mai 68 dans le monde.

    Cronologie

    ► Il sito Timelines of History propone una propria cronologia degli eventi del 1968 nel mondo, Timeline 1968.

    ► La rivista «À babord ! - Revue Sociale et Politique» ha pubblicato una Chronologie des événements in appendice al dossier Nous sommes héritiers de 1968.

    ► Il Lemo – Lebendiges Museum Online fornisce una cronologia (Zeitstrahl) degli eventi del 1968 (come pure degli anni precedenti e successivi), Jahreschronik 1968.

    1968, une année de mobilisations étudiantes dans le monde: cronologia degli eventi a cura dell’Istituto di studi politici Sciences Po.

    Bibliografie

    Bibliografia ragionata sui movimenti del Sessantotto - Monografie a cura di Marco Torello – Fondazione Gramsci Emilia-Romagna, 2017.

    ► La Mondadori Education pubblica sul proprio sito una ricca bibliografia sul ’68 aggiornata al 2010.

    Eppure il vento soffia ancora.Il ’68, quarant’anni dopo: bibliografia dei testi relativi al fenomeno ’68 presenti nel catalogo delle biblioteche cantonali e associate del Sistema bibliotecario ticinese (SBTc), 2008.

    ► Bibliografia sui movimenti di protesta in Francia e nel mondo a cura della Bibliothèque Interuniversitaire Sorbonne – BIS, 30/04/2018.

    ► Bibliografia del dossier Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968 a cura della biblioteca dell’Istituto di studi politici Sciences Po, aprile 2018.

    Bücher zum Themenkomplex "1968" im Spiegel der Kritik, bibliografia sui libri pubblicati tra il 2005 e il 2019 in lingua tedesca e inglese, Zeithistorische Forschungen, 28/10/2019.

    IN ITALIA

    Enciclopedie

    ► La voce “Sessantotto” dell’edizione italiana di Wikipedia dedica un ampio capitolo a Il movimento in Italia.

    ► La voce Battaglia di Valle Giulia dell’edizione italiana di Wikipedia sugli scontri avvenuti a Roma il 1° marzo 1968 tra manifestanti universitari e polizia nel tentativo da parte degli studenti di rioccupare la Facoltà di Architettura dell’Università La Sapienza.

    Fondazioni, Agenzie / Istituti di ricerca, Enti radiotelevisivi, Archivi

    ► La Fondazione Luigi Micheletti ha organizzato nel corso dell’anno scolastico 2017/2018 un ciclo di seminari dal titolo Figure e interpreti del Sessantotto. Dal sito della Fondazione è possibile accedere alle registrazioni audio-video dei seminari. In questa sezione della sitografia ci limitiamo a segnalare: L'operaismo italiano, conferenza di Fabio Milana; Eretici italiani: Giorgio Cesarano, Gianfranco Faina, Danilo Montaldi, Primo Moroni, conferenza di Giorgio Moroni, Neil Novello e Pier Paolo Poggio; Mario Perniola e l'avventura situazionista, conferenza di Pierre Dalla Vigna e René Capovin; Elvio Fachinelli: psicanalisi e politica,conferenza di Lea Melandri; Pasolini e il '68, conferenza di Giovanni De Luna; Ernesto Balducci e il dissenso cattolico, conferenza di Franco Toscani; Giulio Maccacaro e Medicina democratica, conferenza di Enzo Ferrara; Aurelio Peccei e Dario Paccino, conferenza di Luigi Piccioni e Pier Paolo Poggio.

    La rivolta studentesca in Italia2. La rivolta studentesca in Italia

    ► La Fondazione Livorno ha pubblicato nel 2018 una raccolta di testimonianze Il mio ´68. Storie raccontate dai protagonisti a cura di Stefania Fraddanni.

    ► Sul portale della Treccani è possibile accedere alla registrazione audiovisiva del seminario 1968...2018 comincia il sessantotto. Un’idea di Rivoluzione. Al seminario organizzato dall’Istituto della Enciclopedia Italiana hanno partecipato Massimo Di Menna, Giorgio Benvenuto, Massimo Pieri, Valentina Sereni, Mario Tronti.

    ► La Rete degli Istituti storici della Resistenza emiliano-romagnoli e il Centro studi per la stagione dei movimenti di Parma (con la collaborazione della Regione Emilia-Romagna) hanno realizzato il sito web Il ‘68 lungo la Via Emilia. Il sito contiene: una mappa interattiva dei luoghi più significativi del Sessantotto da Piacenza a Rimini, una panoramica dei diversi fondi archivistici e documentari del territorio, interviste ai leader del movimento studentesco, un glossario e una cronologia.

    Rai Storia ha realizzato un racconto suddiviso in 12 puntate per descrivere i mesi del 1968. Un racconto (1968. Niente come prima) basato sui programmi televisivi di cronaca, di costume e di spettacolo che hanno caratterizzato il Sessantotto.

    Rai Easy Web propone una selezione di programmi radiofonici tratti dai propri archivi 1968-2018: i cinquant’anni della contestazione giovanile.

    ► Sul sito del settimanale L’Espresso è possibile di accedere all’archivio degli articoli pubblicati tra il 1965 e il 1969 attinenti ai movimenti di contestazione in Italia e nel mondo: Il ‘69. Temi, Foto e Autori.

    Guida alle fonti per la storia dei movimenti in Italia (1966-1978) a cura di Marco Grispigni e Leonardo Musci – Ministero per i beni e le attività culturali - Direzione generale per gli archivi, 2003.

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    Du mai rampant à l’automne chaud di Claude Rioux nel dossier Nous sommes héritiers de 1968 pubblicato dalla rivista «À babord ! - Revue sociale et politique», n. 24, aprile / maggio 2008.

    Worker and student struggles in Italy, 1962-1973 di Sam Lowry, 12/03/2008.

    ► La rivista «Storicamente» del Dipartimento di Storia dell’Università di Bologna ha pubblicato nel 2009 un dossier dedicato al ‘68, Il sessanotto, e dopo? Del dossier, consultabile in rete, segnaliamo in questa sezione della sitografia seguenti articoli: Controcultura e politica nel Sessantotto italiano. Una generazione di cosmopoliti senza radici di Silvia Casilio; La giovane destra neofascista italiana e il '68 Il gruppo de «L'Orologio» di Loredana Guerrieri.

    Aspetti del Sessantotto di Alfio Squillaci, in «La Frusta letteraria – Rivista di critica culturale online», 12/09/2013.

    Documenti inediti per la cronaca e per la lettura storica del Sessantotto napoletano di Carmine Marino, in «Diacronie», 27, 3/2016.

    I giovani ribelli della “Zanzara” e le origini del ´68 di Simone Campanozzi, in <novecento.org>, 8, 2017.

    Il passato in azione: la memoria del 1968 nel movimento studentesco italiano di Lorenzo Zamponi, Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, 12/12/2018.

    Contestare il sistema, riformare il sistema, abbattere il sistema: la complessità e le diverse anime degli anni Sessanta di Marco Tarallo, Treccani Magazine, 25/04/2018.

    Il Sessantotto: lingua e politica, scuola e postverità di Giuseppe Patota, Treccani Magazine, 09/04/2018.

    Donne nel Sessantotto di Francesca Rigotti, in «Doppiozero», 30 giugno 2018.

    Le long 68 Italien di Giulia Strippoli, nel dossier di Science Po Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968, aprile 2018.

    Il Ribellismo del Sessantotto narrato da Giorgio Gaber di Teresa Schillaci, Treccani Magazine, 19/02/2019.

    Capelloni, moda, Inghilterra e Beatles: i simboli della contestazione giovanile nell’Italia degli anni Sessanta di Laura Di Scianni, in «Storia e Futuro», n. 26, giugno 2011.

    Immagini

    ► Le foto pubblicate dal settimanale L’Espresso negli articoli dedicati ai movimenti del ´68 in Italia e nel mondo

    Il 1968 in Italia. La protesta studentesca – Foto Alinari.

    L’immagine nella protesta – L’immaginario visuale del sessantotto tra reale e virtuale di Adriana Dadà e Tommaso Tozzi, stage realizzato nell'anno accademico 2014-2015 presso l'Accademia di Belle Arti di Firenze, Corso di Teoria e Metodo dei Mass Media.

    Cronologie

    Cronologia del 1968 nel mondo e a Pisadi Davide Guadagni, in Il mio ´68. Storie raccontate dai protagonistitra Pisa e Livorno, a cura di Stefania Fraddanni, Fondazione Livorno, 2018.

    Cronologia deglieventi accaduti in Emilia-Romagna negli annidal 1967 al 1969 inIl ´68 lungo la via Emilia,sito realizzato da: Rete degli Istituti storici della Resistenza emiliano-romagnoli e il Centro studi per la stagione dei movimenti di Parma.

    Bibliografie

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    ► Mondadori Education pubblica sul proprio sito una Bibliografia sui movimenti del Sessantotto aggiornata al 2010.

    Quarant'anni fa il Sessantotto - bibliografia con relativi abstract del Centro Studi Piero Gobetti, 2008.

    Bibliografia ragionata sui movimenti del Sessantotto - Monografie a cura di Marco Torello – Fondazione Gramsci Emilia-Romagna, 2017.

    Il ´68 IN FRANCIA

    Enciclopedie

    ► La voce Maggio francese dell’edizione italiana di Wikipedia. La voce è suddivisa in 4 capitoli: Fasi; Origini; Eventi; Il Maggio nell’arte e nella cultura.

    ► L’edizione francese di Wikipedia dedica agli eventi del maggio 1968 una voce ampia e documentata. La voce Mai 68 è così articolata: Contexte; Événements; Conséquences;Répercussions.La voce è corredata da una ricca bibliografia.

    La rivolta studentesca in Francia3. Il maggio francese: gli insegnanti e gli studenti sfilano insieme a Parigi
    contro la riforma scolastica del governo

    ► La voce May 68 dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia. La voce comprende i capitoli: Events of May; June and July; May in popular culture(Cinema, Music, Literature, Art).

    ► Nell’edizione tedesca di Wikipedia, la voce Mai 1968 in Frankreich. La voce è così articolata: Vorbedingungen; Mai 1968; Auswirkungen.Segue ampia bibliografia sul maggio francese in lingua tedesca.

    ► L’Encyclopédie Larousse propone una voce redazionale, Èvénements de mai 1968, che fa parte del dossier sulla Ve République. Indice della voce: Les trois crises du mai français (La révolte des étudiants, La grève générale, La crise politique); Les causes sociologiques (L'augmentation de la population estudiantine, Le commencement d'une mutation de la société); Les interprétations de mai 68 («Le défoulement de pulsions agressives», Une société dépassée).

    ► Nell’Encyclopædia Britannica troviamo la voce Events of May 1968 a firma Richard Wolin. La voce è così articolata: Background, Confrontation And Revolt, Aftermath And Influence.

    Fondazioni, Archivi

    ► La Fondation Charles De Gaulle ha pubblicato nel 2018 un dossier tematico sul Mai 68. Il dossier contiene, oltre a documenti di archivio e ad una cronologia degli eventi, diverse testimonianze: Mai 68, la révolution avec de Gaulle di Robert Grossmann; Le drame économique de Mai 68 di Yvon Gattaz; Les journées de mai 1968 à l’Elysée et leur épilogue di Xavier de La Chevalerie; 30 mai 1968: non à la «chienlit» di Michel Habib-Deloncle; Notes sur le 29 et le 30 mai 1968 di Bernard Tricot.

    ► Gli Archives socialistes della Fondation Jean Jaurès permettono di accedere ai fondi archivistici conservati dalla fondazione sugli eventi del maggio 1968 in Francia.

    ► Le Monde Diplomatique ha realizzato nel 2018 un dossier, Il y a cinquante ans 1968, dedicato ai movimenti di protesta in Francia e nel mondo con numerosi articoli tratti dal proprio archivio.

    ► Gli Archives nationales hanno organizzato nel 2019 a Parigi la mostra 68, les archives du pouvoir basata sui documenti d’archivio in gran parte inediti delle prefetture, delle amministrazioni pubbliche, degli uffici governativi per «scoprire il 68 dall'altro lato della barricata».

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    L'événement Mai 68(Pour une sociohistoire du temps court) di Boris Gobille in «Annales. Histoire, Sciences Sociales», 2008/2 (63e année).

    Mai 68 à la puissance quatre di Alain Badiou nel dossier Nous sommes héritiers de 1968 pubblicato dalla rivista «À babord ! - Revue sociale et politique», n. 24 – aprile / maggio 2008.

    Mai 68 et l'enseignement: mise en place historique di Youenn Michel, in Les Sciences de l’éducation 2008/3 (Vol. 41).

    Actualité de Mai 68 –Dossier di Alexis Chabot, Carole Condat, Alain Dalançon, Roland Hubert et Matthieu Leiritz, 21/05/2008.

    Les héritages de Mai 68 ?, dossier a cura di Christophe Premat e Carole Dely, «Paris Match», 16/02/2009. Il dossier comprende numerosi articoli dedicati al Sessantotto sia in Francia che nel mondo. In questa sezione della sitografia segnaliamo: May 68: A Contested History di Chris Reynolds; La classe politique prise de panique en mai 1968 : comment la guerre civile fut évitée? di Mattei Dogan; Les héritages contestataires de Mai 68 di Irène Pereira; Mai 68, le conflit des interprétations di Christophe Premat; A la recherche de 68 di Júlia Lángh.

    Noircir Mai 68. L'exemple de «Paris Match», mai-juin 1968 di Audrey Leblanc, in «Storicamente», 5, 2009.

    La France de Mai-68 di Bruno Modica, in «Clio-Texte», 30/11/2015.

    Cinquante ans de Mai 68 : revivez les moments-clés du mouvement de protestation – articolo redazionale pubblicato su «Le Monde» in data 22/03/2018.

    Que reste–t–il de mai 68? di Jérôme Citron, 03/05/2018.

    The Paris riots of May 1968: How the frustrations of youth brought France to the brink of revolution di Andreas Whittam Smit, «Independent», 06/05/2018.

    Mai 68: la grève du 13 mai ou l'union difficile entre ouvriers et étudiants, articolo di Camille Lestienne pubblicato su «Le Figaro» in data 11/05/2018.

    Que reste–t–il de mai 68? di Marie-Nadine Eltchaninoff, 18/05/2018.

    Que reste–t–il de mai 68? di Nicolas Ballot, Didier Blain et Dominique Primault, 25/05/2018.

    ► La rivista «Éduquer» ha pubblicato nel maggio 2018 (n.138) il dossier Mai 68, un «vieux monde» derrière nous? a cura di Martine Vandemeulebroucke. Il dossier comprende i seguenti articoli: Le marché a récupéré les valeurs de liberté et d’autonomie di Martine Vandemeulebroucke; Élections, piège à cons? di Marc Jacquemain; L’université est moins démocratique aujourd’hui di Martine Vandemeulebroucke.

    13 mai 1968 : la journée de l'unitédi Maïwenn Bordron e Maria Contreras, 13/05/2018.

    1968: a Turning Point in History? di Philippe Testard-Vaillant, 17/04/2018.

    Une contre-histoire de Mai 68 di Nicolas Duvoux e Jules Naudet, 21/05/2018.

    May 1968 and the revolt of the lycéens di Megan Behrent, «ISR International Socialist Review», n. 111, Winter 2018-2019.

    May 1968: Workers and students together di Ernest Reed, «ISR International Socialist Review», n. 111, Winter 2018-2019.

    ► Sul sito «Nonfiction» il dossier, pubblicato nel 2018, Mai 68: retrouver l'événement a cura di Damien Augias e Benjamin Caraco. Indice del dossier: 68: de la "sainte thèse" aux synthèses historiques di Damien Augias; Vivre Mai 68 en historien di Nicolas Charles; Mai 68 aux bords du Rhin di Sylvain Boulouque; Les cinéastes-ouvriers des groupes Medvedkine di Marc Mousli; Le militant inconnu de Mai 68 di Sylvain Boulouque; 68 au-delà du périphérique di Damien Augias; Mai 68: un débat à partir du Débat di Christian Ruby; Mai 68 en images et en témoignages di Christian Ruby; Ce que Mai 68 a fait aux avant-gardes di Nicolas Di Méo; Mai 68: l'Etat à l'épreuve di Damien Augias; Les « années 68 » à travers les souvenirs de l’outre-gauche di Irène Pereira; Mai 68, ou l'expérience du refus des événements et des commémorations di Christian Ruby; Du militantisme à l’histoire di Sylvain Boulouque; La crise d’ados de Mai 68 di Benjamin Caraco; Une histoire visuelle deMai 68 di Christian Ruby; Une évocation sensible et dense de Mai 68di Anne Coudreuse; Maoïsme et ses critiques en France di Sylvain Boulouque; Sous les clichés, l’Histoire di Benjamin Caraco.

