storia della scuola

  • di Daniele Boschi

    Molte voci si sono levate negli ultimi anni per denunciare l’attacco alla scuola pubblica americana da parte della destra repubblicana e neoliberista. Questo articolo esamina alcuni di questi interventi e si interroga sulla possibilità di trarne qualche utile lezione anche per lo studio e per le prospettive del sistema scolastico italiano.

    1. Driving Teachers Out! Il grido d’allarme di Nancy Bailey

    Diane RavitchDiane Ravitch è la più celebre studiosa delle politiche scolastiche negli Stati Uniti d’America e da anni porta avanti una battaglia in difesa della scuola pubblica. (Fonte)

    Lo scorso 10 dicembre Diane Ravitch, la più nota studiosa della storia delle politiche scolastiche negli Stati Uniti, ha richiamato l’attenzione su un articolo pubblicato pochi giorni prima da Nancy Bailey, intitolato Driving Teachers Out! The Longtime Plan to End A Great Profession. La Bailey ha alle spalle una carriera come insegnante, ha un sito web e un blog dedicati ai problemi della scuola e ha pubblicato diversi libri[1]. Nell’articolo appena citato sostiene, per la verità in modo alquanto criptico e allusivo, che da circa quarant’anni sarebbe in atto negli Stati Uniti un tentativo di distruggere la scuola pubblica.

    Infatti, secondo la Bailey, il Partito repubblicano, a partire dalla pubblicazione del famoso rapporto A Nation at Risk (1983), si è adoperato in molti modi per diffondere la convinzione che nelle scuole pubbliche americane si impartisce un’istruzione di livello mediocre; ed ha promosso, non di rado cooptando in questa battaglia anche il Partito democratico, una serie di riforme il cui fine ultimo non dichiarato è quello di favorire la privatizzazione del sistema scolastico statunitense.

    2. A Small Circle Of Friends: la riforma della scuola sotto la presidenza di George H. W. Bush

    La Bailey prende le mosse da una interessante ricerca apparsa nel 1992 sulla rivista statunitense “The Nation”, a firma di Margaret Spillane e Bruce Shapiro. Il titolo del loro articolo era A Small Circle Of Friends. Bush’s New American Schools[2]. Spillane e Shapiro raccontarono che nella primavera del 1991 il presidente degli U.S.A. George H. W. Bush e un nutrito gruppo di dirigenti di grandi aziende lanciarono un progetto che affidava al mondo imprenditoriale il compito di “salvare” le future generazioni di studenti americani, prendendo atto del fallimento delle scuole statali. A questo scopo essi crearono una società privata, la New American Schools Development Corporation (NASDC), che avrebbe dovuto promuovere e finanziare progetti miranti allo sviluppo di un nuovo modello di istruzione.

    Il compito della NASDC – come si evince dall’articolo di Spillane e Shapiro – era, sulla carta, quello di finanziare con fondi privati alcuni gruppi di ricerca che avrebbero elaborato progetti innovativi da sperimentare poi nelle scuole. Ma le iniziative promosse dalla NASDC, oltre a rappresentare una pericolosa interferenza di gruppi e interessi privati nella gestione delle scuole pubbliche, miravano a obiettivi precostituiti, come l’adozione a livello nazionale di test standardizzati sulle conoscenze, la creazione di charter schools[3] non più responsabili di fronte alle commissioni scolastiche locali, e la diffusione dei computer e delle nuove tecnologie, anche allo scopo di diminuire il numero di insegnanti per alunno.

    3. L’attacco alla scuola pubblica statunitense dagli anni Novanta a oggi

    La Bailey ritiene che, sebbene la NASDC non abbia avuto lunga vita, molte delle idee che erano alla base della politica di Bush senior e dei suoi collaboratori siano state poi realizzate o portate avanti negli anni seguenti. Dagli anni Novanta in poi, lo screditamento delle scuole pubbliche e la privatizzazione del sistema scolastico – sostiene la Bailey – sono stati consapevolmente perseguiti agendo contemporaneamente a più livelli e adoperando diverse strategie.

    Diane RavitchLa privatizzazione del sistema scolastico statunitense in una vignetta apparsa sul blog “Progressive Charlestown” in margine a un articolo di Diane Ravitch (maggio 2014). (Fonte)

    In primo luogo, l’uso di test standardizzati si è molto diffuso e ha creato parecchi danni, imponendo a tutte le scuole l’adozione di modelli omogenei calati dall’alto, che non tengono alcun conto dei reali bisogni e dei problemi di docenti, alunni e genitori. La scopo non dichiarato di questi test – come vedremo meglio più avanti – sarebbe quello di mostrare le carenze delle scuole pubbliche (o almeno di alcune di esse), per favorire la migrazione degli studenti verso le scuole private.

