storia digitale

  • Autore: Raffaele Guazzone

    Quando il gioco si fa duro, i duri cominciano a giocare”
    John Belushi, Animal house

    “Quando il gioco si fa storico, gli storici cominciano a giocare.
    (Anzi, continuano).”
    Docente anonimo, Sala professori

     

    Stanotte ho fatto un sogno. Ho sognato che mio figlio mi svegliava nel cuore della notte disperato: “papà papà, non riesco a finire i compiti! Se domani non sono pronto, quella di storia mi mette il debito!”. “Tranquillo caro” rispondevo, tirandomi su dal letto “non c’è problema, ti aiuto io. Cosa devi fare?”. “Devo finire il sesto livello di Assassin’s Creed: Brexit edition e non riesco a infiltrarmi nell’UKPD… ho provato anche a cercare i trucchi su internet ma non li trovo! Domani abbiamo la verifica in modalità multiplayer e se non entro nei primi dieci sono spacciato!”.

    Mi sono svegliato in un lago di sudore. Poi ho acceso il pc indeciso fra una serie di alternative: scaricare Assassin’s Creed e cominciare a prepararmi per essere un buon padre, oppure scrivere alla Ubisoft proponendo l’idea della Brexit edition. Poi il lato professionale ha avuto il sopravvento e ho cominciato a riflettere sul rapporto fra didattica e videogiochi, partendo dalla mia esperienza personale. Per età anagrafica appartengo, come videogiocatore, alla “Nintendo generation”: sono cresciuto con le prime console domestiche e con le sale giochi. Vivo in una città il cui più (ehm) autorevole rappresentante musicale ha persino dedicato una canzone alla sala giochi dove tutti gli studenti si trovavano a bigiare (per quelli di altre generazioni, parlo di Max Pezzali, di Pavia e della canzone Jolly blue) .  A scuola i computer c’erano, primitivi e usati in modo ancor più primitivo, e pure i videogiochi: se finivi in fretta il programmino in Basic, poi potevi giocare a Pacman fino alla fine dell’ora. Di Basic non ricordo nulla, di Pacman sì.

    Fig. 1 Direttamente dagli anni ‘80… il Basic!

     

    I giochi sono già a scuola
    Grazie al cielo l’informatica, la tecnologia e la scuola hanno fatto passi da gigante rispetto a quei tardi anni ottanta. L’unica cosa rimasta costante è l’attenzione degli studenti per i videogames: tramontato l’universo delle sale giochi (con tutte le implicazioni sociologiche di aggregazione giovanile), nei bar ci sono solo tristissime slot machines, ma i ragazzi giocano ancora. Molto di più che in passato, ovunque, su qualunque supporto, rubando ore al sonno e allo studio, socializzando  a modo loro, quel modo che noi insegnanti e adulti in genere fatichiamo a comprendere e decodificare. E ancora una volta, il mondo della scuola deve darsi da fare per mettersi al passo col cambiamento.

    Provo a fare il punto. Praticamente qualsiasi collega riconosce l’utilità di software specifici disegnati per l’apprendimento: fioriscono giochini didattici per potenziare l’analisi logica, le tabelline, i verbi, la geografia, le lingue e quant’altro. Ho visto interi laboratori di lettoscrittura per ragazzi DSA organizzati in aule informatiche, nelle quali gli studenti si esercitavano per la prima parte dell’ora, e poi venivano lasciati liberi di giocare a quel che preferissero. Mi è tornato in mente Basic, Pacman, e ho sorriso. 

    Nel 2009 è stato presentato al Consiglio d’Europa un rapporto dal titolo Games in Schools, che metteva in evidenza come il 70% degli insegnanti intervistati avesse già effettivamente introdotto i videogiochi nella didattica, anche se solo il 15% si dichiarava un esperto giocatore. Per tranquillizzare i colleghi: non si tratta di aggiungere al monte ore per verifiche, preparazione delle lezioni, studio individuale, anche del tempo da passare davanti a un videogioco. Si tratta di capire un universo che ci sembra alieno, di notare il potenziale dello strumento – riconoscendone punti di forza e debolezza – e di mettere quel che di buono rimane al servizio di una didattica efficace. Siamo riusciti a farlo con film, video, musica, possiamo farlo anche coi videogiochi: lo hanno capito le aziende, che sempre più usano simulazioni manageriali e serious games per verificare le competenze dei propri dipendenti, lo hanno capito i piloti di Formula uno, che simulano corse virtuali prima di scendere sul tracciato.

    Intanto qualche collega di genio dimostra di saper interpretare la sfida, come Annarita Vizzari, che (pur non giocandoci) è riuscita ad usare Minecraft per far realizzare ai propri studenti una ricostruzione del villaggio neolitico di Çatalhöyük, oppure di una fabbrica dell’epoca della rivoluzione industriale.

    Secondo Manuela Canoia, docente di psicologia alla Cattolica, “alla fine dire videogame è come dire carta. Sono un mezzo neutro. Sono così tanti e così diversi che ogni generalizzazione è inutile. Bisogna capire quale piattaforma si usa, quale console e quale videogame e per quale scopo. Sono realtà diverse. E invece le famiglie si fermano alla parola "gioco" e non controllano, lasciano che sia un terreno in mano a bambini e adolescenti” (in Jaime D’Alessandro, “Studiamo storia con Civilization”. A scuola sbarcano i videogame, La Repubblica, 22 gennaio 2012.

    E non sorprende che abbia fatto il giro del mondo il video di Cordelle Steiner, uno studente di terza elementare, che racconta come nella sua scuola, la Matoska International Elementary di White Bear Lake, i videogiochi vengano usati in modo quotidiano, non sporadico e premiale, e vengano ben inseriti nella prassi didattica.