    ► La rivista «Histoire@Politique» del Centre d'histoire de Sciences Po ha pubblicato nel 2019 (n. 37, janvier–avril 2019) il dossier Les oppositions aux réformes éducatives de l'après-Mai 1968. Il dossier comprende i seguenti articoli: «Dans le sens inverse de l'histoire »? Les résistances aux réformes éducatives de l'après-Mai 1968 di Yves Verneuil; «Mai 1968 en perspective» Ruptures et continuités, accélérations et résistances à la réforme dans le champ éducatif (1968-1975) di Jean-François Condette; Les enjeux de la participation dans le monde universitaire de la loi Faure à l’abrogation de la loi Sauvage (1968-1981) di Arnaud Desvignes; Les «réactionnaires» à Nanterre aux lendemains de Mai 68 di Charles Mercier; Les gauchistes et la question de la participation dans les universités di Philippe Buton; Les députés contre la « chienlit » dans l’Éducation nationale (1969-1973) di Bernard Lachaise; Les comités de défense de la République (CDR) et l’Éducation en 1968-1969. Entre combat contre la subversion marxiste et volonté réformiste di François Audigier; La presse de l’après-68 face à l’évolution de l’école : du malaise à la consécration d’une lecture idéologique di Yann Forestier; Des gardiens de l’ordre établi dans l’enseignement secondaire ? Le SNALC, la CNGA et la Société des agrégés face aux conséquences de Mai 1968 di Yves Verneuil; Blocages sur la commission Braudel (1968-1969). L’histoire scolaire au cœur des enjeux des sciences de l’homme di Patricia Legris; Mai 68: une rupture pédagogique? di Antoine Prost, Yves Verneuil.

    Immagini

    L’iconographie de Mai 68 : un usage intentionnel du photoreportage noir et blanc ou couleur di Audrey Leblanc, 16/02/2009.

    De la Photographie d’actualitéà l’icône médiatique: «la jeune fille au drapeau» devient«la Marianne de 68» di Audrey Leblanc, 06/01/2010.

    Images en lutte La culture visuelle de l’extrême gauche en France (1968-1974), Beaux-Arts de Paris, Exposition du 21 février au 20 mai 2018 Palais des Beaux-Arts.

    Dix affiches pour raconter les événements de Mai 68 di Laurent Jeanneau, 16/05/2018.

    La “Marianne” de Mai 68, ou l’effet Disneylanddi André Gunthert, 19/12/2018.

    Il Maggio francese – Il movimento studentesco, collezione Foto Alinari.

    Mai 68:Une liste très complète des affiches.

    Mai 68:415affiches et des photographies.

    Cronologie

    Chronologie des événements de mai - juin 1968 – fr. wikipedia.

    Chronologie de Mai 1968, Fondation Charles De Gaulle.

    Mai 68 : chronologie des évènements,dossier de la CGT, 25/04/2008.

    Mai 68: Chronologie des évènements di Nicolas Devers-Dreyfus, 20/09/2008.

    May 1968: The 50th Anniversary di Nicholas Cox, 10/05/2018.

    Bibliografie

    Mai 1968 en France - Istituto di studi politici Sciences Po. La bibliografia (aggiornata al 1998) è articolata in cinque sezioni: Les événements; L’analyse des événements; Les réactions aux événements; Le mouvement étudiant; Le mouvement social.

    Mai 68, Repères bibliographiques di Boris Gobille, 2009.

    Mai 68. Dans les fonds de la Bibliothèque Interuniversitaire de la Sorbonne, 30/04/2018.

    May '68 Reading Listdi Agathe Reigneron and Shannon Sullivan (2018).

    Mai 68 raconté aux enfants en littérature jeunesse, liste de 25 livres, Lire sous Le Tilleul (2018).

    IL ´68 NELLA GERMANIA OCCIDENTALE

    Enciclopedie

    ► L’edizione in lingua tedesca di Wikipedia contiene una voce dedicata ai movimenti studenteschi degli anni sessanta nella Germania Occidentale: Westdeutsche Studentenbewegung der 1960er Jahre.

    Fondazioni, Agenzie / Istituti di ricerca e divulgazione

    ► La Konrad Adenauer Stiftung, nel 2008, in occasione dei quarant’anni dagli eventi del Sessantotto, ha pubblicato sul proprio sito il dossier: Alte und neue Mythen - Eine Streitschrift. Indice del dossier: Nicht nur Blumenkinder. Die 68er und ihre Leistungen di Ernst Benda; Die 68er: politische Verirrungen und gesellschaftliche Veränderungen di Wulf Schönbohm; Jenseits der Barrikaden di Wolfgang von Geldern; Irrweg. Schluss mit den Mythen von 68! di Hans-Ulrich Jörges; Rudi Dutschke und das Konzept Stadtguerilla di Gerd Langguth; Gewaltverharmlosung als 68er-Erbe di Stephan Eisel; 1968 und die Medien di Sven Felix Kellerhoff; Irrtum ausgeschlossen di Ruprecht Polenz; Die West-68er und ihr “Marsch durch die Institutionen” di Rudolf van Hüllen; 1968 und die Folgen – Reflexionen nach 40 Jahren di Manfred Wilke; Neunzehnhundertachtundsechzig di Richard Schröder; “Und es war Sommer – Das Jahr 1968 in der DDR” di Dieter Althaus; “68” – Wirkung auf Bildung und Erziehung di Jörg-Dieter Gauger; Religiös unmusikalisch? Ideologische Ziele einer Lehrergeneration? di Michael Borchard; 40 Jahre 1968 – Zurück in die Zukunft? Matthias Kutsch.

    Manifestanti a Berlino nell’aprile del 19684. Manifestanti a Berlino nell’aprile del 1968

    ► Il Goethe-Institut ha realizzato nel 2008 un dossier sul ‘68, Wendepunkt 1968. Il dossier è suddiviso in capitoli che includono numerosi articoli: Gesellschaftspolitischer Kontext; Feminismus; Helden; 1968 in Kunst und Kultur; 1968 Ost - 1968 West.

    ► Sul sito della Bundeszentrale für politische Bildung (l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica) è possibile accedere ad un ampio dossier, Die 68er-Bewegung,sui movimenti del ‘68. Il dossier comprende testi di approfondimento, video, chat, link, glossari sui diversi aspetti del Sessantotto in Germania e nel mondo. In questa sezione della sitografia segnaliamo: Trau keinem über 30 di Axel Schildt; Swinging Sixties di Klaus Farin; Vor der Revolte: Die Sechziger Jahre di Axel Schildt; Das Ende der "Ära Adenauer" di Borowsky, Peter; Amerikanisierung oder Internationalisierung?Populärkultur in beiden deutschen Staaten di Uta G. Poiger; Der 2. Juni 1967 und die Staatssicherheit di Cornelia Jabs e Helmut Müller-Enbergs; Wider den Muff von 1000 Jahren.Die 68er Bewegung und der Nationalsozialismus di Katrin Hammerstein; Ein direkter Weg von der Spassguerilla zum Terrorismus? di Rudolf Walther; "Das erweiterte Bewusstsein ist die Intuition" di Cara Schweitzer; Sound und Revolte di Detlef Siegfried; Orgasmen wie Chinaböller.Sexualität zwischen Politik und Kommerz di Dagmar Herzog; Neue Linke und Studentenbewegung di Axel Schildt; Die versäumte Revolte: Die DDR und das Jahr 1968 di Stefan Wolle; Rudi Dutschke und der bewaffnete Kampf di Dr. Wolfgang Kraushaar; Zwischen Faszination, Grauen und Vereinnahmung di Katrin Fahlenbrach; Ohne Frauen keine Revolution.68er und Neue Frauenbewegung di Kristina Schulz; Erziehung und 68 di Meike Sophia Baader; 68 in den Betrieben di Wolfgang Schroeder e Viktoria Kalass.

    ► La Bundeszentrale für politische Bildungha pubblicato anche un altro dossier sul Sessantotto, Die 68er-Generation, che comprende i seguenti articoli: 1968 istGeschichte di Claus Leggewie; Vor der Revolte: Die sechziger Jahre di Axel Schildt; Denkmodelle der 68er-Bewegung di Wolfgang Kraushaar; "1968" in der gegenwärtigen deutschen Geschichtspolitik di Edgar Wolfrum; Die versäumte Revolte: Die DDR und das Jahr 1968 di Stefan Wolle.

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    '68 Movement Brought Lasting Changes to German Society di Louisa Schaefer, 11/04/2008.

    Die 68er-Bewegung in Deutschland di Dorothea Jung, 24/08/2008.

    Allemagne 68 di Niall Bond, in «Histoire@Politique», 2008/3 (n°6).

    Démocratie et opposition extraparlementaire en Allemagne sous la Grande Coalition di Niall Bond 16/02/2009.

    68er-Proteste in Berlin: Stimmungsbild der revolutionären Bewegung di Maritta Adam-Tkalec, Berliner Zeitung, 12/02/2018.

    1968 in Germany: A generation with two phases and faces di Aleida Assmann, 22/06/2018.

    Komplizierter Kampf um den Frieden di Merièm Strupler, 25/10/2018.

    “Ein Jubelschrei ging durch die Massen. Furchtlos, schlägereierfahren!” di Sven Felix Kellerhoff, 04/11/2018.

    50 Jahre danach – Erfahrungen in und mit der 68er-Bewegung (Teil 1), (Teil 2), (Teil 3), (Teil 4), (Teil 5) di Wolfgang Lieb, 22/03/2018 – 29/04/2018.

    Immagini

    Deutschlands wilde Jahre - Fotos der Studentenrevolte 1968 di Michael Sontheimer, 08/09/2015.

    Cronologie

    Jahreschronik 1968 – Lemo (Lebendiges Museum Online).

    Die 68er. Chronik einer Rebellion di Katrin Elger e Jan Friedmann,11/04/2008.

    Bibliografie

    Bücher zum Themenkomplex „1968“ im Spiegel der Kritik, Website der Zeitschrift “Zeithistorische Forschungen” (bibliografia aggiornata al 28/10/2019).

    IL ´68 IN INGHILTERRA (UK)

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    University of Brighton -1968: the student revolution di Philippa Lyon (2008).

    Looking back with the 1968 rebels di Sean Coughlan, 03/09/2011.

    Proteste a Londra contro la guerra del Vietnam5. Proteste a Londra contro la guerra del Vietnam

    The National Union of Students[UK]and transnational solidarity, 1958–1968 di Jodi Burkett, in «European Review of History», vol. 21, 2014.

    The Repression of Student Movements in the UK di Connor Woodman (2017).

    Un «Mai anglais»? di Marie Scot, nel dossier di Sciences Po Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968 (aprile 2018).

    50 years ago: May 1968 and the British art school uprising di Stephen Hunt, 04/05/2018.

    May 1968 in the United Kingdom di James Heartfield, 20/05/2018.

    Remembering the Birmingham Student Protests of 1968 di Jenny Wickham, 27/11/2018.

    Essex, May 68 - a personal memory di Chris Ratcliffe (2018).

    IL ´68 IN CECOSLOVACCHIA

    Enciclopedie

    ► La voce Primavera di Praga nell’edizione italiana di Wikipedia. La voce si distingue per le indicazioni bibliografiche di testi in lingua italiana sugli eventi cecoslovacchi del 1968. Indice della voce: Antefatti; Origine del termine; Politica estera dell'Unione Sovietica; L'invasione; Conseguenze dell'occupazione; Riferimenti nella musica, nella letteratura, nell'arte e nello sport.

    La fine della Primavera di Praga6. La fine della “Primavera di Praga”:
    l’occupazione delle truppe del Patto di Varsavia

    ► La voce Prague Spring dell’edizione inglese di Wikipedia. La voce tratta con sufficiente ampiezza l’argomento. Indice della voce: Background; Dubček's rise to power; Socialism with a human face; Soviet reaction; Aftermath; Anarchist analysis; Memory.

    ► La voce Printemps de Prague dell’edizione francese di Wikipedia. Indice della voce: Contexte; Le socialisme à visage humain (1968); L’attitude de l’URSS; L’attitude de l’URSS; Réactions; La normalisation; Dans la culture.

    ► La voce Prager Frühling dell‘edizione tedesca di Wikipedia. Indice della voce: Vorgeschichte; Führungswechsel in der KPČ; Die Ziele des „Prager Frühlings“ und das Aktionsprogramm der KPČ; Emanzipation der Öffentlichkeit; Reaktion der Sowjetunion; Einmarsch der Truppen des Warschauer Paktes; Ziviler Widerstand; Das Ende des Prager Frühlings; Rezeption im Ausland; Diplomatische Nachwirkungen in der Gegenwart; Filme; Literatur.

    ► La Encyclopædia Britannicadedica agli eventi cecoslovacchi del 1968 il capitolo The Prague Spring (John F.N. Bradley, Z.A.B. Zeman, Milan Hauner) della voce Czechoslovak history.

    Agenzie / Istituti di ricerca e divulgazione

    Sul sito della Bundeszentrale für politische Bildung (l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica) è possibile accedere al dossier Prag 1968 (2018) che comprende i seguenti articoli/documenti: Der Einmarsch des Warschauer Pakts im Überblick di Holger Kulick; Zeitzeugenfotos vom Einmarsch in Prag am 21. August 1968; Zeitzeugenfotos vom ersten Jahrestag der Militärintervention 1968; 50 Jahre nach Prag 68 di Jan Pauer; Proteste mit Folgen 1968 in Berlin - Ein Erinnerungsmosaik di Ingo Juchler; Toni Krahl: "Prag war einfach ein Lebensgefühl"; "Moskaus moralischer Bankrott..."Ein Brief aus Prag” di Heinrich Böll; Rudi Dutschke in Prag 1968 di Stepan Benda; Der Prager Frühling 1968 und die Deutschen di Jan Pauer; Stasi-Akten aus und über Prag 1968 di Holger Kulick; Menschen, die 1968 prägte di Joachim Jauer; 50 Jahre später in Prag: Gedenken an 1968; “Halten Sie stand – Behalten Sie Hoffnung” di Doris Liebermann; 1968 in Prag - Das Jahr danach di Martin Schulze Wessel.

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    Les chars soviétiques contre le socialisme di David Mandel nel dossier Nous sommes héritiers de 1968 pubblicato dalla rivista «À babord ! - Revue sociale et politique», n. 24 – aprile / maggio 2008.

    Der "Prager Frühling" di Stefan Karner, nel dossier della Bundeszentrale für politische Bildung 68er-Bewegung, 2008.

    1968: Czechoslovakia di Oldřich Tůma, nel dossier della Heinrich Böll Foundation, 1968 revisited 40 years of protest movements, 2008.

    A Look Back … The Prague Spring & the Soviet Invasion of Czechoslovakia – CIA (Central Intelligence Agency), Last Updated: 30/04/2013.

    50 anni fa cominciava la Primavera di Praga. L'eredità di una rivoluzione fallita di Nicola Graziani, 05/01/2018.

    La Primavera di Praga che non abbiamo capito, una lezione per il presente di Matteo Zola, 03/04/2018.

    The Utopian Rationalism of the Prague Spring of 1968 di Jiří Suk, in «The American Historical Review», Volume 123, Issue 3, June 2018

    Moscow crushes the Prague Spring - archive, August 1968 di Richard Nelsson, 10/08/2018

    Prague Spring: 50 years on what can we learn from Czechoslovakia's failed attempt to reform communism? di Mick O'Hare, 19/08/2018.

    The Prague Spring: Dubček, the Media, and Mass Demoralisation di Jan Culik, 23/08/2018.

    50 years after Prague Spring, lessons on freedom di Marc Santora, 24/08/2018.

    1968 Prague Spring at 50 di Jacques Rupnik,  Center for International Studies Sciences Po, 09/2018.

    Slovakia and Dubcek in 1968. Slovak Culture in EarlySpring di Miroslav Londak, Center for International Studies Sciences Po, 09/2018.

    Immagini

    Verwandte Dokumente zum Thema "Prager Frühling" – Stasi Mediathek (DDR).

    The Crushing of The Prague Spring di Amos Chapple, 10/08/2018.

    Prague 1968: lost images of the day that freedom died di Robert Tait, 19/08/2018.

    PragueSpring – photo gallery Getty Images.

    Prague Spring – photo gallery Pinterest.

    Cronologie

    Czech Republic: A Chronology Of Events Leading To The 1968 Invasion di Matthew Frost, 09/08/1998.

    Bibliografie

    Czech and Slovak History: An American Bibliographyfrom 1945 to 1989, a cura di George J. Kovtun – The Library of Congress.

    IL ´68 IN AMERICA (USA)

    Proteste multietniche all’Università della California-Berkeley7. Proteste multietniche all’Università della California-Berkeley

    Articoli, Saggi e Approfondimenti

    Personal recollections of the 1968 student uprising at Columbia University di Frank da Cruz, aprile 1998.

    Former students recall 1968 protests that shut down Columbia di Karen Matthews, 22/04/2018.

    1968: Barnard & the Historic Protests di Rosalind Rosenberg, 23/04/2018.

    Background to 68 student movements in the United States di Matthew Baker nel dossier di Sciences Po Voir plus loin que mai: les mouvements étudiants dans le monde en 1968 (aprile 2018).

    Quelques notes sur le féminisme aux États-Unis en 1968 di Véronique Dassas nel dossier Nous sommes héritiers de 1968 pubblicato dalla rivista «À babord ! - Revue sociale et politique», n. 24 – aprile / maggio 2008.

    Columbia University e il ’68 in America. La speranza, l’utopia e il grande freddo di Enrico Pugliese, 21/05/2018.

    Black Power at the point of production, 1968–73 di Lee Sustar, «ISR International Socialist Review», n. 111, Winter 2018-2019.

    Immagini

    1968: Power, Protest and Politics - Photographs from a tumultuous year of uprisings and unrest - Magnum Photographers.

    Cronologie

    A timeline of 1968 a cura di Matthew Twombly e Kendrick McDonald – Smithsonian Magazine.

    Timeline: 1968 - New York University Library.

    Bibliografie

    Bibliography on Student Protests/Student Activism in the U.S. – Library at Washington University in St. Louis.

    1968: Bibliography - Brown University Library.

    Civil Rights Movement Bibliography – University of Miami Libraries.