    In secondo luogo, uomini politici, avvocati e persino direttori di banca sono stati inseriti in posizioni apicali all’interno del sistema scolastico statale, al posto di dirigenti che provenivano dal mondo della scuola. E scendendo un gradino più in basso, non è raro che docenti formati da istituzioni private, o con corsi della durata di qualche settimana, abbiano sostituito insegnanti che avevano conseguito un vero e proprio diploma universitario.

    In terzo luogo, alcuni progetti promossi dalla NASDC, e altri che si ispiravano alla stessa concezione di fondo, sono stati effettivamente portati avanti. Ad esempio, il repubblicano William Bennett, che fu ministro dell’Istruzione sotto la presidenza Reagan, è stato tra i fondatori della società Stride, che fin dal 2000 offre servizi educativi online a pagamento. E una grande organizzazione privata, il National Center on Education and the Economy (NCEE), creato nel 1988, ha continuato a svolgere un ruolo importante nella promozione di nuovi modelli di formazione scolastica, collaborando con le autorità governative sia a livello locale che centrale.

    4. Death by a thousand cuts: la privatizzazione della scuola pubblica negli USA secondo Joanne Barkan

    La tesi proposta da Nancy Bailey è interessante e, nei suoi termini più generali, non è nuova né originale. La stessa Diane Ravitch, che ha segnalato l’intervento della Bailey, porta avanti la stessa campagna in difesa della scuola pubblica da diversi anni, a partire da quando si è convertita da paladina della riforma scolastica a strenua sostenitrice della scuola pubblica americana minacciata dall’invadenza degli interessi privati (su questo suo clamoroso mutamento di rotta puoi leggere questo articolo).

    Anche un’altra studiosa, Joanne Barkan, ha sviluppato un’analisi abbastanza simile in un saggio, molto ben documentato, dal titolo Death by a thousand cuts: privatizing public education in the USA,pubblicato nel 2018 nel volume collettivo The state, business and education: Public-private partnerships revisited. La Barkan sostiene che negli Stati Uniti il movimento per la riforma della scuola, che ha preso forza soprattutto a partire dagli anni Novanta, ha avuto e ha tuttora come scopo recondito quello di distogliere fondi dalle scuole pubbliche per destinarli a quelle private.

    Secondo la Barkan l’ideologia dello ed-reform movementera stata in verità già esposta da Milton Friedman in un saggio del 1955, nel quale l’economista della scuola di Chicago aveva affermato che in una società democratica lo Stato deve senz’altro finanziare il sistema scolastico, ma lasciando che le scuole siano gestite in gran parte dai privati; ad ogni alunno dovrebbe essere destinata la stessa somma di denaro sotto forma di voucher, che possono essere utilizzati dalla sua famiglia per pagare le rette dell’istituto scolastico che preferisce; la scelta sarà fatta tra scuole private con o senza fini di lucro, scuole religiose e scuole statali.

    Public funding, private management: con queste quattro parole si potrebbe riassumere la formula che a partire agli anni Ottanta la destra neoliberista ha cercato di applicare negli USA in diverse aree delle politiche pubbliche, tra le quali quella dell’istruzione.

    5. La politica dei voucher e lo sviluppo delle charter schools

    In concreto, secondo la Barkan, la privatizzazione del sistema scolastico statunitense è stata perseguita con due diverse strategie complementari: la politica dei voucher e il finanziamento delle charter schools. La principale differenza tra i due sistemi è che nel primo caso lo stato versa denaro direttamente alle famiglie, mentre nel secondo caso lo versa a scuole gestite da privati, in proporzione al numero degli studenti iscritti. Ma in entrambi casi, secondo la Barkan, si sottraggono risorse alle scuole pubbliche e la qualità dei servizi offerti da queste ultime non può che peggiorare.

    La Benjamin Franklin Classical Charter Public SchoolLa Benjamin Franklin Classical Charter Public School, istituita nel 1995, è una delle numerose scuole di questo tipo fondate negli USA negli ultimi trent’anni. (Fonte)

    Inoltre, la privatizzazione del sistema scolastico è strettamente intrecciata col riemergere della segregazione razziale nelle scuole. Se fino agli anni Ottanta vi era stato un aumento della percentuale di afroamericani che frequentavano scuole in cui almeno il 50% degli studenti erano bianchi, il trend si è poi invertito. E ciò è stato reso possibile, evidentemente, dal fatto che un numero crescente di famiglie bianche ha optato in favore di scuole private poco accessibili ai neri.