     

    Gli studi su videogiochi e didattica
    Lo studio dei rapporti fra videogiochi e didattica, in particolare fra videogiochi e storia, è particolarmente vivo in area anglosassone. Partendo proprio dal grande risalto dato al loro uso come strumenti per l’insegnamento nelle scuole secondarie, lo storico A. Martin Wainwright, dell’università di Akron, in Ohio, ha ideato un ciclo di lezioni dal titolo History in video games. In un saggio del 2014, dal titolo Teaching Historical Theory through Video Games,ha tracciato un bilancio delle prime tre edizioni del corso, che puntava ad analizzare i principali videogiochi a sfondo storico, tenendo conto sia dell’insegnamento scolastico della disciplina storica che della dinamica e della critica specialistica del settore videoludico: partire dalla scoperta (e dalla pratica) del videogame per arrivare alla storiografia. I frequentanti dunque hanno dovuto confrontarsi con la tradizionale bibliografia di un corso di storia, ma anche con sessioni di gioco a Civilization, che venivano poi discusse in aula mettendo in luce sia le dinamiche di realizzazione del gioco sia i riscontri – e contrasti – con la produzione saggistica in programma. Un tentativo evidente di dare una risposta a un bisogno condiviso da parte delle classi di Wainwright, almeno stando al commento di uno dei suoi studenti: “i videogiochi sono sempre più popolari. Come storici, è imperativo essere preparati ad analizzare questo medium così come facciamo con gli altri” (p. 581). In rete, inoltre, si trovano le indicazioni di José M. Cuenca Lopez, uno studioso dell’Università di Huelva che si è particolarmente dedicato all’uso didattico dei giochi storici commerciali (qui, il suo intervento alla Summer School sul Paesaggio medievale,e qui il suo articolo su “Mundus” eWikipedia, inoltre, propone una categorizzazione dei videogiochi storici poco funzionale alla riflessione di Wainwright (li divide per epoca), ma senz’altro l’elenco dei titoli in commercio è esauriente. E’ un modo di catalogare i giochi che permette di inserirli “al posto giusto”, nel corso del curricolo. Invece, per rendersi conto delle loro potenzialità formative, e per usarli di conseguenza, è utile ragionare per dinamiche e modalità di gioco. Proverò, quindi, a descriverli da questo punto di vista, sperando che i giocatori incalliti perdoneranno un’eventuale scarsa precisione, tutta a vantaggio, però, dell’essenzialità del ragionamento.

     

    Un catalogo per categorie
    Strategici: sono l’equivalente delle grandi metanarrazioni storiografiche, solo di recente tornate in auge; coprono grandi lassi di tempo e si concentrano sui processi di lungo termine. Appartengono a questa categoria i titoli della serie Civilization, in cui l’azione è suddivisa per turni (grossomodo come in un gioco da tavolo), e i titoli della serie Age of Empires, in cui l’azione si svolge in simultanea (strategici in tempo reale), implicando per il successo anche una buona rapidità e coordinazione manuale. La narrazione storica può essere strutturata attraverso la progressione di una serie di scenari accuratamente sceneggiati (Age of Empires) oppure lasciare al giocatore la libertà assoluta di guidare una nazione attraverso i secoli (Europa Universalis).

    Giochi di ruolo: sono l’equivalente degli studi di caso, attraverso l’interpretazione di un personaggio permettono di confrontarsi con porzioni ridotte di storia favorendo la ricostruzione d’ambiente, l’immedesimazione e l’empatia, dimostrando affinità anche con la narrativa storica. Appartengono a questa categoria i titoli della serie Assassin’s creed, Call of Duty, Medal of Honor; richiedono una buona coordinazione mano-occhio, ma anche capacità logiche per risolvere i rompicapo che inframmezzano le scene di combattimento.

    Simulatori manageriali: si concentrano sugli aspetti gestionali e socio-economici, declinandoli – eventualmente – anche in un contesto storico preciso, che funge però principalmente da ambientazione. Appartengono a questa categoria i titoli della serie SimCity e Anno, oppure Railroad Tycoon; richiedono doti di pianificazione e strategia che li rendono anche preziosi strumenti per l selezione e il training aziendale cui accennato sopra.

    Wainwright,  per i suoi corsi, ha scelto di usare il gioco Civilization (in particolare il quarto capitolo della saga) per  varie ragioni. È accessibile dal punto di vista tecnologico (abbastanza datato da funzionare su qualsiasi supporto, abbastanza recente da essere ancora giocabile con piacere), non richiede abilità particolari, come la coordinazione mano-occhio, ed è stato a lungo al centro di un dibattito fra gli storici. Pone inoltre al giocatore una serie di scelte dal punto di vista della gestione della fazione richiesta (si pensi ad esempio al ruolo della religione, che nel gioco può seriamente modificare la produttività di un impero), creando sviluppi sofisticati e meno deterministici di altri titoli, permettendo varie riflessioni storiche nella decostruzione dei meccanismi di gioco e delle tematiche scelte dal team creativo.

     

    Economia e ambiente
    Secondo William Uricchio, Civilization è portatore di una serie di posizioni ideologiche ben precise, sintetizzabili con lo slogan “più efficiente la produzione, più avanzata la civiltà” (William Uricchio, Simulation, History, and Computer Games, in Handbook of Computer Game Studies, ed. Joost Raessens and Jeffrey H. Goldstein, Cambridge, MA: The MIT Press, 2005, p. 335). Non c’è da stupirsi che un videogioco – per sua natura prodotto informatico, basato sulla quantificazione di dati, privilegi i fattori economici e ambientali. Basti pensare alla distribuzione geografica delle risorse (come nota Wainwright, uno dei temi centrali del libro di Jared Diamond Armi, acciaio e malattie), una delle determinanti per ottenere il successo nei vari titoli della serie. Ad esempio, la presenza di metalli e cavalli nel territorio occupato dal giocatore è fondamentale per sviluppare le truppe più avanzate dell’età pre-moderna. Lo stesso dicasi per carbone, petrolio e uranio, relativamente alle fasi successive del gioco: grosso modo le stesse chiavi (ambientali) del successo per il Vicino oriente antico o per l’Inghilterra durante Rivoluzione industriale.

    Ci sono altri due titoli, sempre progettati dal creatore di Civilization, Sid Meyer, che ben rappresentano le dinamiche economiche evidenti nel gioco: Railroad Tycoon II e CivCity: Rome, dove al giocatore viene richiesto rispettivamente di costruire una rete ferroviaria durante il XIX secolo e di amministrare l’antica Roma. Si potrebbe dire che praticamente ad ogni scelta che il giocatore deve affrontare soggiace una ragione economica: parlando di questa tendenza “marxista” dei computer, intesi come sofisticati calcolatori, Wainwright sostiene che è il medium stesso a determinare il messaggio. Altro indizio per rilevare i presupposti ideologici – principalmente di Civilization e CivCity: Rome -  è il ruolo che svolge uno dei più sofisticati strumenti per il controllo delle masse, la religione, per citare il filosofo tedesco “oppio dei popoli”.