     

    Fonti delle immagini

    img_1: Istituto Storico di Modena
    img_2: sessantotto68.wordpress.com
    img_3: Corriere della Sera
    img_4: Der Tagesspiegel
    img_5: Spectres Du Cinema Facebook
    img_6: Seaton Hall University – History Department
    img_7: New York Times
  • di Antonio Brusa

    PARTE PRIMA: L’EVENTO E LA MEMORIA

    1. Manifesti di un tempo passato

    I manifesti del Sessantotto erano stampati in stretta economia o disegnati, uno per uno, in stanze piene di fumo, dove si ragionava della rivoluzione del giorno dopo. Oggi sono venduti all’asta, a prezzi a volte esorbitanti. Quelli introvabili sono conservati nelle biblioteche, come i quattordici manifesti dai quali Marie Jamet ricava alcuni motivi di quella rivolta: la lotta contro l’autorità, per una informazione alternativa e dunque contro la censura, a sostegno della classe operaia, contro il conformismo.

    Ne riproduco solo due, prodotti dall’Atélier Populaire, un gruppo di artisti che si propose come “designer collettivo delle masse” (alcuni di loro fecero poi una bella carriera), perché ci mostrano - in solo un colpo d’occhio - la lontananza e la vicinanza di quell’evento. La fabbrica novecentesca col pugno alzato è l’icona di una lotta che, a dispetto dello slogan, “non è più continuata”. Invece, il “ritorno alla normalità”, contro il quale inneggia il secondo manifesto, non cesserà mai di attrarre adolescenti ansiosi di apparire anticonformisti, per quanto non sappiano nulla di quel periodo lontano, di quasi mezzo secolo fa, quando i loro coetanei si ribellarono.

    Questa duplicità va ricordata sia nell’analisi storico-didattica di quell’evento (scopo della prima parte di questo lavoro), sia nella elaborazione di proposte didattiche, che vedremo in seguito, nella seconda parte.

    2. «Perché questi studenti protestano?»

    Quella rivolta sorprese la politica e i mezzi di informazione del tempo. Il «Time Magazine», il settimanale più letto in America, quasi non sa che pesci pigliare, al principio di quel fatidico maggio del ’68. Fa sua la domanda che tutti si ponevano: «Perché questi studenti protestano?». Cerca di metterla sul paterno: «Certe volte questi studenti fanno perdere la pazienza anche ai santi», ma rivela tutto il suo disorientamento quando l’unico paragone che riesce a trovare risale a un lontanissimo giorno in cui sant’Agostino si incavolò di brutto con i suoi studenti, licenziosi e scostumati, e se ne andò sbattendo la porta (Per i pignoli, si trattava del 382 d.C: in «Time», 3 maggio 1968). Certo, quel maggio fu bollente nelle università di tutto il mondo. Con buona pace di sant’Agostino, la storia ci suggerisce un solo parallelo: il 1848. Con la differenza, di non poco conto, che le rivolte giovanili erano state, allora, soltanto europee.

    "DaLes révoltes des jeunes, Paris, 1968."/>

    4. Una rivolta mondiale

    Il Manuale degli anni ’60 (The Routledge Handbook of the Global Sixties. Between Protest and Nation Building, a cura di Chen Jan et al., N.Y, 2018, d’ora in poi RH) ci aiuta a inquadrare la dimensione spazio-temporale del fenomeno. Per quanto riguarda il tempo, la rivolta giovanile rappresenta l’emersione di un ribollire che covava da parecchio e non si esaurì col ’68. Gli studiosi americani tendono a far coincidere questo periodo di turbamenti con la guerra del Vietnam (dal 1954 al 1975, dunque). Quelli europei sono più sfumati, perché inseriscono l’evento nel quadro dei cambiamenti antropologici e culturali che caratterizzano “i lunghi anni ’60”. Analogamente, anche la dimensione spaziale pone dei problemi. Infatti, se guardiamo la cartina, vediamo che la rivolta tocca tutti i continenti. Certo, si addensa in Europa e negli Usa: ma dal sud Africa, all’Australia, all’Argentina, non ci sono università che restarono tranquille. Se, tuttavia, guardiamo ai motivi della rivolta, vediamo che questi non sempre coincidono. Tanto che, quando i giovani di tutto il mondo tentarono di costruire una piattaforma rivendicativa comune, la cosa fallì miseramente. Ciò che chiedevano gli studenti italiani contrastava con le attese dei loro coetanei cecoslovacchi, africani o statunitensi, come ci si rese conto nei grandi raduni giovanili che si tennero – proprio in quell’anno - a Lubiana, a Sofia e a New York (Martin Klimke e Mary Nolan, The Globalization of the Sixties, Introduzione a RH, p. 3).

    5. Ribelli diversi

    Ci si ribella ovunque e nello stesso tempo, ma per motivi diversi. Certamente: è difficile accettare l’idea di una simultaneità che coinvolga individui e gruppi sociali per motivi dissimili tra di loro. Tuttavia, è un fatto che quelle convergenze non furono trovate dai ragazzi di allora, e nemmeno sono state individuate dagli storici nei tempi successivi. Questa è la conclusione di Marcello Flores e Giovanni Gozzini nella loro recente opera di sintesi: 1968. Un anno spartiacque (Il Mulino, 2018: d’ora in poi FG). I due storici smontano, una per una, le diverse “cause unificanti” proposte dalla storiografia. Il raggiungimento dell’età adulta da parte della “baby boom generation” è una delle spiegazioni più diffuse. Secondo questa teoria, la fine della Seconda guerra mondiale rappresentò un momento di forte ripresa della natalità. Quei bambini del dopoguerra corrispondono ai giovani che animano le manifestazioni sessantottesche. Tuttavia, questa fascia giovanile, demograficamente preponderante, caratterizzò molte nazioni occidentali, ma non quelle dell’allora “terzo mondo”. Forse, continuano i due storici, l’aspetto più interessante è che questi giovani, ovunque essi fossero, facevano parte delle prime leve popolari di studenti universitari. Erano colti, leggevano, facevano progetti. Probabilmente percepivano con acutezza il contrasto fra ciò che studiavano e la realtà; fra le loro aspettative e la risposta che le Università riuscivano a dare. Erano progressisti, dunque? Non sempre. In Africa, per esempio, provenivano dai ceti più facoltosi, avversi alle riforme socialisteggianti che si tentavano nell’euforia di un’indipendenza appena raggiunta; e se la generazione del baby boom americana ed europea scendeva nelle piazze contro la guerra, quella israeliana “che non conosceva gli orrori della guerra, era pronta a difendere con le armi la propria nazione” (FG, p. 93). Laici e anticonformisti in molte nazioni occidentali, in altrettante parti del mondo musulmano molti giovani vedevano nella Sharià l’alternativa alle ideologie, che giudicavano oppressive, del comunismo e del capitalismo.

    6. Tanti inneschi per una sola rivolta

    Questa diversità è messa ben in evidenza dalle cause immediate, quelle che scatenarono materialmente le sommosse. Le riassumo in questo specchietto (FG, p. 18).

    CittàMotivo della protesta
    Praga Mancanza di riscaldamento
    New York Richiesta di apertura degli alloggi alle studentesse
    Parigi Richiesta di apertura degli alloggi alle studentesse
    Rio de Janeiro Condizioni fatiscenti degli alloggiamenti
    Città del Messico Presenza dell'esercito nell'Università
    Dacca Imposizione dell'urdu a una popolazione che parla il bengalese
    Chennay Imposizione dell’hindi a una popolazione che parla il tamil
    Ankara Divieto alle studentesse di portare il velo
    Addis Abeba Sfilata di moda occidentalizzante
    Cairo Esami di ammissione all'Università troppo difficili

    Sono motivi disparati. Qualcuno di questi ci appare un pretesto decisamente secondario. Nonostante ciò, i partecipanti a queste manifestazioni ebbero tutti la sensazione di condividere un’unica, fondamentale, rivoluzione.

    7. L’azione dei media

    Qui entrano in gioco i media. Il 10 luglio del 1962 era stato lanciato dalla base di Cape Canaveral il satellite Telstar. Permetteva di vedere in Europa una partita di football americano, e a tutto il mondo di guardare in diretta Kennedy che parlava ai suoi. Nasceva la mondovisione. I media introducevano nella storia umana una pratica della simultaneità, come nessuno mai l’aveva vissuta prima. Il Sessantotto rese contemporanei i giovani del mondo.

    “I media rappresentano una condizione indispensabile per la trasformazione delle agitazioni locali”. Senza di loro, queste “non avrebbero risonanza e il loro esempio non potrebbe diffondersi. Di più: i media, trasmettendo motivi e forme delle agitazioni, contribuiscono a dare nuovi significati ai contesti e a trasformare le identità personali e collettive” (FG, p. 17).

    I media giocano una parte rilevante, inoltre, in quell’ “effetto farfalla” con il quale Flores e Gozzini cercano di spiegare perché una quota così piccola di giovani (appena il 4% della loro generazione partecipò ai movimenti) ebbe una risonanza così estesa.

    8. Testimoni privilegiati e generazioni invisibili

    I media, dunque, non si limitano a comunicare i fatti, ma intervengono sull’evoluzione stessa del movimento. Contribuiscono, ancora, alla creazione dei “testimoni privilegiati”, quei personaggi che guidarono i movimenti o ne furono elementi di spicco e che, nei tempi successivi, attraverso la loro storia personale e le loro varie testimonianze, ne hanno costruito l’interpretazione egemone: quella di una baby generation che, occupate le posizioni apicali della società, ha spesso disinvoltamente messo da parte i valori per i quali combatté. Scrive impietosamente Julie Pagis sulle pagine di «Libération»: “La memoria del Maggio ’68 è stata largamente costruita (confiscata) da un pugno di porta-parola autoproclamati, che hanno fatto della loro vicenda singolare e non rappresentativa la storia di una sedicente generazione del ‘68”. Julie Pagis è una ricercatrice che ha cercato ostinatamente i “giovani comuni”, quelli che affollavano le assemblee e riempivano le strade, ma che non erano mai saliti sul palco, dalla parte del microfono. Li ha intervistati, ne ha ricostruito le biografie, la loro partecipazione al movimento, la loro condizione attuale.

    Copertina del libro di Julie Pagis

    Ha scoperto che la “generazione sessantottina”, così come è raccontata nel discorso comune, semplicemente non esiste. I giovani che parteciparono al movimento erano classificabili in un buon numero profili, dalle istanze sociali e politiche disomogenee. Ha smontato altri stereotipi, come quelli sulla “ribellione contro i padri” o sulla “distruzione della famiglia”. Al contrario – scrive la studiosa – quei giovani sono la prova del radicamento delle tradizioni. I figli di comunisti, per esempio, si focalizzano sulla questione algerina, allora un cavallo di battaglia della sinistra francese; quelli provenienti da famiglie cattoliche, invece, si aprono a un terzomondismo quasi missionario. Pur con queste differenze, vissero tutti quel maggio del ‘68 come un trionfo: avevano messo il governo con le spalle al muro. Addirittura lo avevano fatto cadere. Ma per tutti, a giugno, arrivò il naufragio (pavé). Nelle nuove elezioni, De Gaulle vinse con una maggioranza mai vista nella storia repubblicana.

    Per quanto limitato a una nazione, il caso francese potrebbe essere paradigmatico anche di altre realtà. Quei giovani persero, ma la loro vita cambiò. Tutti, ad esempio, diventati genitori, mandarono i loro figli in scuole che ritenevano innovative; tutti conservarono nel tempo una forte sensibilità ai problemi sociali. «Non essendo riusciti a cambiare la vita – conclude Julie Pagis – hanno cambiato la loro vita».

    Potremmo dire che la “generazione del ’68” nacque, paradossalmente, sulle ceneri del movimento.

    9. Il lungo post-sessantotto

    Se non ha prodotto i cambiamenti desiderati, l’azione simultanea di centinaia di migliaia di giovani non è stata effimera, né ha riguardato unicamente la loro vita personale.

    Gustavo Prado Alvarez (Pitin) <br>Le galline hanno il loro numero <br>(riferito all’obbiettivo cubano di produrre <br>60 milioni di uova ogni anno). <br>«Palante», 11 Giugno 1964.

    Ha inciso profondamente nella storia umana, lasciando tracce e cicatrici che sono ancora oggi visibili. Di queste siamo abituati a mettere in evidenza solo quelle che hanno scavato nella storia italiana: l’autunno caldo del 1969; le rivolte sociali e le conseguenti riforme (lo statuto dei lavoratori e il diritto di famiglia fra questi); la stagione triste del terrorismo; una sorta di cronicizzazione del ribellismo studentesco che si perpetuò, sempre più stancamente, nel rito delle occupazioni autunnali delle scuole. E, per restare nelle scuole italiane, il Sessantotto è diventato per alcuni commentatori il male assoluto, a partire dal quale la scuola ha intrapreso il suo percorso di discesa agli inferi (Per tutti, si veda E. Galli della Loggia, L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola, Marsilio, 2019)

    Ma se allarghiamo lo sguardo, osserveremo lasciti mondiali non secondari. Una parte di questi ebbe origine dai “paesi non allineati”, un gruppo di stati che, è bene tenerlo presente, operò quando il pianeta era spartito in due blocchi. Eman Morsi, studiosa di letteratura e culture postcoloniali, ne tratta un aspetto insolito, quello dei cambiamenti di dieta in Egitto e Cuba. È un caso solo apparentemente marginale, perché – in realtà – mette in evidenza il modo con il quale negli anni ’60 si concepiva il rapporto fra sviluppo e sottosviluppo. Cuba e Egitto, che vogliono incamminarsi lungo la strada dello sviluppo, promuovono – tra altre riforme sociali ed economiche – l’introduzione di proteine animali nell’alimentazione popolare. Come nei paesi ricchi. Perciò, mettono in atto un grande programma per incrementare la produzione di uova e di polli, e spingere la popolazione a nutrirsene (un’abitudine alimentare che, fra l’altro, è rimasta ed è attualmente interpretata come “tradizionale”).

    Come molti in quegli anni, Castro e Nasser pensano che la storia corra lungo un binario, e che il loro compito (la loro “rivoluzione”) consista nel raggiungere e superare chi sta davanti. Riflettono speranze e modi di vedere – tipici degli anni ’60 – che si trasformarono in disillusioni cocenti nel decennio successivo (E. Morsi, Let them eat Meat, in RH, pp. 565 ss).

    Othman Bahjat, Ecco che succede con Nasser!<br> Lui vuole che la gente mangi noi al posto delle fave!<br> 1963. Nasser Foundation.

    9. Messaggi al mondo

    Il Terzo mondo non parla solo a se stesso, ma lancia messaggi che ebbero una qualche influenza sia sul ’68, sia sulla storia culturale e politica mondiale successiva. Ne scrive Robert Young, studiando la conferenza dell’Avana del gennaio del 1966 (Disseminating the Tricontinental, in RH pp. 517 ss). In quell’occasione, si ritrovarono a Cuba i rappresentanti di 82 di stati, molti dei quali non allineati, tutti anti-occidentali. Vi parteciparono protagonisti delle rivoluzioni sociali e politiche del tempo, come Malcom X, Salvador Allende, Amilcar Cabral. Vi sarebbe andato Ben Barka, se non lo avessero fatto sparire i servizi segreti. Molti di questi avrebbero partecipato poi alla conferenza dell’anno successivo a Londra, con Herbert Marcuse, Régis Debray, Paul Sweezy, Allen Ginzborg, Angela Davis: l’intera biblioteca, potremmo dire, divorata dai ragazzi del ’68. «Questa grande umanità ha detto “Basta!” e ha cominciato a camminare». Questo fu lo slogan del Convegno dell’Avana, che, con l’altro, coniato per l’occasione da Che Guevara, su «due, tre, molti Vietnam», fu tra i più ripetuti nelle assemblee giovanili.

    Quarta di copertina della brochure di preparazione alla Conferenza Tricontinentale, La Avana 1966.

    A quella conferenza presero parte decine e decine di disegnatori, di artisti e di fotografi. Dalla foto di Che Guevara nelle vesti del “Guerrillero heroico”, scattata da Alberto Korda, alle rielaborazioni psichedeliche di volti di politici e cantanti, di film – come Yellow Submarine (1968) - ai poster e alle raffigurazioni stilizzate e astratte («il nostro nemico è l’imperialismo, non l’arte astratta» aveva detto Fidel Castro, mandando in frantumi la tradizione del realismo socialista) troviamo in quel convegno, e nelle pagine del «Magazine Tricontinental» che se ne fece portavoce, l’intero alfabeto iconico che innervò il Sessantotto, ma non morì con questo, perché fu adottato dalle culture alternative e pop fino ai giorni nostri.

    "“IlJohn Birch fu un missionario battista, reclutato dall’esercito americano e ucciso dai soldati comunisti cinesi nel 1945.
    La John Birch Society è un gruppo di estrema destra americano, ancora oggi attivo, considerato fra i grandi elettori di Trump."/>

    11. Globalizzazione alternativa e Liberazione

    La fortuna del “Tricontinental Style” è testimoniata dall’icona di Barak Obama, disegnata da Shepard Fayrey per la campagna elettorale del 2008, «la più efficace illustrazione politica dopo Uncle Sam Wants You», scrive Anne Garland Mayer. “Il nostro poster è un arma di guerra”, aveva gridato Olivio Martìnez, rivoluzionario e disegnatore del «Tricontinental Magazine». A distanza di mezzo secolo, Anne Garland Mayer ci avverte che quest’arma non ha mai cessato di essere usata. Essa è la spia della sopravvivenza di quelle idee dentro i nuovi movimenti del XXI secolo, come Occupy Wall Street, e della formazione della nuova coscienza di un “Sud Globale” (From the Tricontinental to Global South. Race. Radicalism and transnational Solidarity, Duke U.P., 2018, prefazione e capitolo V).