    Anche il Partito democratico ha avuto un ruolo non secondario nella promozione di questo processo di privatizzazione. È stato infatti il presidente democratico Bill Clinton a varare nel 1994 lo Improving America’s Schools Act, che destinava fondi federali alle charter schools.Quanto a Barack Obama, se da un lato ha osteggiato la politica dei voucher, dall’altro lato ha favorito, con il programma Race to the Top, la diffusione delle charter schools.

    6. Il No Child Left Behind Act del 2001

    Infine, anche l’imposizione di test standardizzati a livello nazionale, decretata dal No Child Left Behind Act (2001), può essere vista in questo quadro. Sia la Bailey che la Barkan accennano, ma solo di sfuggita, a questa importante e discussa riforma. Essa in effetti prevede che nel caso in cui una scuola pubblica non riesca a far progredire il livello delle competenze dei propri alunni, questi possano iscriversi ad altre scuole dello stesso distretto; inoltre, se la performance negativa degli studenti si ripete per un certo numero di anni, la scuola può essere chiusa o commissariata, oppure affidata alla gestione di una società privata. E possiamo aggiungere, in linea con l’interpretazione della Barkan, che questa riforma, sebbene sia stata promossa dal Partito repubblicano, è stata approvata dal Congresso con un consenso bipartisan e con un forte sostegno anche da parte dei democratici.

    7. Il Common Core

    Accountability, competizione, efficienza sono diventate le parole d’ordine delle politiche scolastiche statunitensi negli anni Duemila. Di qui anche l’importanza attribuita ai test standardizzati come strumento per misurare le performance delle istituzioni scolastiche. Un ulteriore passo in questa direzione è stato compiuto a partire dal 2009 con l’adozione dei Common Core State Standards. Si tratta di un insieme di obiettivi di apprendimento relativi soprattutto a due discipline, la lingua inglese e la matematica, definiti in modo uniforme per tutti gli stati che aderiscono al progetto (attualmente oltre 40 stati su 50, più il Distretto di Colombia). Sulla base di questi standard, vengono somministrati annualmente una serie di test a tutti gli studenti, dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola superiore.

    L’attuazione pratica di questa iniziativa ha suscitato perplessità, critiche e anche un’aperta opposizione.

    Tra i tanti interventi critici, in aggiunta a quelli della Ravitch e della Bailey, c’è stato ad esempio quello di Tom Loveless, esperto di politiche scolastiche presso la Brookings Institution, il quale ha affermato che dieci anni dopo l’adozione dei Common Core State Standards da parte di 46 stati su 50 non vi era alcuna prova che essi avessero migliorato i traguardi raggiunti dagli studenti: “sebbene il Common Core abbia ricevuto un sostegno bipartisan da parte delle élites politiche e abbia attratto ingenti finanziamenti da fonti sia pubbliche che private, esso non ha affatto prodotto i risultati che i suoi sostenitori si aspettavano. Gli standard hanno fatto sprecare tempo e denaro ed hanno distolto quelle risorse da altri obiettivi più promettenti” (“Education Next”, primavera 2020)[4].

    8. Le charter schools

    Un altro tema molto caldo, come si è già accennato, è quello delle charter schools. Si tratta di scuole create e gestite da gruppi privati, sulla base di un contratto stipulato con enti pubblici o agenzie formative, mediante il quale esse si impegnano a raggiungere determinati obiettivi. Nate al principio degli anni Novanta con lo scopo di promuovere la sperimentazione di nuovi approcci didattici, le charter schools sono state poi sostenute sia dalle amministrazioni democratiche che da quelle repubblicane.

    Stando ai dati pubblicati dalla National Alliance for Public Charter Schools, nell’anno scolastico 2019-20 vi erano circa 7.700 charter schools negli Stati Uniti, frequentate da oltre 3,4 milioni di studenti, che rappresentavano il 7,2% degli alunni iscritti alle scuole pubbliche. Può sembrare una percentuale poco rilevante, ma occorre tenere presente che, a partire dal 2005, il numero delle charter schools è più che raddoppiato e che esse sono fortemente concentrate in alcuni stati o distretti scolastici: raccolgono, ad esempio, un quinto della popolazione scolastica in Arizona e addirittura il 99% degli studenti di New Orleans.