     

    Stereotipi storici e pregiudizi didattici
    Stando a quanto detto sopra, appare evidente in questo genere di prodotti la rappresentazione di un Occidente capitalista e trionfante. In particolare poi, nella caratterizzazione delle varie culture giocabili, Civilization risulta ricco di imprecisioni e stereotipi. Caterina di Russia è una specie di cocotte che flirta in maniera piuttosto esplicita nella fase della gestione dei rapporti diplomatici;

    Fig. 2 Una civettuola Caterina di Russia – Civilization IV

    l’Inghilterra (unita con la Scozia sin dalla preistoria!) può addestrare i fucilieri “Redcoat” durante il Rinascimento, nonostante in quell’epoca i soldati portassero moschetti e non fucili, e riuscirà in ogni caso a sviluppare una delle migliori fanterie del gioco nell’età industriale, indipendentemente dalle scelte fatte in precedenza: proprio quel genere di determinismo e di stereotipo che è al centro dei lavori di tanti storici. In più, somma ironia, la propensione per la libertà di religione è uno dei tratti peculiari del personaggio di Elisabetta I, che certo non ha lesinato esecuzioni a destra e manca. È poi proprio necessario sospendere l’incredulità, per far guidare una nazione dallo stesso personaggio per 6000 anni di storia, senza ricordare che non ha senso parlare di Inghilterra prima del Medioevo, e che non ha senso parlare di Babilonia oggi.

    Ma probabilmente non è questo genere di fedeltà storica ciò che si aspettano gli utenti di Civilization. I dettagli e la ricostruzione dei fatti passano in second’ordine rispetto alla linearità dell’esperienza di gioco che punta ai coinvolgimento attraverso la catena di scelte decisionali e di relazioni causa-effetto scatenate dalle scelte del giocatore, che viene lasciato libero di interagire in modo creativo in un ambiente dalla grafica spartana e con dinamiche di sviluppo delle civiltà magari grossolane (clava-spada-fucile-cannone-bomba atomica), ma che offre un ventaglio di opzioni e combinazioni decisamente ampio.

    Fig.3 L’infinità di variabili e opzioni per lo sviluppo di una civiltà è il vero punto di forza di un sistema di gioco come Civilization

    Diverso invece il discorso per la saga Assassin’s Creed. Nella sequenza introduttiva di ciascun capitolo della serie, i produttori si sono sentiti in dovere di puntualizzare, attraverso un’apposita schermata di avvertenze, che “quest’opera di finzione è stata progettata, sviluppata e prodotta da un team multiculturale, con idee personali e religiose differenti”.

    Fig. 4 - Il disclaimer di Assassin’s Creed

    In effetti, il protagonista Altair, nel primo capitolo, sembra muoversi a suo agio fra cristiani e musulmani nel vicino oriente delle Crociate. Wainwright però nota che i Templari – i cattivi del gioco – sono tratteggiati secondo lo stereotipo più becero, coinvolti in cospirazioni degne di un romanzo di Dan Brown. I produttori sono molto attenti a non urtare la sensibilità dell’utente moderno (tanto i Templari sono i “maledetti” per antonomasia), ma a scapito della rappresentazione storicamente fedele: quello che conta è la ricostruzione d’ambiente, spesso oggettivamente impressionante, come nel caso del capitolo ambientato nell’Italia del Rinascimento, dove architettura, abbigliamento, dettagli, rappresentano l’aspetto più coinvolgente del gioco.

    Fig. 5 - Un assassino a palazzo PittiAssassin’s Creed II

     

    Word history e storia controfattuale
    Le principali tesi sulle cause del predominio occidentale degli ultimi secoli possono essere riassunte, a seconda delle posizioni, in: civiltà antichissime, che raggiungono il loro apice in questa fase storica; superiorità culturale e tecnologica europea; una temporanea anomalia, provocata dalla casuale scoperta dell’America da parte degli europei, con conseguente conquista del continente.

    Ma cosa sarebbe successo se… ? (per una discussione critica di questo approccio, e la bibliografia relativa, rimando all’intervento qui su Historia Ludens, di Antonio Brusa). Ci sono diversi titoli che permettono autentici, per quanto elementari, esperimenti di storia controfattuale: ad esempio Empire: Total War, focalizzato su conquista, commercio e sviluppo tecnologico nell’età moderna, che permette al giocatore di impersonare società non occidentali come l’Impero ottomano, o tribù di Nativi americani. Wainwright, ad esempio, propone una sua personale sessione di gioco dove i Caraibi sono dominati dall’impero Maratha, dopo la conquista dell’India all’inizio del XVIII secolo, una rivoluzione repubblicana del 1747 e una conseguente politica di espansione navale e industrializzazione che nel 1770 porta alla guerra contro la Spagna.

    fig. 6 - E se… l’India avesse conquistato i Caraibi al posto della Spagna? – Empire: Total war

    Il gioco poi si rivela molto utile dal punto di vista didattico per comprendere il sistema mondiale moderno. In particolare, l’albero dei progressi tecnologici non è esclusivamente centrato sull’aspetto militare ma mette in luce il soggiacente processo di industrializzazione, e i suoi legami con le idee dell’Illuminismo.

    Tutt’altro che adeguata invece la rappresentazione del sistema dei commerci (i beni sono rappresentati con astratte monete d’oro). Molto più significativo in questo senso è Europa Universalis III, dedicato all’esplorazione europea di Africa e America. Centrale nel gioco è l’accesso a risorse strategiche come caffè e zucchero, che però sono rappresentate come prodotti del Nuovo mondo in attesa degli occidentali che vengano a sfruttarli. Inoltre lo sviluppo dell’abilità di trapiantare specie animali e vegetali in un nuovo ecosistema, centrale nei lavori di Diamond, è totalmente assente nel gioco.

    Altro tema caro a Diamond e non ben sviluppato – in questo e altri titoli – è quello delle malattie: in titoli come Medieval II: Total War la peste scoppia e si diffonde senza apparente connessione con il sistema dei commerci e con lo spostamento di popolazione. È vista insomma secondo lo stereotipo della piaga prodotto di secoli bui, piuttosto che come il segnale della presenza di una rete di scambi ben radicata e soprattutto, in prodotti che coinvolgono il continente americano, non viene messa in relazione con il successo della conquista da parte europea: si perpetua quindi la consueta narrazione eurocentrica.

    Lo stesso vale per la schiavitù: in Civilization IV: Colonization gli Europei insediano colonie nel nuovo mondo (senza diffondere malattie), commerciano coi Nativi americani, creano piantagioni produttive e le coltivano tutte da soli. Al massimo verranno raggiunti da qualche compatriota, se il giocatore desidera, ma non c’è traccia della tratta africana. Fa eccezione Europa Universalis, che tra i beni scambiabili prevede anche gli schiavi, rappresentati in modo edulcorato con delle catene che non sembrano far male.