    – Shepard Fayrey, Poster “Obama Hope”, disegnato per la campagna presidenziale del 2008<br> – Alfredo Rostgaard-Alberto Korda, 1970 (da un’asta di Katawiki)

    L’idea di liberazione, che gli anni ’60 ci consegnano, resta per noi un modello assoluto di radicalismo utopico. La riassumo con le parole di Christian Connery: «Attraverso gli anni ’60, la liberazione è diventata l’obiettivo e l’unità di misura dell’attività radicale e rivoluzionaria. Liberazione nazionale, liberazione psichica, liberazione sessuale, liberazione economica, liberazione sociale, liberazione del desiderio: gli anni ’60 promisero la liberazione dai capi, dai padroni della terra, dai genitori, dagli uomini, dai colonizzatori, dalla società, la liberazione della propria personalità, dai sistemi – capitalisti, fascisti e del socialismo di stato – o dal regime del genere, della sessualità o della razza» (Ch. Connery, The Dialectics of Liberation. The Global 1960s and the Present, in HR, p. 575).


    * Questo articolo è lo sviluppo della prima parte della lezione che ho tenuto nel corso per insegnanti ticinesi a Bellinzona, dedicato appunto all’ “anno della rivolta”. Nella seconda parte, presenterò diverse proposte didattiche, a partire dal tentativo di considerare questo evento come un “laboratorio periodizzante”, nel quale un insegnante può esercitare i propri allievi a lavorare sulle temporalità, sui sistemi complessi, sui documenti, sulla capacità di discutere, sulle fonti orali ecc.

     

  • di Antonio Brusa

    Nove laboratori sulla contestualizzazione storica*

    &nbsp

    A. IL LABORATORIO DELLA CONTESTUALIZZAZIONE

    In questo gruppo di laboratori inserisco quelle attività che mirano ad analizzare il fatto storico “Sessantotto”. Sono laboratori che vorrei definire “top-down”. Vanno dall’insegnante all’allievo in un percorso abbastanza tradizionale. L’insegnante prepara i materiali (lezioni, schemi) e pone agli allievi delle questioni da risolvere.

    Il campo di indagine è quello della contestualizzazione storica. Lo organizzo in due parti. La prima si occupa della complessità. Comprende cinque attività che, a partire da un modello storiografico, cercheranno di collegare l’“evento Sessantotto” a un contesto più ampio. La seconda si occupa del tempo, con quattro proposte, attraverso le quali questo evento verrà inserito in contesti temporali diversi. Questo articolo, quindi, andrebbe inteso come una sorta di antologia dalla quale un insegnante può prelevare l’attività che pensa più utile alla sua classe. A questa antologia ne seguirà una seconda, in un prossimo intervento su HL, dedicata a un tipo di laboratorio diverso (e forse più consueto fra gli insegnanti esperti), cioè il laboratorio con i documenti. Si tratta di progetti che riguardano la secondaria superiore. Per quella inferiore andranno adattati. In ogni caso, questi progetti vanno considerati dei “semilavorati”, che il docente dovrà completare, con consegne o scalette di conversazione più dettagliate, con riferimenti al manuale, eventuali altri materiali.

    Ma torniamo ai laboratori sulla contestualizzazione dell’“evento Sessantotto”. Braudel scriveva che un evento assomiglia a un vulcano dal quale si sprigionano tutti i tempi della storia. Ciò vale, in particolare, quando l’evento è talmente pesante da “dividere i tempi”. “Un evento spartiacque”, si è detto del Sessantotto. Difatti, è esattamente a metà strada fra la fine della Seconda guerra mondiale e la fine della Guerra fredda. Questa espressione, usata da James Chapman, è stata ripresa da Marcello Flores e Giovanni Gozzini nel loro 1968. Un anno spartiacque (Il Mulino 2018, d’ora in poi FG: qui è possibile leggerlo), uno studio dal quale ricavo i materiali per questi laboratori.

    Da questo punto di vista, questo lavoro vorrebbe (anche) suggerire agli insegnanti un metodo di lettura dei testi storici forse diverso dal solito. Un insegnante legge un libro di storia con la segreta speranza di poterlo raccontare in classe, magari trovare qualche spunto oppure, nell’insegnamento superiore, per inserirlo in un contesto critico. Si potrebbe, secondo me, aggiungere a queste modalità di lettura senz’altro meritorie, quelle del “libro-palestra-per-pensare”. Un buon libro di storia, per me, è esattamente come una palestra, all’interno della quale si trovano macchine per fare esercizi di tipo diverso. Quindi lo leggo non solo per trovare fatti o problemi da poter raccontare; ma anche per trovare meccanismi da smontare e rimontare, con i quali giocare e inventare esercizi: cose che, fuori di metafora, non sono altro che idee, ragionamenti e storie.

    B. IL LABORATORIO DELLA COMPLESSITÀ

    b1.Un modello complesso

    Chapman utilizzava il termine watershed/spartiacque discutendo il “libro più innovativo sul Sessantotto”: 1968. The World Transformed (a cura di Carole Fink, Philipp Gassert e Detlef Junker, N.Y., Cambridge University Press, 1998). Lo utilizzo per costruire una parte del modello per lo studio di quel periodo.

    Nella loro Introduzione (pp. 1-30), Fink, Gassert e Junker espongono gli elementi fondamentali di un modello basato sul fatto che le rivolte del Sessantotto furono mondiali. Quindi inseriscono i movimenti giovanili in un quadro contrassegnato da una doppia crisi planetaria, politica ed economica.

    Modello per lo studio del Sessantotto

    La prima – la crisi politica - si era manifestata in due eventi: l’offensiva del Tet (gennaio-marzo 1968), scatenata dalle truppe nord vietnamite e dai viet-cong contro gli Usa, nella quale questi ultimi, pur vincendo militarmente, avevano capito che avrebbero perso una guerra, per la prima volta nel corso del XX secolo. A questo smacco occidentale faceva da contraltare, nel mondo comunista, la Primavera di Praga (gennaio-agosto 1968) che, in modo analogo, opponeva alla vittoria militare dell’Urss la sua evidente sconfitta sul piano del consenso fra i cittadini del Patto di Varsavia. La seconda - la crisi economica - era iniziata dopo la Guerra dei Sei giorni (5-10 giugno 1967), che aveva messo in dubbio la facilità con la quale, fino ad allora, l’Occidente si era approvvigionato di petrolio, e si era ingigantita a causa della crisi economica americana, che allora fu giudicata “la peggiore dalla Grande Depressione”.

    Queste due crisi indebolirono strutturalmente il blocco Est/Ovest, in particolare – per ciò che riguarda questo lavoro - dal punto di vista della capacità degli Usa e dell’Urss di esercitare il controllo sulle popolazioni, e dunque sui manifestanti. Questa debolezza si manifestò su due livelli. Quello ideologico, dell’attrattività dei sistemi capitalisti e comunisti quali modelli di vita; e quello del controllo sociale, che, di fatto, consentì una relativa tolleranza nei confronti di manifestazioni, che in tempi precedenti si sarebbero ostacolate con più efficacia. Mettendo insieme a questi elementi le questioni relative ai giovani (viste nella prima parte di questo lavoro, già pubblicata su HL), otteniamo questo modello per lo studio del Sessantotto. Si compone di due parti. Quella “soggettiva”, riguardante gli studenti (con i caratteri in blu), e quella “oggettiva”, riguardante la situazione mondiale (caratteri in nero).

    b2. Come si lavora con un modello

    a. Chiamerei la prima attività “Mettere le parole”. Uno schema (o come ormai è d’uso nelle scuole, una “mappa concettuale”) viene solitamente impiegato alla fine di un percorso di studi, come sintesi. Resta lì, quasi la foto degli apprendimenti realizzati. In realtà, se noi chiediamo agli allievi di verbalizzare lo schema, ne troveremo non pochi in difficoltà. Per prevenirla, suggerirei di far leggere loro questi brevi brani, tratti dal libro di Flores e Gozzini, per cercare in quali caselle dello schema andrebbero inseriti, e per spiegare come un certo elemento dello schema influisce sugli altri (quindi, riempiendo gli spazi con i punti interrogativi).

    I mass media sono il primo fattore del modello, il secondo è la fase nuova che gli eventi del 1968 aprono nella guerra fredda, il terzo è la “rete informale di comunicazione e collaborazione” che lega fra loro gli attivisti di ogni parte del mondo e infine la quarta è il collante ideologico che tiene insieme questi ultimi. Perché i protagonisti credevano in una causa comune. Lottarono in opposizione allo status quo interno e internazionale a Est e Ovest, a Nord e a Sud, in appoggio alla libertà, alla giustizia e alla autoderminazione (FG, p. 33).

    Il tempo della guerra fredda è un tempo “artificialmente” globalizzato dalle necessità di controllo delle due superpotenze. Questa storicamente inedita forma della politica internazionale stabilisce il quadro di riferimento unitario entro cui gli studenti si muovono. E li predispone di fatto al contagio, all’imitazione, alla risonanza, in qualsiasi continente si trovino (Ibidem).

    La simultaneità globale del Sessantotto si spiega con fattori soggettivi (accesso di massa alle università) ma anche con fattori oggettivi (il prepotente potere di Usa e Urss insieme ai segni della loro crisi in Vietnam e Cecoslovacchia) (Ibidem).

    I media rappresentano una condizione indispensabile per la trasformazione delle agitazioni locali. Senza di loro, queste non avrebbero risonanza e il loro esempio non potrebbe diffondersi. Di più: i media, trasmettendo motivi e forme delle agitazioni, contribuiscono a dare nuovi significati ai contesti e a trasformare le identità personali e collettive (FG, p. 17).

    b. Chiamerei una seconda attività “Arricchire il modello”. Questo modello non spiega tutto, come – del resto - qualsiasi modello scientifico. Il suo scopo è quello di mettere a fuoco un elemento fondamentale del Sessantotto: il fatto che fu una rivolta globale e simultanea. Bene: all’inizio della prima parte di questo articolo (qui su HL), si riportano i temi della rivolta, quali furono propagandati nei manifesti dei giovani parigini:

    • La lotta contro l’autorità
    • Per una informazione alternativa e contro la censura
    • A sostegno della classe operaia
    • Contro il conformismo

    Possiamo integrarli nel modello? Quali caselle, quali connessioni nuove dobbiamo immaginare? Il modello mette in relazione gli aspetti soggettivi della rivolta (in blu) con quelli oggettivi (in nero). Possiamo fare in modo che questo modello rappresenti e spieghi meglio gli aspetti soggettivi? Oppure il modello deve essere radicalmente cambiato, e ne dobbiamo immaginare uno nuovo?

    Per quanto riguarda gli aspetti soggettivi, non si può non ricordare che tra i portati fondamentali del Sessantotto vi sono la rivoluzione sessuale e la nascita del femminismo attuale (se ne parlerà in seguito). Flores e Gozzini ne danno ampie notizie (pp. 36-40). Quali modifiche ci suggerisce, quindi, la storia di genere?

    c. Una terza attività potrebbe essere “Mettere le date”. Un modello astrae dai fatti tendenze e problemi. Per questo, normalmente, non ha delle date. Ma possiamo introdurle. La crisi politica, per esempio, si riferisce alla guerra del Vietnam e alla Primavera di Praga (e a tanti altri eventi). Chiediamo agli allievi di cercarli sul manuale e di inserirli nello schema usando gli opportuni grafismi.

    Questa ricerca porta a interrogarci sull’insieme dei fatti che sono collegabili al nostro modello (quando scoppia la Guerra del Vietnam e per quali motivi? quando i media diventano globali? Quando e perché si forma una Boom Generation? Per quali motivi scoppia la crisi economica del 1968? C’entra in questa Bretton Wood? E così via). Alla fine, avrete bisogno di un poster abbastanza grande e complicato, nel quale potrete sintetizzare buona parte della storia dopo il ’45.

    d. Regionalizzare il modello. Il Sessantotto, per quanto globale e simultaneo, fu diverso nei singoli paesi. Questo suggerisce altre modifiche al modello, in modo da rappresentare:

    • La situazione italiana e francese nella quale avvenne una saldatura fra movimento studentesco e movimento operaio. Per quali motivi questa si verificò? E in che modo la possiamo integrare nel modello? (per questo punto e il successivo possono bastare le notizie riportate in un buon manuale).
    • La situazione dell’Europa Orientale. Qui, l’obiettivo principale dei giovani è quello della critica al modello comunista e la liberazione dal dominio dell’Urss.
    • La situazione Medio-orientale. La medesima rivolta prende quattro direzioni diverse. In Egitto è, da una parte, al Nakba (la Catastrofe): il desiderio di rivincita dopo la sconfitta nella Guerra dei Sei giorni, un movimento laico, socialisteggiante e modernizzante; dall’altra è la diffusione dei Fratelli Musulmani, uno dei primi movimenti fondamentalisti musulmani. In Palestina è Karameh (Dignità), dal nome di un paesino i cui abitanti risposero con le armi all’invasione israeliana. Da questo movimento nasce Al Fatah, il gruppo del quale Yasser Arafat divenne leader. In Israele fu un movimento di sostegno alla guerra dei Sei giorni, da parte di tanti giovani che si riconoscevano in Moshe Dayan, ministro della difesa (per informazioni più particolareggiate su questo punto: FG, pp. 91-98).

    e. Valutare l’evento. “Spartiacque” è un termine metaforico. Indica che quell’evento fa in modo che il tempo successivo sia diverso da quello precedente. Ma quanto sono profondi questi cambiamenti? Autorizzano, per esempio, a pensare che ci fu una rivoluzione? Occorre fare attenzione quando usiamo questo concetto, dal momento che è cambiato parecchio dai tempi di Robespierre e di Marx. Secondo Jack Goldstone, ci stiamo avviando verso una “quarta generazione di teorie rivoluzionarie”, nella quale gli studiosi preferiscono una definizione molto più estesa di quella ottocentesca. Possiamo discutere in classe, perciò, se il “Sessantotto” (i cui protagonisti agli occhi dei classici probabilmente non avrebbero passato l’esame del buon rivoluzionario) vi sia compreso, e cioè se sia un complesso di movimenti nel quale troviamo:

    • Delle spinte a cambiare il regime politico, basate su visioni antagonistiche di un ordine giusto.
    • Un notevole livello di mobilitazione di massa, formale o informale.
    • Delle spinte a forzare il cambiamento attraverso azioni non istituzionalizzate, come dimostrazioni di massa, proteste, scioperi o violenze.

    (FG, p. 35. Dall’originale J.A. Goldstone, Toward a Fourth Generation of Revolutionary theory, in «Annual Review of Political Science», 2001, p. 141 ss. si ricaveranno altri argomenti per una discussione epistemologico-storiografica).

    f. Raccontare l’evento. Questa non è un’attività separata, ma va considerata una conclusione, direi obbligata, di ciascuna delle attività descritte sopra (le quali, lo ricordo ancora, sono a scelta del docente). Il racconto, infatti, è lo strumento principale della memorizzazione. Serve per “racchiudere” il percorso svolto in un testo che abbia un senso e che, in un certo modo, ti puoi portare via. Occorre, quindi, trasformare la mappa dei concetti, che rappresenta in sincrono la complessità di un evento, in una sequenza nella quale i vari elementi dello schema siano disposti uno dopo l’altro. Possiamo seguire una strategia cronologica o una logica. Nel primo caso, estraiamo dallo schema i fatti, li datiamo (se il caso, approssimativamente) e poi li disponiamo su un cronogramma, che funzionerà da scaletta per il testo. Nel secondo, assegniamo un numero ad ogni elemento dello schema, partendo dal punto che giudichiamo più adatto, e costruiamo il racconto basandoci sulla sequenza numerica.

    C. IL LABORATORIO DEL TEMPO

    c1. Anche il tempo storico è complesso

    La critica che si oppone a questo genere di modelli è che non curano un aspetto particolarmente caro agli storici: il tempo. In effetti, occorrerebbe mettere in moto la complessità rappresentata, osservare come si è formata, quali erano gli antecedenti e quali gli sviluppi successivi. Anche in questo caso, Braudel aveva ragione, quando ci ha spiegato che una “società nel tempo” è, in realtà, un insieme di parti che mutano e, man mano, interagiscono fra di loro. Un intrico mobile che mette in seria difficoltà le nostre capacità di comprensione. Come sempre in didattica (ma non solo), dobbiamo semplificare. Prendiamo il modello base di analisi di un evento e applichiamolo al Sessantotto.