    Come si evince anche dalla fonte appena citata, le charter schools si autodefiniscono scuole “pubbliche” e tali sono considerate dai loro sostenitori, in quanto esse ricevono fondi statali; ma i loro detrattori affermano invece che le charter schools sono scuole private, non solo perché sono gestite da privati, ma anche perché pretendono di essere libere di non rispettare alcune leggi e regolamenti statali. Vi sono comunque grosse differenze tra le diverse scuole. Alcune sono gestite da gruppi che hanno scopi di profitto, altre no; e alcune charter schools hanno attratto finanziamenti da grandi gruppi e fondazioni private, come la Bill and Melinda Gates Foundation e la Walton Family Foundation.

    9. Il dibattito sulle politiche scolastiche negli Stati Uniti

    Abbiamo riportato soltanto alcune voci del dibattito sulle politiche scolastiche in atto da diversi anni negli Stati Uniti. Il discorso andrebbe certamente approfondito, esaminando anche punti di vista differenti. E va da sé che non si tratta di discussioni soltanto accademiche ma strettamente intrecciate alle battaglie tra i diversi partiti e gruppi politici, sia a livello federale che a livello locale, cioè nei singoli Stati e distretti scolastici.

    La narrazione che intellettuali come la Ravitch, la Bailey, la Barkan hanno fatto della storia delle riforme scolastiche dell’ultimo trentennio – dipingendola come un processo di “privatizzazione” della scuola pubblica - è abbastanza in sintonia, per certi aspetti, con le posizioni espresse dai sindacati degli insegnanti, dall’ala sinistra del Partito democratico e da gruppi di docenti, genitori e semplici cittadini che si sono mobilitati contro le politiche che a livello locale sono state percepite come una minaccia per le scuole pubbliche.

    Sul fronte diametralmente opposto si trova naturalmente il Partito repubblicano, che ha ulteriormente accentuato il proprio approccio neo-liberista in materia di istruzione durante la presidenza di Donald Trump; per quattro anni gli Stati Uniti hanno avuto come ministro dell’Istruzione Betsy DeVos, paladina del principio della free choice tra scuole pubbliche e private.

    Ma lo scontro sulle politiche scolastiche non è sempre avvenuto secondo le linee dei tradizionali schieramenti politici. Ad esempio l’opposizione ai Common Core State Standards, una riforma appoggiata dall’amministrazione di Barack Obama, è venuta sia da sinistra che da destra, coinvolgendo anche gli attivisti del Tea Party (vedi questo articolo).

    Protesta‘More teaching, less testing’: insegnanti e genitori protestano contro il Common Core a Long Island nel settembre del 2015. (Fonte)

    Ad ogni modo, diversi commentatori hanno preso le distanze dalle posizioni unilaterali e dall’impronta ideologica che sembrano connotare una parte del dibattito pubblico sulla scuola. La sociologa Eve L. Ewing ha osservato che la discussione sulle charter schools è diventata uno scontro ideologico tra due fazioni nettamente contrapposte, piuttosto che essere che un confronto politico basato sui fatti (“New York Times”, 22/02/2021). E altri analisti, come Dana Goldstein, hanno proposto un bilancio non del tutto negativo circa i risultati ottenuti finora dai Common Core State Standards (“New York Times”, 06/12/2019).

    10. È possibile un confronto con la situazione italiana?

    È possibile tracciare un parallelo tra la politica scolastica statunitense e quella italiana? Al di là delle notevoli differenze tra i sistemi scolastici dei due paesi, non manca in effetti qualche analogia o punto di contatto. Anche in Italia gli anni Novanta segnarono indubbiamente un momento di svolta nelle politiche dell’istruzione. La campagna statunitense contro i Common Core State Standards fa venire in mente quella italiana contro i test INVALSI. E l’accusa, rivolta ai governi, alla classe politica o alle imprese, di voler “privatizzare” la scuola pubblica è stata ed è ricorrente nelle lotte che agitano periodicamente il mondo scolastico nel nostro paese.

    Anche di recente il tema della “privatizzazione” della scuola pubblica è tornato di attualità. In un articolo pubblicato il 12/04/2021 sul “Giornale dei Comitati di Base della Scuola”, Serena Tusini ha rivolto al ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi l’accusa di voler privatizzare la scuola pubblica utilizzando i fondi del PNRR per far entrare nella scuola il cosiddetto “privato di cooperativa”. Sulla “Tecnica della scuola” (12/11/2021) Alvaro Belardinelli ha denunciato il fatto che il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza genererà una riforma non dichiarata del sistema scolastico, che “dovrà rispecchiare il modello deciso dall’Europa; che è poi quello del neoliberismo globale, ispirato all’ideologia ‘pratica’ del mercato, dell’industria ipertecnologica, del grande capitale iperconnesso, senza inutili ‘distrazioni’ culturali e filosofiche”. E in un articolo dal titolo Assalto alla scuola, pubblicato il 28/12/2021 sul blog del gruppo “La nostra scuola”, abbiamo letto degli ulteriori passi in avanti che starebbe facendo “lo smantellamento progressivo della scuola pubblica previsto dall’ideologia liberista”: una operazione che non può essere presentata come tale e viene quindi mascherata come “innovazione didattica e pedagogica”. Infine, Enrico Campanelli, su “Micromega” (14/02/2022) ha ricordato come la politica scolastica italiana (ed europea) sia stata spesso influenzata dagli orientamenti di grandi gruppi e fondazioni private (come lo European Round Table of Industrialists, la Fondazione per la Scuola e la Associazione TreeLLLe).