     

    La rappresentazione della violenza
    Se i videogiochi strategici si concentrano sulla contingenza, i videogiochi di ruolo (specie gli sparatutto in prima persona) hanno il vantaggio di rappresentare in modo efficace la brutalità dei combattimenti. Meno programmazione, più adrenalina. Filone più rappresentativo del genere è quello dedicato alla Seconda Guerra mondiale: grande precisione di ricostruzione dal punto di vista della storia militare (uniformi, armi, ambienti, schieramenti) e possibilità di interazione realistica sul campo di battaglia costituiscono il cuore dell’attrattiva di questo genere di prodotti, molto amati dai ragazzi quanto deprecati da gran parte dei loro genitori (per non parlare dei docenti).

    In particolar modo, viene contestata la rappresentazione ludica. E, facendo leva sulla teoria dell’apprendimento sociale di Bandura, sul ruolo di condizionamento sociale dei media, e su spiacevoli fatti di cronaca, si vede in questo genere di videogiochi l’ennesimo “cattivo maestro” da mettere all’indice. Non entrerò nel dibattito sulla diseducatività dei videogames (anche se questo articolo vuole dimostrare l’opposto): insegno, non educo. Posso solo dire – varrà qualcosa la mia esperienza – che qualunque adolescente è in grado di distinguere fra realtà e finzione meglio di quel che noi adulti pensiamo. Mi aiuta, in questo, Francesca Antonacci, che insegna Pedagogia del gioco alla Bicocca: “Nel videogioco […] è possibile scatenare, in forma mediata e virtuale, azioni aggressive, violente e competitive. Ma non dobbiamo dimenticare che i bambini, e in particolare i giovani maschi, hanno sempre giocato in modo sadico e violento tra loro, con piccoli animali, con i bambini più piccoli o fragili. Il videogioco non fa che portare questa espressione totalmente umana e carnale, in una forma fittizia e artificiale, totalmente protetta, senza fare del male a nessuno.” (Puer ludens, Franco Angeli, Milano 2012, p. 43).

    Ciò non toglie che la rappresentazione della violenza in titoli come Call of Duty e Medal of Honor abbia dei limiti, dal punto di vista storico prima che etico: oltre al recupero implausibile dalle ferite (basta stare un po’ al riparo e curarsi), sono altri i fatti che attirano l’attenzione. L’assenza di civili, ad esempio, che costituiscono una buona percentuale dei caduti nel secondo conflitto mondiale: in nessun gioco è permesso commettere stragi di massa come quelle perpetrate a Marzabotto o alle Fosse ardeatine. Dal punto di vista didattico, sarebbe interessante mettere a confronto sequenze di gioco con testimonianze da parte di civili, così come paragonare la rappresentazione dello sbarco in Normandia fatta da Medal of Honor: Allied Assault e dal film di Steven Spielberg Salvate il soldato Ryan con altre fonti, che parlano esplicitamente di vittime del fuoco amico. Più in generale, questo genere di videogiochi, facendo quello che oggi è riconosciuto come un “uso pubblico della storia”, o una “storia pubblica”, dipinge gli Alleati in maniera più favorevole, coesa ed eroica della realtà, poggiandosi su un immaginario filmico di prevalente genesi americana, ma non solo. Quindi i giapponesi sono brutali, i tedeschi terribili (specie in Russia), gli americani cavallereschi pur combattendo con nemici fanatici.

    Più in generale, secondo Wainwright, la legislazione di molti paesi europei volta a contrastare i cosiddetti “Hate speech”, spinge i produttori a realizzare scelte ben precise, che prevedono tra le altre cose di non poter usare simboli come la svastica. La svedese Paradox, ad esempio, dopo aver chiuso diversi post sul suo forum, si sente in dovere di specificare agli utenti di Heart of Iron 2che nel gioco non è possibile costruire gulag, campi di concentramento, bombardare civili o usare armi chimiche . La scelta di Paradox, seppur condivisibile, ha ragioni di mercato che portano a diversi interrogativi: è per ragioni di mercato che molti produttori americani ignorano il tema della schiavitù descritto sopra? Per non offendere gli Afroamericani? O per perpetuare un’immagine positiva della storia del loro paese?

    In tal senso molto ha fatto discutere il videogioco JFK Reloaded in occasione del quarantunesimo anniversario dell’assassinio Kennedy: nei panni di Oswald, il giocatore è chiamato a riprodurre l’omicidio sulle basi del rapporto della commissione Warren.

    Fig. 7 - Sulle tracce di Oswald –JFK Reloaded

    Per promuovere il lancio, gli autori misero in palio un premio di 10.000 $ per la ricostruzione più fedele, scatenando fortissime polemiche, che nemmeno la seconda distribuzione del gioco (senza premi) riuscì a placare: il sito di riferimentovenne dismesso pochi mesi dopo.

     

    Conclusione destinata alla rapida obsolescenza
    La legge di Moore condanna questo mio testo, come qualsiasi cosa abbia a che fare con l’informatica, a una rapida obsolescenza.

    Tutto quello che mi resta da fare è immaginare il futuro, e vedere quanto il mio incubo d’apertura abbia radici concrete. In un’intervista del 2012 Matteo Bittanti, esperto del settore, ha ben delineato il rapporto fra videogiochi e narrazioni storiche, mettendo in evidenza come, grazie alla tecnica del machinima – un incrocio fra il linguaggio del cinema e il rendering della computer graphic – il mondo dell’entertainment sta già sfruttando l’immaginario creato dai videogames per produrre narrazioni originali. Nicholas Werner ad esempio ha usato l’ambientazione di Rome: Total War per mettere in scena il tranello teso da due capitani cartaginesi ai danni dell'esercito romano. In più la fruizione non lineare, frammentaria e diffusa dei videogames, la loro capacità di ri-mediare narrazioni diverse confrontandosi con il romanzo, il cinema, la scienza, dice molto del mondo in cui viviamo e che sarà dei nostri studenti. Per questo è fondamentale estendere anche ai videogiochi quella cultura che la scuola sta lentamente sviluppando nei confronti della tecnologia, il cui approccio efficace può essere sintetizzato in: non cerchiamo di creare qualcosa ad hoc per la didattica. Sarà sempre una forzatura, in ritardo sui tempi. Prendiamo invece quel che già esiste, partiamo da quello che i ragazzi già fanno, e vediamo di portare il nostro contributo in termini di didattica e insegnamento.