    Modello generale di un evento

    Ogni evento è frutto di un complesso di antecedenti che assumono una certa configurazione nel tempo x nel quale si verifica. Per rappresentare questo processo, collochiamo lungo l’asse temporale alcuni aspetti sui quali il Sessantotto incide in maniera molto evidente. Scelgo, sempre dal lavoro di Flores e Gozzini, tre aspetti:

    • la questione del terrorismo
    • la questione femminile
    • il problema dei diritti umani

    Sull’asse verticale, invece, segniamo quegli aspetti “spaziali” che riguardano lo scenario mondiale alla fine degli anni ’60: la globalizzazione, i mass media, la decolonizzazione e l’indebolimento dei blocchi, perché caratterizzano il Sessantotto come momento globale e simultaneo di rivolte giovanili. L’ideale sarebbe studiare come i fattori temporali coevolvono e, a un certo momento, reagiscono con quelli spaziali. La semplificazione didattica ci consiglia di prendere un fattore per volta, e vedere che rapporto ha con il Sessantotto. La scoperta finale sarà che, ogni volta che cambiamo i fattori, cambieranno anche tempi e periodizzazione.

    c2. Il tempo del terrorismo

    Siamo abituati ad una periodizzazione del terrorismo riferita allo spazio nazionale, accostato semmai a quello tedesco. In questo spazio ristretto, il Sessantotto diventa il punto di origine di una sequenza mortifera che ha insanguinato la nazione e che aveva come un unico precedente, non sempre ricordato, gli attentati separatisti dell’Alto Adige. Se allarghiamo lo sguardo, invece, vediamo che il terrorismo non è affatto una realtà originale italiana, ma ha una lunga storia internazionale alla quale il fenomeno italiano si collega. Ecco il cronogramma.

    Cronogramma del terrorismo

    Questa cronologia allontana il rischio di far coincidere l’immagine del Sessantotto italiano con quella del terrorismo e, per estensione, ci salvaguarda dallo stereotipo di un’altra “specificità italiana”, quegli “anni di piombo” che oscurano la più profonda stagione di riforme che la Repubblica abbia conosciuto. Ecco, dunque, i quattro cicli di terrorismo, quali li riconosciamo nell’età contemporanea, con le parole di Flores e Gozzini.

    Il primo ciclo è quello “anarchico” che, soprattutto nell’Europa dell’Ottocento e del primo Novecento prende a bersaglio uomini rappresentanti delle istituzioni e raggiunge il proprio acme nel 1914 a Sarajevo.

    Il secondo è quello “anticoloniale” che va dall’insurrezione irlandese del 1916 fino alla “battaglia di Algeri” del 1962.

    Il terzo è quello “della nuova sinistra” che negli anni Sessanta si collega alla guerriglia in Vietnam e in America Latina per diffondersi in Europa occidentale, America, Medio Oriente e Giappone.

    Il quarto è quello “religioso” che si apre con la rivoluzione iraniana del 1979, colpisce in Afghanistan, Medio Oriente, India, Algeria, Stati Uniti e Giappone negli anni Novanta per poi estendersi su scala globale negli anni Duemila (FG, p. 231)

    c3. Come si lavora con un cronogramma

    Succede che i cronogrammi patiscano la stessa sventura didattica delle mappe concettuali. Si fanno alla fine, come sintesi di ciò che si è studiato. Invece andrebbero considerati strutture mobili, che crescono e si modificano man mano che si studia. Nei cronogrammi che qui presento ci sono alcuni eventi. Nel manuale, come in altri testi, ce ne saranno altri che vi possono trovare posto. Nei rettangoli sotto la cronologia ho posto i “nomi” delle periodizzazioni. Non li farei vedere agli allievi, ma porrei il problema. Posto che il Sessantotto è un evento spartiacque, come chiamare il periodo precedente e come quello successivo? “Dare nome al tempo”, cioè “periodizzare”, è una delle operazioni più interessanti che la storia ci permette. Lanciamo la sfida. Chi trova il nome più adatto. Poi, discutiamo i nomi proposti: si vedrà che ognuno di questi implica una certa lettura del periodo.

    Confrontiamo i cronogrammi. Quello che abbiamo prodotto nel laboratorio con gli altri riportati sotto, anche se non sono stati studiati. Mettiamolo a confronto, anche, con la timeline di storia generale, eventualmente presentata dal manuale. Quali relazioni intravvediamo? Riusciamo a spiegarle?

    Infine, utilizziamo il cronogramma come base per un racconto. Mettiamo in evidenza gli eventi più importanti, quelli che andranno sottolineati. Teniamo presente che il testo deve anche far risaltare il ruolo del Sessantotto. Poi raccontiamo. Basta un testo breve, purché contenga i riferimenti precisi al cronogramma. La sintassi ci rivelerà il grado di maturazione degli allievi: chi troverà connessioni complesse e cercherà di spiegarle; chi, invece, non saprà andare oltre il “e poi”.

    c4. Il tempo delle donne

    Anche la storia contemporanea delle donne è divisa in quattro periodi. Ma qui il Sessantotto gioca un ruolo chiaramente fondamentale. Costituisce, infatti, il momento di passaggio fra la fase “evolutiva” e quella “rivoluzionaria” di questa storia. È Claudia Goldin che ha elaborato questa cronologia, nella quale la prima fase, che inizia alla fine del XIX secolo, vede giovani donne impegnate in lavori generalmente di bassa qualità, che devono però abbandonare una volta sposate. La Prima guerra mondiale genera la spinta verso la seconda fase, che inizia intorno agli anni venti, nella quale il lavoro diventa più facile per le donne. Quelle che hanno studiato possono accedere anche a posti di lavoro intellettuale, ma per tutte il momento del matrimonio coincide con il ritiro dalla vita produttiva. La Seconda guerra mondiale favorisce l’avvento di una terza fase, “di transizione”, con le donne che possono studiare, ritardare l’età del matrimonio, accedere a lavori più interessanti mentre comincia a perdere di forza il vincolo della gravidanza: molte, infatti, possono continuare a lavorare anche dopo il matrimonio.

    Cronogramma della storia delle donne

    Claudia Goldin definisce “evolutive” queste tre fasi perché – per quanto si noti un lento e continuo miglioramento - non comportano cambiamenti fondamentali nell’orizzonte di vita delle donne, nel loro senso di identità e nella capacità di controllare il proprio destino. Ma, giusto alla fine di questa terza fase, troviamo un momento che Goldin definisce di “rivoluzione rumorosa”. Esso è legato alle battaglie per i diritti civili, all’uso della pillola, alla rivoluzione sessuale. È, finalmente, il Sessantotto. Questo, in modo analogo alle guerre mondiali, introduce la fase attuale della storia delle donne, quella della “rivoluzione silenziosa”, nella quale masse di donne, pacificamente, si diffondono nella società, occupandone posti che, nei tempi precedenti, erano stati loro interdetti (FG, pp. 40-41; Claudia Goldin, The Quiet Revolution that transformed Women’s employment, Education and Family, 2006).

    c5. Il tempo dei diritti

    Quando il 10 dicembre del 1948 fu proclamata la Dichiarazione Universale dei Diritti umani, questa, “più che l’annuncio della nuova era, fu una corona funebre posta sulla tomba della guerra”. Con questa battuta pessimistica inizia L’ultima utopia, il libro che Samuel Moyn ha dedicato alla storia dei diritti umani (The Last Utopia, The Belknap Press of Harvard University Press Cambridge, Massachusetts and London, England 2010). Tuttavia, a quasi settant’anni di distanza, non possiamo negare che nel mondo è diffusa la convinzione che “agli esseri umani spetti di godere dei diritti umani” (FG 142). A dispetto dello scetticismo di Moyn, dunque, questa “utopia” ha avuto successo: in particolare dopo il 1989, l’anno della caduta del muro di Berlino, che inaugurò una stagione nella quale molti sperarono che, finalmente, non ci sarebbero stati più ostacoli nell’applicazione di quella Dichiarazione. Oggi i diritti umani si sono imposti come cultura universale, soprattutto nel confronto con le nuove guerre e i genocidi (FG, p. 120 s).

    Qui ci chiediamo se il Sessantotto abbia giocato un ruolo in questa vicenda e se sia stato un ruolo di “spartiacque”. E’ una questione controversa. Ma proprio questa difficoltà può dar luogo a un interessante laboratorio di discussione (l’argomento è spiegato dettagliatamente in un lungo capitolo di FG, pp. 127-145).

    Alcuni studiosi, come Moyn, sostengono che il Sessantotto non ha inciso nella storia dei diritti umani. Di parere diverso altri, come Flores e Gozzini. Al centro della contesa c’è la questione della decolonizzazione. Infatti, i nuovi stati indipendenti si erano distinti – in particolare negli anni ’60 – nella battaglia per il riconoscimento dei diritti umani. Secondo Moyn, però, fu una battaglia viziata dall’antioccidentalismo. Per quegli stati i diritti umani non erano altro che il proprio diritto di combattere contro il colonialismo.

    L’editto di Ciro il Grande, conservato al British Museum

    La Conferenza di Teheran, tenutasi nell’aprile-maggio del 1968, è significativa. Fu inaugurata dallo Shah Reza Pahlevi (non certo un campione dell’umanità) il quale iniziò il suo discorso ricordando l’editto di Ciro il Grande del 539 a.C, suo supposto antenato, considerato spesso il primo editto di tolleranza; ma poi mise ben in chiaro che lo scopo di quella riunione era di rinsaldare i legami e le attività anti-occidentali fra i paesi del Terzo mondo (con l’Urss spettatrice interessata). Quindi, conclude Moyn, il vero decennio dei diritti umani fu quello successivo, con la Conferenza di Helsinki del 1975. E, in ogni caso, fu a Vienna, nel 1993, a venticinque anni di distanza dalla convention di Teheran, che si svolse la prima conferenza delle Nazioni Unite sui Diritti umani.

    Flores e Gozzini non sono d’accordo sul giudizio di “insincerità” espresso nei confronti dell’azione dei paesi del Terzo mondo. Si basano sul lavoro di Steven Jensen, The Making of International Human Rights: The 1960s. Decolonization, and the Reconstruction of Global Values (Cambridge, Cambridge University Press, 2016. Qui Phillipp Kandler ce ne propone una recensione critica esauriente). Secondo Jensen, sono proprio i paesi decolonizzati che spingono per l’accettazione dei Diritti umani. Questi, infatti, sono figli di culture extra-europee (orientali o africane) che preferiscono al guadagno e alla sopraffazione i valori della vita comunitaria, dell’equilibrio e della pace. Ne consegue, prosegue Jensen, che il Sessantotto – nato in un ambiente universitario occidentale - non ebbe nulla a che vedere con i Diritti umani, argomento che non era nella cima dei pensieri dei giovani in rivolta.

    Ma su questo punto il disaccordo con Flores e Gozzini è totale. Ricordano che gli anni ’60 hanno visto il fiorire di manifestazioni contro il razzismo, il machismo, a favore dell’ambiente e per i diritti umani economici. Lo stesso antiautoritarismo, una delle costanti del movimento studentesco, fu un motore nella lotta a favore dei diritti umani, dal momento che i principali conculcatori di questi diritti erano proprio gli stati. E proprio il 1968 fu proclamato dalle Nazioni Unite il primo “Anno internazionale dei diritti umani” (Marcello Flores è autore di opere fondamentali su questo argomento. Qui ne possiamo ascoltare una sintesi.

    Cronogramma dei diritti umani

    c6. Costruire timeline

    Ci sono ancora cinque argomenti, nel nostro libro-palestra: l’Islam, la finanza, il lavoro, il digitale, la cultura. Di ciascuno di questi si può tracciare un cronogramma e interrogarsi sul ruolo del Sessantotto: se fu marginale o “spartiacque”. Si tratta di leggere selettivamente il testo. Sottolineare le date. Cercare quelle parti dove si parla di periodizzazione e, infine, elaborare una timeline. Qui ho usato un programma elementare (Frisechrono). Ma ce ne sono molti che permettono soluzioni più ricche e spettacolari. In ogni caso, sarebbe un buon esercizio di lettura/palestra per gli insegnanti. Se, poi, si riesce a elaborare una timeline che, in linea di principio, sia facilmente riproducibile da un allievo, allora la si proponga loro come esercitazione. Nel caso di una classe estremamente competente, poi, si assegneranno i capitoli a gruppi diversi con il compito di costruire una timeline e spiegarla ai colleghi.

    D. SUGGERIMENTI PER IL LAVORO

    d1. Il ruolo della lezione

    Nel loro insieme queste proposte disegnano un quadro abbastanza completo della vicenda storica. Prese singolarmente ne forniranno solo un pezzettino: ma questo è il destino obbligato per qualsiasi laboratorio che contempli un minimo di attività autonoma da parte degli allievi. Tutto ciò vuol dire che il compito di fornire un quadro generale e complessivo spetta al docente, attraverso la sua lezione. Questo fino a che i discenti non saranno in grado di costruire con una certa autonomia una visione generale di un determinato problema. Giunti a questo livello potrebbero intavolare con i loro professori un dialogo formativo: ma si tratterà di un momento di lavoro scolastico sofisticato, da escludere, a mio modo di vedere, nel segmento di scolarità al quale è diretto questo insieme di laboratori.

    In questo lavoro prevedo due tipi di lezione. La lezione introduttiva, molto breve (non si dovrebbe andare oltre i 15 minuti). Questa dà agli allievi qualche notizia del campo nel quale si lavorerà e cerca di motivarli. Per prepararla, il docente potrà usare come scaletta il modello di Sessantotto che qui ho presentato, mentre dalla prima parte dell’articolo ricaverà spunti narrativi e immagini.

    Il secondo tipo di lezione è quella conclusiva, al termine dell’attività laboratoriale. Più lunga, intorno ai trenta minuti, darà al docente la possibilità di fornire un quadro completo della vicenda, mostrando come i diversi elementi studiati si interrelano fra di loro, tenendo conto, al tempo stesso, dei problemi e degli interessi e delle difficoltà emerse nel corso del lavoro.

    d2. Un modello di unità di lavoro

    L’unità di lavoro, quindi, inizia con la messa a punto del quadro generale, fatta nella lezione introduttiva. A questo punto, il docente prende la prima decisione: lavorare sulla complessità o sul tempo? Sceglie il laboratorio che gli sembra più adatto. Per questo motivo ho disposto i laboratori in una scala latamente progressiva. Per esempio, l’attività sul terrorismo è più agevole di quella sui diritti umani, che richiede letture, comprensione di testi e capacità di discutere, mentre l’ultima attività libera è decisamente riservata a classi competenti.

    I lavori, tutti, prevedono sempre un ricorso ai testi. Infatti, i modelli e le cronologie sono degli strumenti per interrogare i testi, per leggerli selettivamente e cercare le notizie che di volta in volta sono necessarie. Qui ho riportato dei brani molto brevi: saranno sufficienti per un lavoro rapido. Per un lavoro più lungo e intenso, si daranno agli allievi le parti indicate del libro. Laddove possibile (come a volte ho indicato) si faccia ricorso al manuale.

    Terminata la fase della ricerca e del completamento del modello o del cronogramma, si passa alla fase della narrazione. Qui ho descritto brevemente come ricavare un racconto da uno schema (sopra, il punto f). Per il cronogramma è più facile. Basta seguire la linea del tempo, come abbiamo già visto. Per renderla più complicata (e in connessione con l’insegnamento della lingua), si proporranno delle varianti: fai una narrazione a ritroso, partendo dall’oggi; fai una narrazione ad anello, centrata sul Sessantotto. Questa parte del modulo potrà essere svolta a casa, individualmente (anche nel caso del lavoro di gruppo).

    Infatti, posto che questo lavoro si svolge in classe con le modalità di una lezione partecipata, si suggerisce anche la formula del lavoro a gruppi, soprattutto se si dispone di una classe competente. Per quanto riguarda il lavoro sulla complessità, l’insegnante mostra come si lavora su uno schema. Sviluppa questo esempio sul caso più difficile, lasciando agli allievi i casi più facili. Di seguito, assegna ad ogni gruppo uno schema. Per quanto riguarda il lavoro sul tempo, invece, dal momento che gli esempi che ho presentato sono tre, ne adopera uno per mostrare agli allievi “come si fa”, poi divide la classe in due (o quattro) gruppi, assegnando a questi i due cronogrammi rimanenti. Si è già detto che, nel caso di una classe molto competente, si assegnerà il lavoro “libero” sui capitoli del testo che qui non sono stati trattati.

    Il modulo di lavoro termina con la lezione frontale del docente, nel quale questi, tenendo conto dei lavori dei ragazzi, del livello di comprensione che questi hanno rivelato e dei problemi emersi, espone agli allievi la sua ricostruzione del periodo.

    Qui sopra il diagramma operativo. Suggerisco di progettare un modulo di due ore. Nella prima si apre con la lezione introduttiva e si lavora con lo schema (o con la cronologia). Si assegna il compito da svolgere a casa. Nella seconda, si continua a lavorare o si discute e, nell’ultima mezz’ora, si eroga la lezione conclusiva.

     


     

    * La prima parte “L’evento e la memoria” è stata già pubblicata su HL. La terza parte e la postilla conclusiva verranno pubblicate a breve.

  • Autore: Antonio Brusa

    Immagini di guerra, social e didattica della storia

     

    Indice
    •    Introduzione
    •    Testimonianze da una guerra passata, ancora moderna
    •    La globalizzazione del fronte interno
    •    Il ruolo dell’insegnante di storia


    Introduzione
    In tempi angosciosi, nei quali i social network sono invasi da immagini di guerra, vorrei discutere sull’impulso di indignazione e di compassione che mi spinge a condividerle sulla mia bacheca. Ci vorrei ragionare, però, non come cittadino, utente di Fb. Qui ognuno fa la sua scelta. Il tasto “mi piace” serve apposta per sottometterla all’approvazione degli altri. E penso che funzioni, tutto sommato. Ci vorrei discutere come storico e insegnante di storia. C’entra il mio mestiere in questo giro di immagini, mi chiedo; mi aiuta a vedere la questione da un punto di vista particolare, e da questa angolazione mi permette di suggerire qualche riflessione, forse utile per chi fa il mio lavoro?