    Anche alla luce di questi interventi, le vicende del sistema scolastico statunitense e le polemiche che hanno suscitato potrebbero rappresentare, pur con tutti i necessari distinguo, un’utile pietra di paragone per valutare meglio le diverse posizioni emerse nel dibattito italiano, sia in merito alla ricostruzione della politica scolastica dell’ultimo trentennio, sia riguardo all’analisi degli scenari del prossimo futuro.

    Note

    [1] Nancy E. Bailey, Misguided Education Reform: Debating the Impact on Students, Rowman & Littlefield Publishers, 2013; Ead., Losing America's Schools: The Fight to Reclaim Public Education, Rowman & Littlefield Publishers, 2016; Diane Ravitch - Nancy E. Bailey, EdSpeak and Doubletalk: A Glossary to Decipher Hypocrisy and Save Public Schooling, New York, Teachers College Press, 2019.

    [2] Margaret Spillane – Bruce Shapiro, A Small Circle Of Friends. Bush’s New American Schools, “The Nation”, 21/09/1992, pp. 278-281. Ringrazio Steven C. Hughes, professore emerito di storia della Loyola University Maryland, per avermi inviato una copia dell’articolo appena citato e per aver letto e commentato il mio articolo.

    [3] Sulle charter schools vedi il paragrafo ad esse dedicato più avanti in questo stesso articolo.

    [4] La traduzione dall’inglese è mia.

     

    Sitografia/Bibliografia

    An, Susie - Cardona-Maguigad, Adriana, Common Core: Higher Expectations, Flat Results, WBEZ (Chicago’s NPR News Station), 03/12/2019

    Bailey, Nancy, Driving Teachers Out! The Longtime Plan to End A Great Profession, “Nancy Bailey’s Education Website”, 02/12/2021

    Barkan, Joanne, Death by a thousand cuts: privatizing public education in the USA, in Draxler, Alexandra – Steiner - Khamsi, Gita (a cura di), The state, business and education: Public-private partnerships revisited, Edward Elgar Publishing Limited, Cheltenham (UK), pp. 148-168

    Belardinelli, Alvaro, Il PNRR e la Scuola: l’attuazione di una riforma non dichiarata, “La tecnica della scuola”, 12/11/2021

    Blad, Evie – Ujifusa, Andrew, 2010 to Now: A Turbulent Decade for Schools, “EducationWeek”, 18/12/2019

    Booker, Cory A., Stop Being Dogmatic About Public Charter Schools, “New York Times”, 18/11/2019

    Campanelli, Enrico, Chi detta legge nella scuola italiana?, “MicroMega”, 14/02/2022

    Carey, Kevin, The Dissenter. What happened when the education world’s most prominent intellectual switched sides, “The New Republic”, 23/11/2011

    Ewing, Eve L., Can We Stop Fighting About Charter Schools?, “New York Times”, 22/02/2021

    Friedman, Milton, The Role of Governement in Education, in Robert A. Solo (ed.), Economics and the Public Interest, Trustees of Rutgers College in New Jersey (1955)

    Gaffney, Loretta M., The Common Core State Standards and Intellectual Freedom, “Journal of Intellectual Freedom & Privacy”, vol. 1, n. 1 (2016)

    Goldstein, Dana, After 10 Years of Hopes and Setbacks, What Happened to the Common Core?, “New York Times”, 06/12/2019 (aggiornato il 04/11/2021)

    Jason, Zachary, The Battle Over Charter Schools, Ed. (Harvard Ed. Magazine), estate 2017

    Loveless, Tom, Common Core Has Not Worked, “Education Next”, vol. 20, n. 2 (primavera 2020)

    Malgioglio, Luca, Assalto alla scuola, “La nostra scuola. Cultura, saperi e relazione”, 28/12/2021