    Sulla scia di Wainwright, in questo articolo ho messo in luce il potenziale di alcuni titoli in commercio, sicuramente popolari tra i nostri studenti (anche se alcuni un po’ obsoleti, Moore docet). Altrettanto sforzo è andato a definire quali sono i limiti e i difetti di tale strumento, che in quanto tale, rivela la propria utilità solo nelle mani di chi lo usa. Non dimentichiamoci che, davanti ad ogni esperienza videoludica, siamo di fronte a una narrazione, che in quanto tale deve selezionare (e quindi omettere), semplificare, rimodellare per ottenere il proprio scopo. Esattamente come facciamo noi a scuola. Ma un videogioco nasce come prodotto di intrattenimento, deve soddisfare un consumatore, non uno storico né tantomeno uno studente. Nessuno si aspetterebbe l’aderenza assoluta ai fatti da un film o da un romanzo storico: per quello esistono i documentari e i manuali. È proprio all’incrocio fra quest’offerta e la domanda dei nostri alunni che deve lavorare la didattica.

    Non è dunque nella fedeltà storiografica che risiede il potenziale dei videogiochi illustrati. Nonostante – per scopi commerciali – venga pubblicizzata l’aderenza al tal fatto, alla tale ambientazione, il valore aggiunto (che la didattica deve sfruttare) risiede nella libertà con cui l’utente può sfruttare le variabili di gioco per creare nuovi scenari. Se nei giochi di ruolo si tratta in sintesi di riprodurre un evento storico preciso, nei giochi strategici l’invito è a fare meglio rispetto a quanto accaduto in realtà: il che implica (seppure in una visione manichea e neopositivista, che vede il progresso come inarrestabile sviluppo in linea retta) comprendere e riflettere sugli errori commessi dalla cultura che abbiamo scelto di impersonare, e provare a porvi rimedio, evitando per esempio la caduta dell’Impero romano, o permettendo all’India di partecipare alla colonizzazione del Nuovo mondo.

    Ovviamente, come in ogni attività di questo genere, il ruolo decisivo dal punto di vista formativo è caratterizzato dal debriefing, o Dopogioco. E’ in questo momento che il docente ricompone in un discorso significativo la quantità di osservazioni, di scelte, di conflitti, di ripensamenti, di sensazioni e di soluzioni che i giocatori hanno messo in atto durante il gioco.  E’ in questa fase che, dal gioco, inteso come metafora di un aspetto della realtà storica, si ritorna alla storia effettiva, con la speranza che questo nostos conservi qualcosa del piacere ludico, e veda dei naviganti un po’ più attrezzati e disposti alla fatica dello studio.

  • Autore: Gabriella Lobuono

     

     

    Questa rassegna di riviste storiche on-line prende spunto da un recente contributo di Rolando Minuti ("Studi Storici", n°2, Aprile-Giugno 2012), nel quale si discute il problema delle riviste storiche online, comparse in massa a partire dalla seconda metà degli anni ’90. La prima fu "Chromos" pubblicata nel 1996, grazie a Rolando Minuti e Guido Abbattista, che ancora la dirigono. Quello delle riviste storiche online è un panorama assai variegato e in continua evoluzione. Le ultime evoluzioni della rete riguardano il passaggio da una concezione del web in cui riversare o da cui attingere dei contenuti ad una piattaforma più dinamica e collaborativa: parliamo del web 2.0 che ci conduce in uno scenario dove si perdono i tratti dell'unidirezionalità tipica della ricerca storica (argomento che riprenderemo su hl). E mentre parliamo di web 2.0, si profila all'orizzonte web 3.0 (vedasi la voce Web 3.0 su Wikipedia). Per l’approfondimento di questi temi, rinvio alla lettura dell’articolo di “Studi Storici”. Qui, ad uso dei colleghi, riporto l’elenco delle riviste online, nelle quali ci sono riviste scientifiche, divulgative e portali di società storiche. Ho scelto solo quelle gratuite. Buona ricerca.

     

    http://www.cromohs.unifi.it: prima rivista storica elettronica di storia della storiografia moderna a livello internazionale. Perché le nuove possibilità non fossero percepite necessariamente come frattura con la tradizione, e soprattutto come pericolosi distrattori della qualità, originalità, autorialità, verificabilità, i criteri dell'accreditamento scientifico furono da subito scrupolosi. Fondamentale pure la scelta etica dell'open access, cioè della fruizione libera e gratuita di tutti i materiali della rivista.

     

    http://www.retimedievali.it: progetto articolato e ambizioso che muove i primi passi nel 1998, grazie alla collaborazione di storici delle Università di Firenze, Napoli, Palermo, Venezia e Verona. Tutti i testi pubblicati sulla rivista sono vagliati, secondo le modalità del "doppio cieco" (double blind peer review), da non meno di due lettori individuati nell'ambito di un'ampia cerchia internazionale di specialisti. Attualmente diretta da Roberto Delle Donne, Paola Guglielmotti, Gian Maria Varanini, edita da Firenze University Press.

     

    http://www.storiaefuturo.com/: nata nel 2002 presso il Dipartimento di discipline storiche dell'Università di Bologna, si caratterizza per la trattazione, non esclusiva, di temi di storia contemporanea. Preoccupata sin dall'inizio di adeguare le modalità scientifiche della storiografia all'innovazione tecnica, si distingue per la presenza di documenti video. Diretta da Maurizio Degl'Innocenti, Franco Della Peruta e Angelo Varni.

     

    http://www.mediterranearicerchestoriche.it : nel tentativo di ovviare alle difficoltà  materiali della ricerca storica in Sicilia, la rivista diretta da Orazio Cancila, nata nel 2004 a Palermo, intende dare uno spazio nuovo ai tanti giovani studiosi, formatisi anche in contesti europei, per dare nuova linfa al dibattito storiografico.

     

    http://www.storicamente.org: Il Dipartimento di Discipline Storiche di Bologna mette a punto nel 2005, questo nuovo strumento di lavoro, per dare conto dell' attività di ricerca interna e per aprire il dialogo con l’intera comunità scientifica sulle prospettive degli studi storici e umanistici.

     

    http://www.officinadellastoria.info: pubblicata nel 2008 dall'Università della Tuscia, la rivista non vuole esprimere, come sostiene Maurizio Ridolfi nell'editoriale, un indirizzo di scuola o privilegiare un progetto ideologico-culturale, bensì contribuire a ripensare il lavoro dello storico e la sua "cassetta degli attrezzi", alla luce dei nuovi mezzi e dei nuovi linguaggi della società della comunicazione di massa.