    La prima considerazione è quasi automatica. Le immagini di guerra fanno parte della guerra. Da sempre. Da quelle graffite nelle grotte neolitiche, a quelle dei raffinati decoratori della ceramica greca, ai bassorilievi romani, ai monaci che adornavano i loro manoscritti con teste mozzate, combattimenti e città sotto assedio: non proseguo una lista che molti saprebbero completare meglio di me. Ritorno, invece, sulla frase di sopra, perché non è a effetto. Le immagini di guerra FANNO parte della guerra, e lo hanno fatto da SEMPRE. L’eroe che uccide, è il campione che ci libera dai malvagi. Noi lo vediamo in azione e ci esaltiamo nella sua ammirazione. E se quella scena la vedono gli altri, i nemici, che stiano ben attenti, rappresentati come sono nella loro prostrazione umiliante. Tutta un’altra storia, invece, se sono loro a uccidere. In questo caso diventano barbari e feroci, e noi le vittime innocenti che suscitano compassione. Sono tanto cattivi, che uno non può non condividere il fatto che bisogna proprio ammazzarli.

    E dagli, con la tua storia antica e medievale, mi direte. Oggi siamo in un’altra epoca, quella della documentazione della realtà. Quelle antiche sono immagini costruite. Nascono con un messaggio “politico” dentro. Sono fatte per eccitare gli animi, incutere paura, giustificare il massacro. Queste no. Ecco il morto, ecco il reporter, tu vedi quello che accade sul campo di battaglia. Tu HAI diritto a vedere quello che succede. Nei tempi andati, era il “potere” che decideva quello che potevi vedere. Oggi è diverso, perché i media sono gli strumenti della democrazia visiva. E i social sono ancora più democratici, perché mettono nelle tue mani questi mezzi. Che ti sei messo in testa, vuoi discutere la democrazia della rete? Vuoi mettere in dubbio il lavoro meritorio di tanti reporter, che, a rischio della vita, documentano i fatti più atroci dei nostri tempi?

    No. Non ne voglio parlare. Non mi avventuro nella diatriba intricatissima, se questa sia o meno la democrazia cognitiva che tutti aspettiamo. Io voglio solo ragionare sul gesto personale della condivisione.


    Testimonianze da una guerra passata, ancora moderna

     

     

     

    Alcuni anni fa, in una piccola e bella mostra sulla Prima Guerra mondiale, organizzata nelle Marche da Costantino Di Sante,  quando ancora non si erano accesi i riflettori del centenario, vidi questa foto di Cesare Battisti, scattata dai suoi carnefici subito dopo la sua esecuzione. La didascalia non ricorda l’eroicità di Cesare Battisti, il “martire purissimo”, come veniva celebrato nei discorsi ufficiali, nella stampa e perfino nei manuali, ma denuncia l’oltraggio del cadavere. Il massimo della barbarie. Quella era una guerra giusta – veniva a dire così la foto - mossa da genti civili contro gli imperi barbari che schiavizzavano dei popoli europei.

    Quell’immagine ebbe una grandissima diffusione. Me ne colpì la versione trovata da Di Sante, perché era stata riprodotta su una cartolina postale. Dunque, venne utilizzata in quello stesso circuito comunicativo, attraverso il quale ormai passavano le rappresentazioni delle bellezze locali (non solo paesaggistiche); si tenevano in vita i rapporti affettivi e ci si diceva spesso delle futilità. Le cartoline postali erano molto meno impegnative di una lettera, e perciò più rapide da scrivere. Oggi sono pressoché scomparse, ma fino a poche decine di anni fa costituivano una fetta importante della comunicazione sociale. Tessevano una sorta di rete meccanica, che funzionava con i treni e le biciclette dei postini. Un social network a pedali.

    In questo modo gli italiani reimpiegarono una fotografia austriaca, scattata per onorare la memoria di un’uccisione, che al di là delle Alpi venne considerata sacrosanta. Battisti, eroe per l’Italia, era un traditore per l’Impero e - a giudicare dalla letteratura successiva e dalle vicende commemorative in quel di Trento - la questione non si chiuse affatto con la pace di Versailles. Non so quanto quella foto circolasse in Austria. La notizia dei fatti, sì. Ne ho trovato una traccia stupefacente nella mostra Am meine Völker, che si visita alla Biblioteca Nazionale di Vienna. Questa esposizione si apre con l’appello alla guerra di Francesco Giuseppe a austriaci, ungheresi, italiani e alle numerose altre genti dell’Impero, “i miei popoli”, e si chiude malinconicamente con il proclamacon il quale Carlo I, il suo successore, annunciò l’autonomia di quegli stessi popoli, un mese prima della capitolazione del novembre 1918.

    Vi ho appreso che, al principio della guerra, qualcuno ebbe l’idea di creare un centro di documentazione al quale i cittadini potessero inviare le loro testimonianze, scritte, visive o materiali del conflitto. Subito il successo fu tale che i depositi non bastavano. Poi, con il declinare degli eventi, l’entusiasmo scomparve e quei centri vennero dimenticati. Furono riscoperti ai nostri giorni dagli storici, che solitamente mostrano grande soddisfazione quando – di un fatto epocale – trovano le testimonianze della gente comune, come questa raffigurazione del supplizio di Battisti.

     

     

     

    Si tratta di un compito. Il disegno di uno scolaro di Graz. Molto probabilmente non conosce la nostra foto. Ce lo dicono il paesaggio, l’atteggiamento dei presenti e la forca, disegnata come fanno sempre i bambini. Ha sentito un racconto. Cesare Battisti marcia, vestito da “cacciatore delle Alpi”, come il ragazzo avrà visto in tante sfilate, questa volta verso il patibolo, dove un prete lo attende con un ufficiale che legge la condanna. Non ho nessun elemento per immaginare i sentimenti e i pensieri profondi di quel ragazzo. Ma ne ho qualcuno per ipotizzare un contesto di quel disegno. Siamo in una scuola. L’insegnante avrà parlato della cattura di Battisti, del processo e dell’esecuzione. Ha pensato che fosse suo dovere di educatore e, probabilmente, gliene giunsero esortazioni pedagogiche autorevoli. Poi ha dato le consegne, e l’allievo si è ingegnato per eseguirle. Forse il compito è stato svolto in classe; oppure a casa, dove lo avranno visto i genitori, ai quali il ragazzo potrà aver riferito il giudizio (“visto!”, se leggo bene) dell’insegnante.

    Quante volte abbiamo visto i disegni dei bambini in tempo di guerra? Quelli strazianti dei piccoli prigionieri di Terezin e quelli delle vittime degli innumerevoli altri conflitti dell’ultimo secolo? Ci commuovono. Li sentiamo come nostri, quei ragazzini. Ma questo ragazzo e quella rivoltante pedagogia di guerra ci turbano. Ci fanno percepire, a un secolo di distanza, l’enorme differenza che intercorre fra una società che vive in guerra, e una, come la nostra, che non la sperimenta da quasi settant’anni. Quello scolaro è lontano da noi, esattamente come quel fidanzato che, pensando di fare una cosa carina, inviò alla sua ragazza la cartolina postale con un boia e un cadavere.

    Quelle immagini, infatti, sono – per uno storico – le fonti (alcune delle tante) che testimoniano della costruzione del fronte interno. Sono strumenti attraverso i quali la gente dietro le trincee venne compattata e schierata contro un nemico, che quelle stesse figurine contribuivano a creare. Il nostro ipotetico fidanzato italiano e lo scolaro austriaco combattevano, per quanto in abiti civili. Senza imbracciare il fucile, ma usando mezzi della vita pacifica e quotidiana, come la posta e la scuola. Perché questi, in guerra, vengono trasformati in armi.


    La globalizzazione del fronte interno

    Sento l’obiezione. Ancora fatti d’altri tempi? Quel fronte interno (della Prima, come della Seconda Guerra mondiale) era strettamente legato al nazionalismo e alle sue aberrazioni. Roba vecchia, che non conta più come allora. Per lo meno, ha una presa assai minore nell’Europa occidentale, laica, civile, imbelle, secolarizzata, disincantata.

     È vero. Le cose sono cambiate, ma in modo sorprendente. Considerate una fotografia celebre, quella del bambino di Varsavia. Fu scattata da un gerarca che si voleva far bello alla corte di Hitler; diventò una denuncia del massacro ebraico. Decontestualizzata, si trasformò in simbolo generico di violenza contro i bambini; fino ad essere capovolta, ai nostri giorni e proprio nel gioco ideologico generato dai conflitti vicino-orientali, e costretta a diventare il simbolo dell’oppressione israeliana nei confronti dei palestinesi. Una vicenda complessa e lunga, raccontata da Frédéric Rousseau , che ha portato quella foto, testimonianza di un’azione di sterminio, a diventare un’icona, ormai scollegata dalla sua origine, comprensibile in ogni parte del mondo, adattabile ad ogni situazione violenta. Un’icona globale. (Ilenia Rossini e Anna Vera Sulam Calimani ne fanno delle recensioni esaurienti (http://www.unive.it/media/allegato/dep/n10-2009/Schede/Recensione_Sullam.pdf; http://www.officinadellastoria.info/magazine

    /index.php?option=com_content&view=article&id=352:recensione-f-rousseau-il-bambino-di-varsavia-storia-di-una-fotografia&catid=68:fotografia-e-storia )

      Un disegnatore danese, Per Marquard Otzen, accosta il disegno del bambino palestinese alla celebre immagine del bambino di Varsavia

     

    E’ vero, dunque. Quel meccanismo, che abbiamo visto attivarsi al tempo di Battisti, è cambiato, perché è diventato pervasivo e potente. Ciascuno di noi se ne rende conto, sfogliando un album di icone globali che vanno dall’insegna di Auschwitz, ai carri merci, ai mucchi di cadaveri, alle fosse comuni, fino ai Che Guevara indossati dai ragazzi di estrema destra.
    E’ cambiato anche un altro aspetto di queste immagini: la loro efficacia nella creazione di un fronte interno. Anche in questo caso, si tratta di una potenza che non ha fatto che crescere, man mano che avanzavano i processi di globalizzazione. Ci basta rammentare – per tutte - la napalm girl, la bambina vietnamita che fugge impaurita dai bombardamenti americani. Entrambe contribuirono potentemente alla creazione di un fronte antiamericano le cui dimensioni coincisero con il pianeta, e con il quale gli Usa, prima potenza militare del mondo, dovettero scendere a patti.

    Ecco:  potenti, duttili e globali, queste sono le nuove armi iconiche a disposizione dei signori delle guerre odierne. Il social è uno dei campi preferiti di questa battaglia. Tu clicchi “condividi” e vieni arruolato. Il signore vanterà un fronte interno smisurato, incomparabilmente più vasto dei bacini ai quali si rivolsero le nazioni del secolo scorso.

    Immagino che la sera, quando si tirano le somme, i capi contino le bombe lanciate sulla testa del nemico, i razzi scagliati, i nemici ammazzati (militari o no, vanno tutti nel mucchio) e le immagini condivise. Trecento razzi, dice uno; duecentomila condivisioni, dice l’altro. Il capo (o il team delle teste pensanti) approva, decide la strategia per il giorno dopo. Vaglia le immagini che hanno avuto più successo: la mamma straziata, la bambina che cerca i libri fra le macerie, il mucchio di cadaveri. Soggetti che una guerra produce con generosità. Non importa come siano state realizzate: se da un reporter coraggioso o da una persona qualunque con lo smartphone, o da un fotografo embedded. Si tratta di individuare quelle che funzionano di più, che hanno iscritto più gente al proprio fronte interno globalizzato. Non importa il motivo per il quale, domani, uno le condividerà: per informare, testimoniare, vendicarsi, indignarsi, chiedere la pace e la fine del massacro. Domani, ognuno combatterà con le sue armi. Uno con il lanciarazzi e l’Ak47, il Raphael o l’Iron Dome. L’altro col tasto “condividi”.

    Ecco perché esito a condividere. Ecco perché non condivido, per quanto il mio primo impulso sia quello di comunicare agli amici la mia rabbia e la mia pietà per gli uccisi, pensando che quella foto dia forza e verità al mio sentimento. Non lo faccio per lo sdegno piccato di chi sospetta di essere strumentalizzato. Perché “non mi va di essere arruolato a mia insaputa”. Ma, perché – come mi ha insegnato il disegno della ragazzino di Graz – io vivo in un altro mondo, che in questo momento è fortunatamente in pace. Posso scegliere il mio ruolo. Entrare nel conflitto, a sostegno dell’uno o dell’altro, o dire basta. Cessate le armi. Ma con quale credibilità chiederò il passo indietro di entrambi, se faccio parte di uno dei fronti? Come posso chiedere la pace, se entro in guerra?

    Perché non contribuire a creare un altro fronte interno, a sostegno di quelli – palestinesi e israeliani – che chiedono la pace, l’hanno chiesta in passato, e oggi sono stati messi in minoranza,  vittime di nemici e di connazionali? Perché non incoraggiarli con la consapevolezza di avere alle spalle un fronte interno grande e potente?

    Non è necessario essere pacifisti, per valutare questa opzione. Non so che cosa farei se gli italiani fossero coinvolti direttamente in un conflitto. Non sono dentro una guerra, quindi non posso giudicare chi si trova nell’inferno e ne segue la logica. Né giudico chi, animato da intenzioni generose, si schiera sul web. Credo, però, che un buon compito per chi si trova momentaneamente in pace, per chi da settant’anni non sperimenta la guerra sulla propria pelle (privilegio unico nella storia), sia quello di aiutare gli altri ad abbassare le armi. E questo non si fa applaudendo i guerrieri, né brandendo le vittime.


    Il ruolo dell’insegnante di storia

    Condividere o no è una scelta personale. Ne ho esposto i miei motivi. Penso che gli autori di moltissime condivisioni ne avranno di altrettanto validi e che se ne possa discutere. In fondo, è il lusso che ci concede lo stato di pace. Quello che so, per certo, è che – essendo una scelta personale – questa non può essere oggetto di valutazione, e quindi di una qualche direttività didattica. Libera per me, libera anche per gli studenti.

    Allora, che cosa insegnare di questa vicenda?
    La storia della circolazione sociale delle immagini, che ho ricordato senza alcuna pretesa di completezza (per questa occorre studiare i lavori di chi se ne è occupato professionalmente, come Giovanni De Luna  o Peppino Ortoleva),  pur nella sua brevità, è sufficiente per alcune risposte. Provo a suggerirne cinque.

    Costruire la profondità temporale dell’evento. La storia fornisce una prospettiva temporale a ciò che sembra un tipico prodotto del presente. C’è un passato, nell’uso bellico delle immagini, che mi permette di riflettere sul fatto che io sono in grado di vedere qualcosa di un evento bellico che si svolge a distanza. Questa vicinanza al fronte di chi sta nel retroterra non è “naturale”. E’ costruita, ha i suoi scopi, le sue regole, i suoi problemi, a volte i suoi controllori. Questo sistema complesso, attivato nelle società fin da tempi lontanissimi, si è modificato nel tempo. Oggi ne viviamo una fase molto particolare e molto efficace. Per mettere in grado il soggetto di valutare questa specificità, occorre che egli sia in grado di ricostruire questa prospettiva. Di conseguenza è importante, proprio per prepararlo a gestire il flusso di immagini belliche odierne, insegnargli a leggere quelle del passato.

    - Comprendere il meccanismo della diffusione sociale delle conoscenze. La storia ci mostra come funziona questo meccanismo intricato, che lega il fronte al retroterra. Quali sono gli interessi, gli attori, gli strumenti della comunicazione, gli effetti. Ti avvisa che accedere a questo sistema è entrare nel gioco, diventarne un soggetto attivo – anche se non lo si vuole. Lo era in passato. Oggi, con i sistemi di computo delle visualizzazioni, e con la possibilità di contribuire alla circolazione delle informazioni, lo è ancora di più.

    - Saper gestire criticamente le fonti. La disciplina storica è il più antico deposito di tecnologia dell’informazione che l’umanità abbia costruito. Lo facciamo da 2500 anni, da quando Erodoto cominciò a raccogliere notizie e a interrogarsi quale fosse verosimile, quale vera e quale invece una fandonia. La storiografia ha elaborato un sistema di critica delle notizie, che ci permette di costruire un’immagine ponderata della realtà, a dispetto della loro fallacia, voluta o inconsapevole (Elena Musci ha mostrato come si possano utilizzare in classe anche le “foto false” del fascismo).  Nessuno di noi “vede” le atrocità della guerra. Noi vediamo documenti visivi di queste atrocità. L’effetto di realismo di queste immagini, accentuato dal movimento e dal suono, ha lo straordinario potere di ingannare il suo fruitore. Il suo disinganno è la premessa insostituibile per un uso corretto delle immagini. Oggi, fornire gli allievi degli strumenti elementari per valutare le notizie, diventa un compito che qualifica l’utilità civile dell’insegnamento della storia.

    - Avere un approccio critico ai media. C’è un’educazione ai media alla quale la storia può fornire un contributo specifico.  Per valutare criticamente un’immagine, occorre sapere chi l’ha scattata, per quale scopo, attraverso quali agenti è stata messa in circolo, qual è l’uso che se ne sta facendo. Senza queste notizie, l’immagine non riuscirà mai a funzionare come documento che aiuta il fruitore a capire quello che succede. E, mentre diminuisce il suo potenziale informativo, aumenta parallelamente il rischio che si presti a essere ingrediente di un discorso politico, ideologico, o di altro genere. Potremmo dire, allora, che un soggetto è educato ai media non solo quando sceglie per sé le immagini dotate di questi requisiti; ma anche quando se ne fa tramite attraverso la rete.