    Pedrielli, Alberto, La privatizzazione dell’istruzione negli USA, “Lo Spiegone”, 04/03/2021

    Ravitch, Diane, When Public Goes Private, as Trump Wants: What Happens?, “The New York Review”, 08/12/2016

    Ravitch, Diane, Nancy Bailey: An Overview of the War Against the Teaching Profession, “Diane Ravitch’s Blog”, 10/12/2021

    Spillane, Margaret – Shapiro, Bruce, A Small Circle Of Friends. Bush’s New American Schools, “The Nation”, 21/09/1992, pp. 278-281

  • Autore: Antonio Brusa


    Indice

    • Introduzione
    • Primo passo, la paleografia
    • Secondo passo: gli argomenti
    • Terzo passo: la valutazione
    • Quarto passo: la contestualizzazione

     

    Introduzione

    Da una ventina di anni a questa parte ci si è accorti dell’importanza degli archivi scolastici. Ne ho visti parecchi, e ci ho lavorato, soprattutto con gli allievi della scuola di specializzazione di Pavia. Molti colleghi, di archivistica ma anche di didattica della storia (Patrizia Angelucci, che ha insegnato questa disciplina a Perugia è fra le più accanite e prolifiche in questo campo) ne fanno oggetto dei loro lavori. Registri, circolari, quaderni, manuali (e così via) sono fonti straordinarie per capire non solo la storia passata della scuola, ma soprattutto per realizzare uno spaccato di storia sociale molto vicino ai ragazzi.

     

     

    Rammento questi dati visitando la piccola ma bella mostra, organizzata dagli allievi di un liceo barese (“Giovanni Bianchi Dottula”) sotto la guida della Sovrintendenza archivistica. A un certo punto mi blocco: dei compiti in classe, finalmente. Ne avevo chiesto in giro tante volte, e sempre mi avevano risposto che i registri e la documentazione ufficiale, quella sì viene conservata; ma i compiti, dopo una decina di anni, vanno al macero. Sono troppi. Ed ecco, ben in vista sui banchi, il registro di una Scuola Popolare dell’anno scolastico 1949/50 con ancora, fra le pagine, un fascicoletto di temi. Da molto tempo avevo scritto che l’analisi di queste fonti avrebbe permesso all’allievo di studiare non solo il suo ambiente (la scuola), quanto se stesso, direttamente. Ma, ogni volta, l’irreperibilità di queste fonti per i passati un po’ lontani, mi aveva impedito di andare oltre i desideri.

     

    Ora che le ho fra le mani, ne approfitto per esporre agli studenti del magistrale di fronte a me, un abbozzo di laboratorio didattico.

     

    1. Primo passo, la paleografia

    Al principio un po’ di paleografia spicciola aiuta a prendere confidenza con la fonte. Esaminiamo il supporto grafico, dunque. Il famoso foglio protocollo diviso in due. Ci chiediamo il perché di questa divisione. Il nostro fascicoletto è fatto di una ventina di fogli protocollo; ma ci sono alcuni compiti che sembrano scritti su fogli di fortuna. Perché? Succedeva (e succede) che l’allievo abbia dimenticato il foglio. Questo, a quei tempi, costava. Per di più siamo in una scuola popolare del sud Italia, nell’immediato dopoguerra. Si può fare l’ipotesi che ci troviamo di fronte a una testimonianza di povertà?

     

    All’interno del foglio protocollo vi era la brutta copia. Il computer ha abolito le brutte copie. Ma alcuni decenni fa era d’obbligo. Perché? Certamente perché occorreva fare una figura dignitosa. Ma se ritorniamo al costo del foglio, ne possiamo dedurre l’esigenza di risparmiare (guai ad appallottolare il foglio e gettarlo nel cestino, nell’Italia degli anni ’50).  Era dunque l’educazione allo sviluppo sostenibile dell’epoca? Al tempo stesso era anche un’educazione cognitiva: pensate alla necessità di pianificare accuratamente il tempo. Scrivere il tema in brutta e riservarsi un tempo giusto per ricopiarlo in bella, non è l’ultima della angosce anche nei pochi concorsi odierni dove non ci si gioca tutto con crocette e pallini.

     

    E ora la scrittura. Invitiamo i ragazzi a confrontare la propria scrittura con quella degli allievi degli anni ’50. Qui tutte le osservazioni saranno lo spunto per considerazioni accattivanti: la penna a inchiostro e la penna biro di oggi; il tipo di scrittura (allora spesso in corsivo, con la penna inclinata). Oggi tondeggiante, soprattutto quella delle ragazze, con forti intrusioni di stampatello. Alcuni elaborati sono chiaramente scritti con la penna e il calamaio; altri con una scrittura più corsiva e fluida: la stilografica. Si può ipotizzare una differenza di censo?