     

    da "La Shoah a colori. Walter Genewein e il ghetto di Lódz":in www.officinadellastoria.info

     

    http://www.giornaledistoria.net: connessa ad un parallelo "Giornale di filosofia", dai molti contenuti storici, esordisce nel 2009, sotto la direzione di Marina Caffiero. La rivista parte con una poderosa riflessione sull'uso politico della storia, mostrando una sensibilità nuova nei confronti della ricaduta pubblica delle questioni storiografiche.

     

    http://www.sissco.it, organo della Società Italiano per lo Studio della Storia Contempranea

     

    http://www.stmoderna.it/SISEM/Default.aspx, organo della società italiano per lo studio della storia moderna, con un’ampia sezione dedicata alla didattica

     

    http://www.ispf-lab.cnr.it vi si trova il "Laboratorio dell'ISPE. Rivista elettronica di testi, saggi e strumenti".

     

    http://www.altreitalie.it : è il Portale di studi sulle emigrazioni italiane, che presenta abstract gratuiti di interventi scaricabili a pagamento. Al suo interno, gratuita la rivista "Altreitalie. Rivista internazionale di studi di studi sulle migrazioni italiane nelmondo."

    http://www.altreitalie.it/La_Finestra_Di_Altreitalie/Photogallery/Argentina.kl

     

    http://www.fondazionecasadioriani.it/modules.php?name=MR&cid=7 vi si trova la  sezione di “Memoria e Ricerca”: "Memoria e Ricerca on-line" curata ottimamente da Serge Noiret.

     

    http://www.edizioniesi.it/elenco_riviste.php?rivista=27&desc_rivista=RIVISTA_) è l’indirizzo di “Rivista Storica Italiana”, che fornisce gratuitamente solo gli abstract


    http://www.nuovarivistastorica.it: anche questo indirizzo fornisce gratuitamente solo gli abstract.

     

    http://www.studistorici.com. L'esigenza di partecipazione e condivisione delle esperienze di ricerca, oltre i tradizionali ambiti accademici, sta alla base di molte sperimentazioni - destinate a moltiplicarsi - di giovani storici, che, essendo loro stessi nativi digitali, esprimono una nuova modalità di comunicazione del dibattito storico. Perciò è particolarmente significativa "Diacronie. Studi di storiacontemporanea", nata a Bologna nel 2009 con un progetto chiaramente espresso nella esplicita volontà di "essere un contributo all’esplorazione delle possibilitàche il web offre alla ricerca storica, soprattutto per quanto riguarda la legittimazionedi studi, materiali e fonti che non sempre ottengono pieno riconoscimento attraverso i circuiti di diffusione più tradizionali".

     

    da "Studistorici"


    http://www.blogstoria.it. Un gruppo di giovani studiosi di storia contemporanea dell'Università di Milano ha dato vita ad un interessante esperimento, "BlogStoria", che,con lo strumento del blog, intende affermare la vitalità del confronto su temi storici,persuasi che "l’interesse storiografico non maturi solo all’interno delle auleuniversitarie ma sia parte integrante della cultura condivisa e del vissutoquotidiano della società civile".

     


    http://www.storiain.net: vi si trova “Storia in Network”, fondata da Franco Gianola etuttora attiva. Rivista di storia divulgativa

     

    http://www.storiainrete.com: Nel 2000 aprì i battenti "Storia in rete", che dal 2001 offre una newsletter gratuita, con l'aggiunta di contributi filmati.


    http://www.instoria.it/home/index.htm, “In Storia”, rivista divulgativa

     

    http://www.storico.org: rivista di storia divulgativa

     

    http://www.historiaweb.net: rivista di storia divulgativa.

  • Autore: Laura Paviotti

     

    Questo laboratorio e il gemello sull’emigrazione (di Silvia Furlanetto) provengono dal Tfa di Udine/Trieste, coordinato, per quanto riguarda la storia, da Andrea Zannini. Come vedrete, sono proposte di lavoro che vanno provate e riprovate. Credo che dobbiamo capire quasi tutto della didattica digitale. Interazione immediata fra allievi e docenti, grandi quantità di materiali, materiali di genere diverso, e il mezzo – infine – che invita gli allievi a scrivere, dialogare e collaborare. Queste sono le premesse. Ma non dobbiamo fermarci a queste, altrimenti, finito l’effetto novità, anche questa se ne andrà nella soffitta delle illusioni perdute. (HL)

     

    Indice

    • Lo schema del Lab
    • Punti di partenza : alcuni termini per orientarsi
    • Le fonti : preselezione da parte del docente
    • Le fonti : i video
    • Le fonti : i siti
    • Le fonti : gli articoli di giornale
    • Le fonti : le testimonianze
    • I gruppi
    • L’elaborato finale e il ruolo del docente

     

    Lo schema del laboratorio

     

    Destinatari: classe quinta di scuola secondaria superiore.

    Momento didattico in cui inserire il laboratorio: secondo quadrimestre.

    Tipologia di fonti: articoli di giornale da archivio, testimonianze scritte, video e siti con materiali interattivi, contributi storiografici.

    Tempi: 2 ore nell’aula di informatica per la presentazione dell’ambiente di apprendimento virtuale, l’esposizione del progetto con le relative attività e la suddivisione in gruppi di lavoro. Il resto del percorso può essere svolto in orario extrascolastico, gestendo accuratamente le scadenze di consegna: 3 giorni per il completamento dei link iniziali, 10 giorni per visionare i materiali ed eventualmente aggiungerne di nuovi, 1 settimana per la stesura dell’elaborato finale da parte di ogni gruppo. Al termine del percorso, si possono dedicare 2/3 ore all’esposizione delle relazioni finali.

    Obiettivi. Per la prima fase: stimolare l’interazione di gruppo in un compito di problem solving creativo (sviluppare un’ipotesi; discuterne i punti di forza e di debolezza; inventare la soluzione di un problema che non presuppone una risposta esatta). Per la seconda fase: elaborare un testo narrativo sulla base di documenti storici, assumendo una focalizzazione interna contestualizzata all’epoca e all’ambiente considerati. Per la terza fase: verbalizzare la relazione di un’esperienza, analizzando il processo che ha condotto alle diverse scelte e mettendo in evidenza i punti di forza e di debolezza e le modalità d’interazione e cooperazione. Si attiverà dunque una riflessione metacognitiva sul percorso. L’insegnante dovrà attribuire il ruolo di relatore a un componente di ogni gruppo.

     

    Pagina di partenza: alcuni termini per orientarsi.

     

    Nella home-page l’insegnante dispone parole e immagini per orientare un brainstorming sul periodo interessato: “cortina di ferro”, “guerra fredda”, “perestroika”, “Patto di Varsavia”, “Patto atlantico”, “DDR”, “RFT”, “Vopos”, “Stasi”. Cliccando su di esse, si apre un link che manda alla pagina dove ogni ragazzo può contribuire e condividere le informazioni sull’argomento.