    - Conoscere la storia sociale della guerra e della pace. La storia può (deve) insegnare la differenza che esiste fra una società in guerra e una in pace. Non, come si fa solitamente, le cause, lo svolgimento, i protagonisti e l’esito di una guerra. Deve far capire quanto distanti siano le due società. Quanto diversamente funzionino le rispettive logiche; come si pensi diversamente, la scala diversa dei sentimenti, e gli ordini morali ribaltati.


    C’è infine, una forma di condivisione della quale non parlano mai i guru del web, ma che interessa la scuola da vicino: quella che inzeppa tesine, ppt e ogni genere di elaborato-compito multimediale. Mi capita spesso di vederne, in giro per le scuole. Solitamente i docenti me li mostrano con gli occhi lucenti di soddisfazione. Ne ricordo uno per l’imbarazzo che mi procurò. Era un 25 aprile. Il prof aveva curato, con i suoi allievi, un ppt sulla Liberazione, intitolato Democrazia contro Dittatura. Un montaggio ammirevole, veloce. La musica hard, sparata a mille, commentava una collezione di poveri impiccati, torturati, bruciati vivi, come se ne trovano a bizzeffe nella rete. Immagini scattate dagli stessi boia o con gli smartphone da chi si assiepava a vedere lo spettacolo. Di grande presa emotiva. Osservavo i ragazzi, catturati dai ritmi musicali e iconici. Per quello che riesco a capire era tecnicamente inappuntabile. Per quello che so, era una grave opera di diseducazione.

  • Diario di bordo, 6 marzo

    Seguendo un breve e frettoloso articolo dell'Espresso, un riassunto in verità dell'intervista che sussidiario.it ha ottenuto da Giulia Boico, cittadina ucraina di origini italiane, ho scoperto che fin dal principio dell'Ottocento, si stabilì una piccola comunità italiana nella penisola di Crimea. Secondo l'Espresso si tratterebbe di una comunità le cui origini risalgono alle immigrazioni favorite dalla zarina Caterina II, e sarebbero composte da genovesi, pugliesi, friulani ecc.

    Da questa intervista sono risalito a un libro (un pamphlet, dicono i suoi stessi autori), scritto dalla Boico e da Giulio Vignoli, un docente universitario di Genova. Lo potrete leggere nel link che trovate alla fine (se lo volete in cartaceo, dovete ordinarlo dall'Ucraina...). Il sito da cui l'ho preso è quello dell'Unione Monarchica, nel quale si vede uno degli autori affianco ad un'Altezza Reale, durante la presentazione del libro.

    Intuibile il coté ideologico di questo lavoro. Ma il lettore accorto lo saprà ben neutralizzare. Vi troverà tante notizie utili, anche per correggere il frettoloso articolo dell'Espresso. Innanzitutto, il fatto che Caterina II c'entrava ben poco con questa comunità. In secondo luogo, che essa (circa 2000 persone) era prevalentemente composta da pugliesi, della provincia di Bari, per la precisione. In terzo luogo, che non è vero - come suggerisce l'articolista vittima anche lui dell'epidemia di "castite", che ha colpito l'Italia - che "il governo" ha dimenticato questa enclave italiana. Anzi, è proprio il contrario: i governi italiani non hanno mancato di occuparsene, spesso a sproposito e cercando di sfruttarla a proprio vantaggio. E questa ne ha pagato durissime conseguenze, quali le vendette postbelliche che Stalin organizzò contro tutti quelli che, a torto o a ragione, lui sospettò di collusione con i nazifascisti.

    Ma la parte più interessante, anche per un docente, è costituita da 14 piccole autobiografie, raccolte dai due autori, si vede con amore. Vi troverete quella di Angelina Caminelli, originaria di Bisceglie. La storia incredibile di Nicola Bassi, che prima emigra in America e poi se ne va in Crimea, perchè, dice un suo nipote "l'America non gli fu piaciuta". E tante altre. Se ne può fare un bel lavoro in classe. O le si possono leggere.

    Anche perché a dimenticare questa storia non sono i governi che si sono succeduti in Italia. Non è che siano stati degli stinchi di santo. Ma gettare sempre a loro la colpa di tutto è come autoassolversi. E, in questo caso, siamo stati noi a dimenticare. 

    Il libro lo trovate qui: http://www.monarchia.it/pubblicazioni_crimea.html

    Su questa comunità, che alcuni anni fa fu visitata da una delegazione della regione puglia, è intervenuto varie volte Marco Brando

    http://www.mondimedievali.net/microstorie/kerc.htm

     

    http://espresso.repubblica.it/internazionale/2014/03/05/news/noi-italiani-di-crimea-dimenticati-dal-governo-1.155873?ref=HRBZ-1

  • di Daniele Boschi

     

    Immagine 1. Colombo BostonFig.1: La statua di Cristoforo Colombo a Boston (Massachusetts) decapitata lo scorso 10 giugno. Fonte  Un corposo dossier sulla Guerra delle statue

    Historia Ludens è intervenuta più volte sulla questione dell’abbattimento delle statue, con articoli sugli attacchi ai monumenti avvenuti a partire dal giugno scorso, sul dibattito sviluppatosi intorno alla cosiddetta “guerra delle statue” e sulla proposta di abbattere la statua di Costantino il Grande; abbiamo pubblicato inoltre una sitografia analitica e la presa di posizione degli storici che lavorano al progetto Contested Histories dell’IHJR (Institute for Historical Justice and Reconciliation). Ma l’analisi degli eventi più recenti rimarrebbe sicuramente incompleta, se tralasciasse il fatto che la principale vittima della furia iconoclasta, scatenatasi negli USA dopo l’uccisione di George Floyd lo scorso 25 maggio, non è stata il generale Robert Lee, né Jefferson Davis, né alcun altro dei Confederati, ma piuttosto Cristoforo Colombo.
    Il navigatore genovese, pur non avendo mai messo piede sul territorio attuale degli Stati Uniti, è considerato infatti dai suoi detrattori come una figura simbolo del colonialismo, dello schiavismo e del genocidio dei nativi americani. Per questo motivo, circa trenta statue di Colombo sono state vandalizzate, abbattute o rimosse tra il 9 giugno e il 31 luglio di quest’anno, un numero molto più alto di quelle di ognuno dei Confederati preso singolarmente. E non è affatto detto che la vicenda si chiuda così, dato che ci sono ancora svariate decine di monumenti dedicati a Colombo ancora al loro posto, sparsi sul territorio statunitense (lo si deduce confrontando questo elenco con quello delle statue abbattute o rimosse).

     

    Colombo nella memoria degli Stati Uniti

    Gli attacchi alle statue di Colombo negli Stati Uniti hanno alle spalle una lunga storia, che credo sia utile ricostruire sommariamente (per una analisi più approfondita si veda A. Brusa, Colombo eroe o malfattore? in M. Gazzini, Il falso e la storia, Feltrinelli, Milano 2020, in corso di stampa).
    Va tenuto presente anzitutto che la figura di Cristoforo Colombo ha avuto un ruolo molto importante nella definizione dell’identità e delle origini degli Stati Uniti d’America. Nel corso dell’800 Colombo è divenuto l’oggetto di un autentico culto, sia da parte delle élites sia nella cultura popolare della nuova nazione nordamericana. Un importante e ben noto contributo alla costruzione del mito di Colombo fu la celebre biografia di Washington Irving, A History of the Life and Voyages of Christopher Columbus (1828), alla quale si devono buona parte degli elementi costitutivi dell’immagine eroica e romantica del navigatore genovese, tramandata a generazioni di scolari fino a non molto tempo fa. A ciò si aggiunge il fatto che, a partire dalla fine del XIX secolo, Cristoforo Colombo è stato innalzato a figura simbolo degli immigrati italiani negli USA e della loro travagliata integrazione in quel paese. Fu anche in seguito alle pressioni esercitate da un influente uomo d’affari italo-americano, Generoso Pope, che il Presidente degli Stati Uniti F. D. Roosevelt riconobbe nel 1934 il Columbus Day (12 ottobre)come festa nazionale[1].

    A Colombo sono dedicate strade, piazze e monumenti in tutti gli Stati Uniti. Numerose contee e città – tra le quali le capitali dell’Ohio e della South Carolina – e una prestigiosa università – la Columbia University di New York - portano il suo nome, o quello da lui derivato di Columbia. In suo onore il territorio della capitale degli Stati Uniti si chiama, appunto, District of Columbia.
    In netto contrasto con questo glorioso passato, a partire dagli ultimi decenni del secolo scorso la figura dell’esploratore genovese è divenuta oggetto di dure critiche, sia da parte della cosiddetta storiografia ‘revisionista’, sia da parte degli attivisti dei movimenti che si battevano per i diritti dei nativi americani e di altre minoranze[2]. Si è cominciata allora a diffondere una nuova immagine di Colombo, visto non più come il grande navigatore che ha scoperto l’America, ma come l’uomo che ha avviato lo sfruttamento e il genocidio degli abitanti originari del Nuovo Mondo. 

    La decostruzione del mito di Colombo ha avuto varie ripercussioni, anche per effetto delle campagne organizzate dalle associazioni dei nativi americani. Come è ben noto, numerose città e stati, a partire dal 1990, hanno abolito il Columbus Day, rimpiazzandolo in molti casi con l’Indigenous Peoples’ Day(o Native Americans’ Day)[3]. E gruppi di attivisti hanno cominciato a chiedere la rimozione delle statue e dei monumenti dedicati a Colombo, che sono stati talora oggetto di vandalismo, soprattutto in questi ultimi anni, fino all’escalation avvenuta a partire dal giugno scorso.

     

    Immagine 2. Washington IrvingFig.2: Washington Irving (1783-1859), autore della History of the Life and Voyages of Christopher Columbus (1828), alla quale risalgono buona parte degli elementi costitutivi dell’immagine eroica e romantica del navigatore genovese. Fonte  Colombo nella memoria storica dell'America latina

    È utile ricordare che anche nell’America latina la fortuna di Colombo ha seguito una parabola abbastanza simile a quella descritta negli USA. A partire dal secondo decennio del ‘900, diversi Stati dell’America centro-meridionale hanno celebrato il 12 ottobre come Día de la Raza, per ricordare l’incontro e la contaminazione tra spagnoli e nativi americani come elemento fondante della propria identità nazionale. Ma a partire dalla fine del secolo scorso, molti governi hanno cambiato il nome di questa ricorrenza, che è diventata ad esempio in Venezuela il Día de la resistencia indígena e in Argentina il Día del Respeto a la Diversidad Cultural. Inoltre, alcune statue di Cristoforo Colombo sono state abbattute o rimosse, per essere poi sostituite con monumenti dedicati ai protagonisti della resistenza dei nativi contro i colonizzatori europei. Nel 2015, a Buenos Aires, una statua di Juana Azurduy de Padilla, che lottò per l’indipendenza della Bolivia, ha sostituito un monumento del navigatore genovese. E nello stesso anno a Caracas è stato inaugurato un monumento a Guaicaipuro, leader della resistenza ai conquistadores, sullo stesso posto dove prima si ergeva una statua di Colombo, abbattuta nel 2004.
    La trasformazione dell’immagine di Colombo avvenuta negli ultimi decenni è un fenomeno molto complesso. Infatti, come ha messo in evidenza Antonio Brusa (nel saggio che ho già citato) l’azione demistificatrice, tipica di una storiografia critica, è stata accompagnata da un curioso processo di mitopoiesi “che mentre distrugge il vecchio mito – del Colombo modello di cittadinanza – ne produce uno nuovo, del Colombo simbolo del dominio occidentale sul pianeta e concentrato di crimini contro l’umanità”[4]. C’è inoltre un evidente rapporto – secondo Brusa – tra questo processo e lo stretto connubio tra storia e identità, che si è affermato in tutte le società nel passaggio dall’età della guerra fredda al caotico mondo globale dei nostri tempi. Come vedremo, il dibattito statunitense sugli assalti alle statue di Colombo conferma questa interpretazione.

     

     Colombo nei media americani

    Per esaminare le reazioni e i commenti ai recenti attacchi alle statue di Colombo negli Stati Uniti, diamo un rapido sguardo ad alcuni dei principali quotidiani statunitensi: essi rivelano un’opinione pubblica divisa e non di rado perplessa.
    Alcuni commentatori e, soprattutto, molti amministratori locali non sembrano nutrire molti dubbi sul fatto che i monumenti a Cristoforo Colombo vadano rimossi. Ad esempio, lo scorso 23 luglio, il “Chicago Tribune”, di fronte alle pressanti richieste di rimuovere le statue del navigatore genovese dagli spazi pubblici della città, ha pubblicato un editoriale il cui titolo dice già tutto: “Christopher Columbus was a fraud. He doesn’t deserve statues or a holiday in his honor” (Su Cristoforo Colombo ci hanno ingannati. Non merita statue né una festa in suo onore). L’autrice dell’articolo, Dahleen Glanton, afferma che i libri scolastici, sui quali lei stessa e i suoi concittadini si sono formati, sono pieni di bugie riguardo alla cosiddetta “scoperta dell’America”; e fornisce questa breve ma densa descrizione della figura e delle imprese di Colombo:

    Egli fu certamente un esploratore coraggioso e di successo, ma fu anche un uomo malvagio e brutale che non mise mai piede in quel posto dove ora sono gli Stati Uniti. Sbarcò per caso nei Caraibi, lasciando un retaggio di razzie e schiavitù, per poi essere alla fine arrestato e tornare in Spagna in catene, privato della sua nobiltà. Per la maggior parte dei bianchi americani, Colombo è l’intrepido conquistatore che diede inizio alla colonizzazione transatlantica, che ha reso possibile la loro presenza qui. Ma per molti nativi americani, egli rappresenta il perfetto esemplare di un barbaro colonizzatore. Il sanguinoso processo dell’occupazione coloniale delle Americhe cominciò con lui. Sulla scia della colonizzazione un numero enorme di nativi americani furono uccisi, ridotti in schiavitù o altrimenti cacciati dalla loro terra” (le traduzioni di questo e degli altri brani sono mie).

    Altri editorialisti si sono espressi con maggiore cautela. Per esempio, sullo stesso quotidiano (“Chicago Tribune”, 22/07/2020), Blair Kamin aveva manifestato forti perplessità circa la richiesta di rimuovere le statue di Colombo:

    | Per i suoi difensori, che comprendono molti membri della comunità italo-americana di Chicago, Colombo è ben rappresentato come un audace, pioneristico esploratore che aprì la strada alla prosperità e al progresso sia in America che in Europa. Eppure alcuni recenti studi storici lo dipingono come uno spietato colonizzatore e sfruttatore dei nativi. Per alcuni storici, egli è entrambe le cose. Data questa diversità di opinioni, la questione se sia giusto onorarlo si colloca, almeno a mio giudizio, in una zona grigia, diversa dal caso, facile da risolvere, dei monumenti dei capi dei Confederati, che combatterono sia per distruggere l’Unione, sia per perpetuare la schiavitù.

     

    Colombo e le associazioni dei nativi americani

    D’altro canto, come era logico aspettarsi, l’abbattimento o la rimozione delle statue di Colombo sono stati appoggiati, o addirittura promossi, dalle associazioni dei nativi americani.
    Per esempio, dopo che una statua di Colombo è stata decapitata a Boston il 10 giugno scorso, Jean-Luc Pierite, presidente del North American Indian Center, ha dichiarato che quel monumento rappresentava “la violenza di stato subita dai neri e dai nativi americani per oltre 500 anni” e che qualsiasi tentativo di restaurarlo avrebbe incontrato l’opposizione di queste due comunità. A St. Paul nel Minnesota, Mike Forcia, esponente dell’American Indian Movement, ha promosso e organizzato lui stesso l’abbattimento della statua di Cristoforo Colombo nei pressi dello State Capitol. A Baltimora, dopo lo smantellamento di un’altra statua del navigatore genovese il 4 luglio scorso, Jessica Dickerson, rappresentante dell’associazione Indigenous Strong, ha commentato l’evento con queste parole: “Noi non otteniamo molte vittorie, giusto? Questa è una piccola, ma grande vittoria, [Colombo] è stato un assassino per il mio popolo”.

     

    Immagine 3. Colombo Baltimora 1Fig.3: La statua di Cristoforo Colombo nella zona di Little Italy a Baltimora (Maryland), prima che fosse abbattuta il 4 luglio scorso. Fonte  Colombo e le comunità italiane

    Vigorose sono state invece le lamentele e le proteste dei rappresentanti delle comunità italo-americane.
    A Baltimora John Pica Jr., presidente dell’associazione Little Italy’s Columbus Day Commemoration, ha dichiarato che la statua di Colombo appena abbattuta era un monumento agli italo-americani e che questi continueranno comunque a celebrare il Columbus Day. A Columbus, capitale dell’Ohio, dopo l’annuncio che la statua dell’esploratore genovese sarebbe stata rimossa dalla West Broad Street, il Columbus Piave Club ha rilasciato una vibrante dichiarazione di protesta, lamentando di non essere stato nemmeno consultato dalle autorità municipali e ricordando il contributo dato dalla comunità italo-americana all’acquisto e alla manutenzione della statua. Non poteva mancare, anche in questo caso, un riferimento al Columbus Day, una ricorrenza con la quale – si legge nella dichiarazione - si celebrano “gli italo-americani e le positive realizzazioni con le quali gli italiani hanno dato il loro contributo alla nostra società”.
    A questo genere di interventi si replica dal fronte opposto sostenendo che gli italo-americani potrebbero benissimo scegliere, come simbolo della propria identità, un altro personaggio storico meno controverso; tra i nomi proposti ci sono Dante Alighieri, Marco Polo, Michelangelo, Garibaldi, Sacco e Vanzetti, Enrico Fermi[5].
    Lo scontro tra i due opposti gruppi etnici (o tra due gruppi che si presumono tali) e tra le loro storie e memorie contrapposte, è talmente forte da condizionare – come abbiamo visto - anche il giudizio di osservatori indipendenti, e conferma in pieno le osservazioni di Antonio Brusa circa il ruolo centrale che ha assunto la questione dell’identità etnica o nazionale nella cultura storica diffusa.