     

    Personalmente, alla prima sfogliata ho scoperto la fallacia di una convinzione diffusa: che i ragazzi di oggi non conoscano più i margini e tendano a mangiarsi tutto il foglio. Ho assistito a sfoggi di antropologia apocalittica per spiegare questo fenomeno, che dovrebbero sgonfiarsi, temo, alla vista di quei fogli degli anni ’50, scritti anche loro senza rispetto alcuno dei margini.

     

    2. Secondo passo: gli argomenti

    Il tema dettato dall’insegnante è di quelli facili facili: “Una pagina del vostro libro”. Prima di emettere giudizi, pensiamo alla classe. Siamo in una Scuola Popolare dell’immediato dopoguerra. Erano scuole riservate a chi avesse superato i dodici anni, senza aver frequentato le elementari. Erano divise in tre livelli: gli analfabeti, i semianalfabeti e “l’approfondimento”. I nostri temi sono stati scritti da allievi di quest’ultimo livello. La scuola prevedeva dalle 10 alle 15 ore di insegnamento per settimana. Quindi era una scuola ridotta. Siamo alla fine dell’anno ed è evidente che l’insegnante (una prof) ha bisogno di una prova che vada su tutto il programma, e sia gestibile da allievi che hanno anche poche possibilità di studiare.

     

    Per noi è un ottimo test. Quale pagina del manualetto a loro disposizione (una specie di sussidiario con notizie di storia, geografia e pagine di letteratura) i nostri ragazzi hanno scelto? La quasi totalità si orienta su personaggi storici: Mazzini in gran parte (oltre a un paio di Cavour e di Garibaldi); un Colombo; qualche Dante e soprattutto Guglielmo Marconi. Quando cito questo nome, vedo i ragazzi che sgranano gli occhi. Marconi, chi è costui? Per cavarmela rispondo: “oggi avreste scelto Steve Jobs”. Si rassicurano e capiscono. Era l’eroe di quei tempi, alla stregua di quelli del Risorgimento. Un eroe di un pantheon particolare, nel quale non c’erano soltanto campioni della politica della letteratura e dell’esplorazione. Un eroe scienziato.

     

     

    Ovviamente, la domanda è: perché quei ragazzi scelsero quei personaggi? E perché, avendo a disposizione tanti argomenti del loro manuale, optarono per la biografia di personaggi famosi? Noi adulti abbiamo delle risposte (la storia dei personaggi vs quella delle strutture, per esempio). Ma se lo chiediamo agli allievi - voi che avreste scelto? O che cosa scegliereste oggi, nel vostro manuale? – apriamo lo spazio di una bella discussione su che cosa è la storia, sulle nostre gerarchie di importanza e così via.

     

    Due ragazzi, però, hanno fatto eccezione: parlano di storia della casa e di storia della stampa. Due argomenti di storia quotidiana, diremmo con il linguaggio post-annalistico. Ce la teniamo per noi, questa osservazione. Significa che la scuola non ha affatto atteso i tempi della storiografia per introdurre (sia pure saltuariamente) nel proprio insegnamento argomenti di storia dal basso, della tecnica e del quotidiano.

     

    3. Terzo passo: la valutazione

    Sul dorso del protocollo, da sempre, c’è il voto. La nostra professoressa è tollerante e comprensiva. Prendono quasi tutti la sufficienza. Stanno fra il sei e il sette. Due eccezioni che andiamo a guardare. Il migliore prende 7 e mezzo. Ha fatto una sintesi della vita di Mazzini. Ordinato, in bella scrittura. Scrive quello che occorre sapere dell’eroe risorgimentale. In mezzo, tutti gli altri: quelli che, a nostro giudizio, hanno svolto un compito dignitoso e altri molto meno bravi. Nella folla i due che hanno scelto la casa e la stampa, argomenti difficili (lo diciamo noi adulti, guardando i testi), perché hanno obbligato i due allievi a una scrittura non narrativa, poco ripetitiva, con una struttura più elaborata degli altri. La prof, questo non l’ha notato.

     

    E il peggiore? È il compito di una ragazza, che narra di Marconi. Affronta il tema così: un breve inquadramento sulla vita, e poi si lancia in una descrizione della radio, delle onde hertziane, delle valvole. Insomma: le piace la tecnologia. Si vede e la descrive e anche bene (e sappiamo che non è facile). Niente da fare: cinque. Insufficiente.