     

     


    Le fonti: preselezione da parte del docente-guida e selezione autonoma.

     

    Dopo aver selezionato i materiali, l’insegnante li suddivide in quattro pagine, sulla base della tipologia delle fonti:

    • video
    • articoli di giornale
    • testimonianze
    • siti

    Ogni link a una fonte è corredato da domande guida, che servono per far nascere la discussione e orientarla. Questa si svolge nella pagina stessa, attraverso la discussion (thread mode) allo scopo di creare una sorta di piazza virtuale, dove ci si confronta, si argomentano le proprie idee e si mettono alla prova le proprie capacità critiche.

    Allo steso tempo, ogni gruppo dispone di una propria pagina, nella quale ciascun partecipante annota le informazioni che considera rilevanti per il compito specifico. Anche la discussione fra i membri del gruppo sulla correttezza e la pertinenza delle annotazioni avviene nella pagina attraverso la discussion: l’idea è quella di sollecitare un modus operandi tipico dei gruppi di ricerca.

    Per facilitare il lavoro dei ragazzi è auspicabile non pubblicare il materiale in un’unica soluzione, perché ci sarebbe il rischio di scoraggiare gli allievi o di farli disperdere in un mare di informazioni.

    Gli studenti, pertanto, dovranno muoversi tra la documentazione per individuare le notizie utili rispetto al loro percorso di ricerca (vedi sotto). Qualsiasi nuova fonte proposta dagli alunni dovrà essere corredata da una scheda di presentazione in cui si discuta la sua attendibilità (vedi schedatura.pdf).

     

    Le fonti: i video

     

    1. Henry Schipper, The Berlin Wall, 2003, da “History Channel”1


    Parte 1
    Domanda guida: “La costruzione del Muro suscita delle reazioni molto diverse: perché?”

    Parte 2
    Domanda guida: “Perché l’”Occidente” non si muove? Quale scopo e quale necessità fanno nascere la retorica del Muro come “barriera protettiva antifascista”?o anticomunista?

    Parte 3
    Domanda guida: “Che significato ha la frase di Kennedy “Ich bin ein Berliner”? Perché la sua visita mette in rilievo le difficoltà di una risoluzione del problema?”

    Parte 4
    Domanda guida: “L’intervento di Schabowski dà origine a un equivoco che contribuisce a portare alla caduta del muro; tuttavia successivamente sarà uno dei pochi a scontare la pena per reati contro i fuggiaschi. Perché questa contraddizione? Che cosa è  realmente successo?”

     

    RIFLESSIONE FINALE : “Il controllo totale non è la soluzione di tutti i problemi. Che ne pensi?”

     


    2. Martin Vaughan Cook, Escape from GDR, 2007 da “Discovery Channel2”2

     

    Parte 1 (in inglese)

    Parte 2

    Parte 3

    Parte 4

    Parte 5

    Parte 6

    Domanda finale: “molti materiali di questi video sono gli stessi del reportage di History Channel, ma ti sembra che siano usati in modo analogo? Il taglio documentaristico è lo stesso? Se no, quale diversa luce getta sugli eventi?”

     

    Le fonti: i siti

     

    Si consiglia di fornirli in un’unica soluzione dopo la visione dei video. Sono di consultazione per ogni gruppo che potrà trovare informazioni-quadro sugli argomenti trattati e una presentazione globale della città. Inoltre, le carte e le ricostruzioni interattive propongono un approccio ludico senza peraltro discostarsi dal rigore storico.

    Il muro di Berlino3
    Mauer Museum4
    Berlin.de: Numeri e fatti5 (interessanti carte interattive)
    La storia del muro dalla costruzione fino al crollo6 

     

    Le fonti: gli articoli di giornale

     

    Consiglierei di fornirli a gruppi di tre, secondo una progressione cronologica che potrebbe aiutare a focalizzare il mutamento (psicologico e di giudizio) dell’opinione pubblica nei riguardi del Muro. Gli ultimi tre articoli sono inoltre corredati da domande che stimolano una riflessione anche sul vissuto personale dell’allievo e sull’attualità

     

    L’opinione pubblica nel 1984

    1. Lucio Caracciolo, I figli del muro, “La Repubblica”, 6 maggio 1984, p. 22

    Domanda guida: “Che ruolo hanno secondo te la voglia di viaggiare (almeno attraverso la letteratura) e l’esotismo nella psicologia dei berlinesi dell’est?”

     

    2. Enrico Filippini, I Muri di Berlino, “La Repubblica”, 10 ottobre 1984, p. 24
    Domanda guida: “Perché Berlino viene definita una città “sperimentale”?”

     

    3. Andrea Tarquini, Oltre il Muro per sfuggire la noia, “La Repubblica, 24 ottobre 1984, p. 14
    Domanda guida: “La tentazione di andarsene non è ancora morta, tra la gente di questo paese, cui pure in fondo non manca gran che; certo molto meno che ai polacchi o ai romeni”: come giustifichi questa affermazione dell’inviato italiano Andrea Tarquini?”

     

    L’opinione pubblica nel 1985

    1. Andrea Tarquini, Speranze dietro il Muro, “La Repubblica”, 13 aprile 1985, p. 13

    Quale immagine delle differenze tra est e ovest ricavi da questo articolo? Ti sembra che cambino rispetto all’inizio della divisione?

     

    2. Silvia Giacomoni, Quel Muro? Un gioiello, “La Repubblica”, 21 marzo 1987, p. 18 (di Silvia Giacomoni)

    Quale immagine delle differenze tra est e ovest ricavi da questo articolo? Ti sembra che cambino rispetto all’inizio della divisione? (Domanda in comune con l’articolo precedente).

     

    3. Bernardo Valli, L’orgoglio di sentirsi tedeschi, “La Repubblica”, 7 febbraio 1986, p. 7 (di Bernardo Valli)

    Che cosa significa secondo te l’affermazione dell’architetto Branzi “si tratta di una cultura vissuta sempre come alla soglia di un avvenimento che non si attua mai”?

     

    L’opinione pubblica nel 1987/1989

    1. Vanna Vannuccini, Ma qual è la vera Berlino, “La Repubblica”, 15 luglio 1987, p. 13

    “La grande maggioranza dei profughi, o degli aspiranti tali, sono gente tra i venti e i quarant' anni, figli dunque del nuovo Stato e della sua cultura, quasi tutti con un livello di educazione superiore, una generazione di tecnici e di intellettuali a cui ogni Stato usa affidare le sue speranze, il suo futuro e la sua sopravvivenza”: come vedi, la “fuga dei cervelli” non è un fenomeno moderno. Che conseguenza ha, anche nel mondo d’oggi?