     

    La voce degli storici: la revisione del mito

    Anche gli storici hanno partecipato al dibattito pubblico sulle statue e sulla figura di Colombo, pur svolgendo in esso un ruolo meno importante rispetto a quello che hanno avuto nelle discussioni sui monumenti dei Confederati[6].
    Tra i commenti dedicati agli attacchi alle statue del navigatore genovese, troviamo ad esempio quello dello storico Michael D. Hattem sul “Washington Post”. Hattem ha posto l’accento sul fatto che la storia del mito di Colombo “rivela in che modo la nostra memoria collettiva del passato venga costruita e cambi col passare del tempo, piuttosto che essere una intrinseca espressione del passato”. Egli ha quindi rievocato le principali tappe dell’evoluzione del mito di Colombo negli Stati Uniti: dall’uso del termine Columbia come personificazione femminile dell’America fin dagli anni ’60 del Settecento alle grandi celebrazioni organizzate nel 1792 in occasione del tricentenario della scoperta del Nuovo Mondo; dall’esaltazione di Colombo nella letteratura e nei libri di testo scolastici fino all’uso politico della sua figura nel corso dell’Ottocento, sia per legittimare l’espansione degli Stati Uniti verso Ovest, sia per facilitare l’assimilazione culturale e politica della sempre più numerosa comunità italo-americana. Ma proprio perché la memoria collettiva si evolve nel tempo, non c’è da sorprendersi se personaggi che per un certo periodo sono stati ingigantiti e celebrati cadano poi in disgrazia quando cambia il contesto culturale o politico.
    Ci si può chiedere, però, se la sostituzione dell’ottocentesca immagine eroica di Colombo con l’antitetica rappresentazione del navigatore genovese come una specie di assassino e mostro genocida sia veramente utile alla comprensione della storia di questo personaggio e dei suoi tempi.
    Il giudizio degli storici, naturalmente, è più cauto e sfumato rispetto a quello totalmente negativo che si è diffuso in una parte dell’opinione pubblica. Kris Lane, che insegna storia alla Tulane University di New Orleans, è intervenuto più volte negli ultimi anni nel dibattito pubblico attorno alla figura di Colombo. Nel 2015 ha scritto un editoriale sul “Washington Post” per confutare ‘cinque miti’ riguardanti l’esploratore genovese, tra i quali vi è quello secondo cui egli sarebbe responsabile del genocidio dei nativi delle isole dei Caraibi. In proposito, Lane ha riconosciuto che non vi sono dubbi sul fatto che Colombo abbia oppresso la popolazione di quelle isole e abbia ridotto in schiavitù quasi 1500 nativi per deportarli e venderli in Europa. Peraltro, Colombo non dovette inventare nulla di nuovo, poiché non fece altro che seguire l’esempio dei Portoghesi e degli Spagnoli, che già da molto tempo erano attivi nel commercio degli schiavi. L’accusa di genocidio, invece, va circostanziata, perché Colombo non aveva nessuna intenzione di sterminare i nativi dei Caraibi: voleva piuttosto avere dei sudditi da tassare e governare. Si può parlare quindi di genocidio solo come risultato involontario delle decisioni prese da Colombo e dai suoi familiari.
    Dopo gli attacchi ai monumenti avvenuti nel giugno scorso, Lane ha rilasciato una lunga e interessante intervista, nella quale ha distinto con precisione le caratteristiche di Colombo come personaggio storico da quelle del mito costruito nell’Ottocento attorno alla sua figura: Colombo fu certamente un grande navigatore, anche se sbagliò nel ritenere di poter arrivare in Asia; cercava l’oro, ma forse più per dimostrare ai sovrani spagnoli l’utilità della sua impresa che per avidità personale; diede inizio nel Nuovo Mondo al commercio degli schiavi, ma questa era una pratica molto diffusa - anche se non universalmente accettata - alla fine del ‘400; fu un uomo del suo tempo, ma fece comunque delle scelte in base alla sua personale visione del mondo. Attorno alla sua figura è stato costruito un mito e ora che esso si è rivelato in buona parte privo di fondamento, è naturale che gran parte della gente non senta più il bisogno di celebrare il navigatore genovese e che molti vogliano disfarsi delle sue statue.

     

    La rilevanza storica di Colombo

    Molto diverso è invece il giudizio dello storico italiano Matteo Casini, che insegna all’Università del Massachusetts. Intervistato dal “Boston Globe”, Casini ha affermato che la figura di Colombo “non deve essere vista per ciò che egli ha fatto più di 500 anni fa, ma, prima di tutto, come un simbolo per gli italiani che cominciarono ad arrivare qui alla fine dell’Ottocento”. Ed ha aggiunto:

    Essi combatterono, come tutti sanno, una battaglia estremamente dura per l’uguaglianza razziale e per il riconoscimento sociale, molto simile a quella degli africani e dei nativi americani. La festa del ‘Columbus Day’ e le statue a dedicate a Colombo negli ultimi 150 anni, devono essere considerate come ‘armi dell’orgoglio’ di una minoranza che voleva conquistare il suo posto nella ‘terra delle opportunità’, mediante il duro lavoro, l’accettazione delle regole comuni e una piena integrazione.

    Fa notare poi un altro storico, William J. Connell, che anche se tutti i monumenti dedicati a Colombo dovessero scomparire, il navigatore genovese rimarrebbe ancora con noi: “E la ragione è molto semplice: il 12 ottobre del 1492 è la data più importante nella storia dell’umanità, a partire almeno dall’invenzione dell’agricoltura”. È infatti da quella data che ha avuto inizio il mondo globalizzato nel quale oggi viviamo. È vero, Colombo diede inizio nel Nuovo Mondo alla deportazione degli schiavi e alla spoliazione delle terre dei nativi. Ma queste colpe non sono soltanto sue: sono infatti i due ‘peccati originali’ della Conquista e degli stessi Stati Uniti d’America.
    Data la vivacità del dibattito, e considerando la grande quantità di statue del navigatore genovese che sono tuttora in piedi, tutto lascia prevedere che negli Stati Uniti le discussioni su Colombo e sul Columbus day si protrarranno ancora per molto tempo.

     

    Immagine 4. Contro il Columbus DayFig.4: Studenti di origine messicana manifestano contro il “Columbus Day”. Fonte  Il dibattito italiano: il "processo" a Colombo

    Gli attacchi alle statue e alla figura di Cristoforo Colombo negli Stati Uniti hanno avuto più di una eco anche in Italia. Se in alcuni casi vi è stata una piena adesione alla demolizione della figura eroica dell’esploratore genovese, non sono però mancate diverse voci critiche rispetto a questo completo capovolgimento dell’immagine tradizionale di Colombo e alle sue implicazioni per il tipo di cultura storica veicolata dai media e dalle università.
    Citerò come esempio del primo atteggiamento il Processo a Cristoforo Colombo messo in scena da Jacopo Fo e Mario Pirovano presso la Libera Università di Alcatraz e diffuso in occasione del Columbus Day del 2017. Secondo i promotori dell’iniziativa “Cristoforo Colombo, un italiano, era un assassino, torturatore, schiavista, e bisogna rompere questa italica censura sulla verità dei fatti e insegnare ai ragazzini che di Colombo c’è da vergognarsi che fosse italiano, tale quale a Totò Riina” (così si legge nella presentazione del video). Il processo – molto ben realizzato e facilmente spendibile a livello didattico - vede Mario Pirovano nel ruolo dell’avvocato difensore, mentre Jacopo Fo sostiene l’accusa. Documenti alla mano, Jacopo Fo presenta tutti i principali capi d’accusa contro Colombo, mentre Pirovano cerca inutilmente di difenderlo. Il tutto si conclude con la damnatio memoriae del genovese, eseguita coprendo la sua statua con un sacco della spazzatura.
    In una diversa prospettiva, il “processo a Colombo” è stato di recente oggetto di un saggio dello storico Antonio Musarra. Lo stesso autore ha fornito sul web una accurata presentazione del suo libro (farò qui riferimento soltanto ad essa). Musarra parte dal fatto che il giudizio degli storici su Cristoforo Colombo negli ultimi trent’anni è cambiato radicalmente: Colombo non è più visto ormai come il sognatore dedito ad oltrepassare i limiti del mondo conosciuto, ma come il primo dei conquistadores, come colui che ha dato inizio all’occupazione delle Americhe, che avrebbe poi provocato lo sterminio di milioni di persone. E tuttavia l’assalto alle statue di Colombo, che si configura come una vera e propria damnatio memoriae, suscita – secondo Musarra - molte perplessità. In primo luogo perché processare la storia non è soltanto sbagliato, anzi si può rivelare pericoloso. In secondo luogo perché le accuse mosse a Colombo sono, sotto vari aspetti, esagerate: non ha senso, ad esempio, accusarlo di genocidio, dato che non gli passò mai per la testa di sterminare i nativi americani. In realtà, a coloro che deturpano o abbattono le statue del navigatore genovese, così come a molte amministrazioni americane, la figura storica di Colombo non interessa veramente: egli è assurto a simbolo della violenza colonizzatrice dell’uomo bianco e la generale condanna nei suoi confronti rivela anche la persistente difficoltà degli Stati Uniti di fare i conti col proprio passato.

     

    Immagine 5. Colombo ProvidenceFig.5: Una statua di Cristoforo Colombo a Providence (Rhode Island) vandalizzata in occasione del “Columbus Day” dell’ottobre 2019. Fonte  Il "relativismo totalitario"

    Un approccio critico, ma di altra natura, è stato poi quello di Raffaele Romanelli, che in una lettera al presidente e al comitato direttivo della Società italiana per lo studio della storia contemporanea (pubblicata sul “Foglio” del 24/06/2020) ha denunciato il “relativismo totalitario” che starebbe prendendo piede nel mondo accademico anglosassone. Con riferimento proprio ai recenti attacchi alle statue e alla figura di Cristoforo Colombo, Romanelli ha messo in evidenza come addebitare a Colombo tutti i crimini e le sopraffazioni che hanno fatto seguito alla sua “scoperta” significa cancellare il principio della responsabilità personale - che è uno dei capisaldi dello stato di diritto e dei diritti dell’uomo e del cittadino – per sostituirlo col concetto di una responsabilità di gruppo: un gruppo, quello dei bianchi occidentali, che tende ad assumere connotati genetici e razziali, e che quindi diventa, nel suo insieme, colpevole dello sterminio dei nativi americani e della schiavitù dei neri. Secondo Romanelli questa tendenza si collega a un più generale clima di intolleranza, che si sta diffondendo negli ambienti universitari americani, canadesi e britannici, e che si manifesta anche con la messa al bando di chiunque non accetti il dogma imperante secondo cui le differenze di genere non hanno una base biologica. Si sta affermando, insomma, una sorta di “relativismo totalitario”, nel senso che la verità viene presentata come relativa/soggettiva, in quanto insensibile ai dati (storici o biologici), ma viene al tempo stesso imposta con le tecniche della persecuzione totalitaria.
    È appena il caso di ricordare che la lettera di Romanelli ha preceduto di sole due settimane la Letter on Justice and Open Debate (pubblicata il 07/07/2020 sullo “Harper’s Magazine”) nella quale 153 intellettuali americani hanno denunciato il pericolo che le giuste richieste di una maggiore giustizia, eguaglianza ed inclusione nella società statunitense possano generare anche una crescente intolleranza nel mondo della cultura, dai giornali alle case editrici alle università. Un’analisi di questa lettera e del dibattito che ha suscitato ci porterebbe molto lontano dall’argomento di questo articolo. Ma riprenderemo certamente, su Historia Ludens, la questione della “cancel culture” (sulla quale si veda intanto The Harper’s ‘Letter,’ cancel culture and the summer that drove a lot of smart people mad, sul “Washington Post” del 23/07/2020).

     

    Piste di lavoro didattico

    L’attacco alle statue di Colombo e il capovolgimento del mito costruito attorno alla sua figura sono anzitutto un’espressione del malessere, delle contraddizioni e dei mutamenti che si sono sviluppati nella società e nella cultura degli Stati Uniti e del mondo occidentale negli ultimi decenni. Sebbene la richiesta di una maggiore giustizia sociale e di un definitivo superamento dell’interpretazione tradizionale delle imprese di Colombo sia assolutamente condivisibile, la furia vendicatrice che si è scatenata nei mesi scorsi sembra essere un ostacolo a una riflessione equilibrata.
    A livello didattico, gli assalti alle statue di Colombo possono rappresentare un’ottima occasione per sviluppare ricerche e dibattiti tra gli studenti, non solo negli Stati Uniti ma anche in Italia, dato che il navigatore genovese è stato a lungo celebrato anche da noi come una figura simbolo della storia e dell’identità nazionale. Molti sono gli interrogativi e i problemi che potrebbero essere posti al centro di un percorso didattico. Ad esempio i seguenti: ha ancora senso parlare di una “scoperta” dell’America? è fondata l’accusa di genocidio mossa nei confronti dell’esploratore genovese? È giusto abbattere o rimuovere le statue di Colombo? Che cosa dovremmo fare se anche qui in Italia qualcuno proponesse di rimuoverle? Fino a che punto i libri di testo scolastici hanno superato l’immagine tradizionale di Colombo e delle sue imprese? È legittimo fare processi ai grandi protagonisti della storia?
    Una seconda occasione, collegata a questa, è data dalla possibilità di riflettere sul nesso storia-memoria-politica. Il caso americano mostra come non solo lo stato, ma anche le comunità (in questo caso etniche) facciano pressione sulla memoria collettiva (i monumenti, le festività) e la storia scolastica (le “bugie dei manuali”) e come la storia e gli storici siano in reale difficoltà a far sentire la propria voce. In ogni caso, questo argomento si aggancerebbe al filone didattico del rapporto fra storia e memoria che, in Italia, rischia di essere circoscritto alle celebrazioni del 27 gennaio e dell’11 febbraio.
    Infine, sono di grande interesse le riflessioni sviluppate, in margine al “processo” a Colombo, da Antonio Musarra e da Antonio Brusa sugli stereotipi, sull’epistemologia naïve e sulla difficoltà di far comprendere, anche al di fuori di ristrette cerchie intellettuali, la complessità dei processi storici. A partire dagli stessi fatti e documenti riguardanti la vicenda di Colombo, il dibattito storico e il dibattito pubblico giungono a conclusioni differenti:

    | Quest’ultimo si conclude con una condanna senza appello, mentre la controversia storica può giungere a conclusioni differenziate, di comprensione varia del “fenomeno Colombo”, e – soprattutto – rifiuta a priori l’alternativa eroe/malfattore, che tanto appassiona la gente[7].

    La comunicazione fra ricerca accademica e società – sostiene Brusa - sembra aver funzionato nella divulgazione di alcune conoscenze, ma non nella trasmissione delle capacità di elaborarle. Si è costretti ancora una volta a constatare una preoccupante divaricazione tra storiografia e senso comune storico, tra sapere accademico e cultura popolare, tra una concezione della società e dello sviluppo storico come fenomeni complessi e una visione semplicistica della storia basata su poche convinzioni e sull’importanza decisiva di singoli eventi e personaggi chiave.
    È davvero auspicabile quindi che l’insegnamento della storia possa tener conto delle problematiche e delle contraddizioni che il “processo” a Colombo, e più in generale la “guerra delle statue”, hanno fatto emergere nel dibattito pubblico, sia negli Stati Uniti che nel resto del mondo occidentale.

     

    [1] Il Columbus day divenne poi una vera e propria festa federale nel 1968 (vedi ancora la voce di Wikipedia citata nel testo).

    [2] Oltre al saggio già citato di Antonio Brusa, vedi H. Schuman, B. Schwartz, H. d’Arcy, Elite Revisionists and Popular Beliefs: Christopher Columbus, Hero or Villain?, “Public Opinion Quarterly”, vol. 69, No. 1, Spring 2005, pp. 2-29.

    [3] Vedi Luke O'Neil, Goodbye, Columbus: holiday in decline as brutal legacy re-evaluated, “The Guardian (International Edition)”, 08/10/2018, e la già citata voce di Wikipedia sul Columbus Day.

    [4] A. Brusa, Colombo eroe o malfattore?, cit.

    [5] Vedi ad esempio: Eric Zorn, Ethnic pride, yes. Columbus Day? No, “Chicago Tribune”, 03/03/2020; Chris Leblanc, As Italian Americans in Boston debate the legacy of Christopher Columbus, some want his statue – recently beheaded – permanently gone, “Chicago Tribune”, 17/06/2020; The false narrative about Christopher Columbus, “Chicago Tribune”, 21/07/2020. 

    [6] Questa è l’impressione che ho ricavato dalle fonti più facilmente accessibili sul web. Ma naturalmente è impossibile passare al setaccio lo smisurato numero di quotidiani e riviste online, blog e siti internet che trattano argomenti storici.

    [7] A. Brusa, Colombo eroe o malfattore?, cit.

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