     

    Perché?  Avrà detto, la prof: è andata fuori tema. Ma questo non è stato valutato troppo negativamente per altri. Non sarà che tutto questo parlare di tecnologia sia stato percepito come un qualcosa di “poco formativo”? Ma se questa domanda, con le ipotesi esplicative susseguenti, interessa particolarmente noi adulti, agli allievi interesserà invece un altro invito: vi sembrano giusti questi voti? Li avreste valutati allo stesso modo?

     

    4. Quarto passo: la contestualizzazione

    Come avrete notato, tralascio l’analisi stretta dei testi. Ci vorrebbe troppo tempo e una cultura (di storia e di scrittura) che non è il caso di pretendere, almeno in questo piccolo laboratorio, dai nostri allievi. E, nemmeno, mi soffermo sugli errori  (i relativi, come la prof ha sottolineato in rosso e blu nella foto che qui pubblico; gli errori di ortografia e di sintassi, di vocabolario: ne facevano anche allora, coraggio).

     

    Mi interessa, in positivo, mostrare come con poche avvertenze e poche domande si possa ottenere molto da questi documenti (per questo non aggiungo a queste note una bibliografia, che pure potrebbe essere ricca: ma ci saranno altre occasioni).

     

    In più, questi documenti ci riservano ancora qualche ragionamento finale, nel momento – è la contestualizzazione -  in cui noi li reinseriamo nel loro ambiente.

     

    Il primo è per i ragazzi. Siamo nell’Italia post-bellica. Un paese, già povero di suo, prostrato dalla guerra. E siamo in una città del Sud, una parte d’Italia che trovava una possibilità di sopravvivenza solo nell’agricoltura. Siamo in un periodo che vede sciamare migrazioni inarrestabili, che dall’Italia meridionale si dirigono verso il Nord Europa e l’Oltreoceano. Fra qualche anno, si orienteranno anche verso il Nord Italia. Insomma, siamo in un tempo di crisi la cui durezza è - senza repliche - incomparabile con quella che viviamo ai nostri giorni.

     

    Questi temi sono la testimonianza di ragazzi (e delle loro famiglie) che nonostante il momento difficile vanno a scuola. Ci ritornano o decidono di andarci per la prima volta nella loro vita. Si sforzano di scrivere in modo ordinato in una lingua in gran parte nuova, studiano con fatica di persone del passato a loro del tutto ignote, e molti hanno imparato a scrivere in modo accettabile. Perché lo fanno? Facciamo le nostre ipotesi. Confrontiamo i nostri sentimenti e le nostre prospettive con quelle che intuiamo dalla documentazione. E, se c’è tempo e voglia, abbiamo anche a disposizione una belle messe di fonti orali. Infatti - se con sempre maggiore difficoltà ne troviamo per la guerra, il fascismo e la Resistenza - per gli anni Cinquanta esse abbondano. Sono la maggior parte dei nonni attuali.

     

     

    Il secondo è per i docenti. Osserviamo il registro. E’ una fonte già molto utilizzata nei lavori didattici. Le innovazioni dei nostri tempi ci propongono altre riflessioni, la cui rilevanza eccede il piccolo contesto didattico. Ci orientano sulla diversità concettuale fra un registro cartaceo, destinato di per sé all’amministrazione e quindi a un archivio, e uno digitale, aperto (in alcune sue parti naturalmente) alla consultazione immediata di ragazzi e delle famiglie. E’ la piccola spia del cambiamento vasto e possente che sta travolgendo il rapporto fra cittadini e istituzioni, che stiamo vivendo ai nostri giorni.

     

    Ancora, il registro di quella classe è fonte di un ulteriore insegnamento. Ne riproduco il frontespizio e la seconda di copertina. È questa che ci interessa. Vi si leggono le indicazioni didattiche per i docenti. Essenziali, ma precise. Dicono che occorre interessare gli allievi, coinvolgerli in lavori, farli discutere e che è bene evitare “la lezione formale”. Questa è la prova che distrugge un’altra fallacia, secondo la quale esiste una didattica nuova, intrecciata di laboratori e di momenti partecipativi (magari interattiva) e una didattica tradizionale, basata sulle lezioni frontali. Tradizionale e perciò sperimentata e solida. Non è vero. Anche la tradizione conosceva bene l’inefficacia delle lezioni frontali. Questo documento è inoppugnabile. Come inoppugnabile è la storia successiva, di una scuola che ha sempre rifiutato questa evidenza didattica, e si è chiusa nella pigrizia di un lavoro fatto unicamente di lezioni frontali.

     

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