     

    2. Alberto Cavallari, Ma Gorby avanza a tempo di rock, “La Repubblica”, 25 giugno 1988, p. 1

    La musica come strumento di denuncia in senso lato: esistono esempi ancora oggi?

     

    3. Piero Benetazzo, Cinquecento tedeschi dell’est fuggono dal confine, “La Repubblica”, 20 agosto 1989, p. 12

    In che modo questo articolo del 1989 preannuncia quella che sarà poi la caduta del Muro?

     

    Le fonti: le testimonianze

     

    Possono essere fornite in un unico momento attraverso 3 link che rimandano ai tre sottoraggruppamenti (sull’evento della caduta del Muro, sulla vita a est e a ovest, sui tentativi di fuga oltre il Muro) in modo che siano consultate già in base all’indirizzo della ricerca.

     

    1. Sull’evento della caduta del muro:

    La caduta del muro di Berlino: io c'ero!7 (di  Matteo Quero )

    Giordano Bruno Guerri, per Il Giornale, 2009, mauerspechte.pdf

    Alviani Alessandro, per La Stampa, 2009, testimonianza di Padre Fuhrer sulla manifestazione non violenta che porterà alla caduta del Muro. caduta.pdf

    Maier Charles S., Il crollo. La crisi del comunismo e la fine della Germania est, Il Mulino, Bologna 1999; pp. 345-360: il contesto politico dell’unificazione.

    Darnton Robert, Diario berlinese 1989-1990, Einaudi, Torino, 1992; pp.49-60: dopo il crollo, il Muro visto da est e da ovest; le ragioni dell'evento.

     

    2. Sulla vita nei settori orientale e occidentale di Berlino

    Thomaneck J.K.A, Niven Bill, La Germania dalla divisione all'unificazione, il Mulino, Bologna 2005, pp.57-62 : la retorica politica e i simboli costruiti in modo speculare tra est ed ovest.

    Crescere al confine tra le due Germanie - Intervista a Gunther Schaefer8: Emilio Esbardo intervista Gunther Schaefer per « Il Nuovo Berlinese »

    Rava Enzo, Vita quotidiana drammatica e balorda dietro il Muro di Berlino, Manifestolibri, Roma 2004, pp. 7-13


    3. Sui tentativi di fuga oltre il Muro:

    Il Tunnel della Libertà ideato da Luigi e Mimmo, due studenti italiani a Berlino - Emilio Esbardo intervista Ellen Sesta per « Il Nuovo Berlinese »

    Gelb Norman, Il Muro. Quando a Berlino si giocarono i destini del mondo, Mondadori, Milano 1987; pp.272-4 e pp.326-332

     

    I gruppi

     

    In base ai percorsi di ricerca più adatti a un laboratorio didattico di questo tipo e al numero medio di alunni in una classe, si formano 4 gruppi. La formazione dei gruppi dev’esserepredisposta dall’insegnante, in base alle caratteristiche degli alunni: è bene, infatti, che ci siano competenze e motivazioni diverse, e che la preparazione sia eterogenea all’interno di ogni gruppo.

     

    Gruppo a) Vivere vicini, vivere in due mondi diversi.

    Sottogruppo 1 - Berlinesi orientali

    Sottogruppo 2 - Berlinesi occidentali

     

    Gruppo b) Il Muro: separati d’improvviso.  

    Sottogruppo 1 - Chi progetta il Muro

    Sottogruppo 2 - Chi progetta la fuga oltre il Muro

     

    Il Gruppo (a) cercherà di ricostruire attraverso le fonti  le diverse condizioni di vita nell’est e nell’ovest di Berlino, immedesimandosi in un cittadino dell’epoca.

    Il Gruppo (b) farà uno studio più tecnico del progetto del Muro, dei suoi dispositivi per impedire la fuga e delle modalità utilizzate invece per attraversare quel confine.

     

    L’elaborato finale e il ruolo del  docente

     

    La produzione scritta finale prevede il racconto dell’esperienza (scappare, costruire, vivere), immedesimandosi in un ipotetico cittadino berlinese della seconda metà del ‘900. Per la sua stesura si sfrutterà la possibilità fornita da wiki di scrittura collaborativa: ognuno può aggiungere la sua parte integrandola in un testo unico. I parametri di valutazione terranno conto della correttezza nell’uso della lingua e delle strutture narrative, ma anche nell’uso delle informazioni storiche acquisite durante il percorso.

    La valutazione finale, a livello individuale, terrà conto del monitoraggio dell’interazione sul wiki (sarà necessario giudicare la qualità dei post e può essere uno strumento utile, anche se solo per un rilevamento quantitativo, l’assessment). Per una valutazione di gruppo, invece, si prenderà in esame il prodotto finale di scrittura collaborativa e la relazione davanti alla classe. Quest’ultima dovrà ripercorrere le tappe e le motivazioni che hanno condotto alle scelte fino all’elaborazione del risultato finale, guidando così una riflessione metacognitiva sull’esperienza.

     

    Note

    1. History Channel, ora noto come “History”, è un canale televisivo di divulgazione storica di origine statunitense. Il documentario proposto è stato supervisionato per History dal Dr. Patrick Major, Professor della University of Reading il cui settore d’interesse specifico è la storia della Germania durante la Guerra Fredda.
    2. Discovery Channel è un’emittente televisiva internazionale. Per questo documentario si è fatto riferimento ai principali centri di studio e archivi di Berlino: Berliner Mauer Archiv; The Berlin Hohenschonhausen Memorial; Dokumentationszentrum Bernauer Strasse; Museum of the Wall Haus am Checkpoint Charlie; Normannenstrasse Reserach and Memorial Centre.
    3. Questo sito è editato e gestito da Wolfgang Pruscha originario di Düsseldorf  e laureato all'università di Düsseldorf in letteratura e lingua tedesca e in storia. Ora vive a Villa Vicentina e insegna lingua e letteratura tedesca.
    4. Questo è il sito ufficiale del Museum am Checkpoint Charlie di Berlino.
    5. “Berlin.de” è il sito ufficiale della capitale.
    6. “Il Nuovo Berlinese” è una rivista online di approfondimento culturale su Berlino, fondata nel 2011 da Emilio Esbardo e rivolta a lettori di lingua italiana.
    7. Vd. nota 3
    8. Vd. nota 6

     

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