uscite didattiche

  • Suggerimenti e esperienze per un’escursione efficace nel territorio.[1]

    Autori: Marco Cecalupo e Giuseppe Febbraro (insegnanti di Scuola Secondaria di Primo e Secondo Grado, Reggio Emilia)

     

    Introduzione:
    Si può fare scuola fuori dall'aula. Gli insegnanti lo sanno, ma spesso lasciano al mercato dell'educational anche la gestione didattica delle uscite, con risultati mediamente piuttosto deludenti.

    Come suscitare, invece, l'interesse di tutti (docenti e studenti) nei confronti di un'escursione nel paesaggio? Innanzitutto trasformando quest'ultimo in un oggetto vivo, problematico, stratificato, denso di significati spesso discordanti, patrimonio di tutti, nessuno escluso. Se l'uscita è dotata di determinate qualità, la sua efficacia è indiscussa: mobilita tutte le intelligenze e coinvolge tutte le discipline, “educazioni” incluse.

    Dalla nostra modesta esperienza sul campo, abbiamo ricavato una “panoplia” di idee e pratiche che ci sembrano al passo coi tempi, per passeggiare insieme agli studenti per boschi, tratturi, musei e vie antiche e recenti.
     

    Abstract:
    Le disposizioni normative che hanno modificato i programmi di ogni ordine di scuola negli ultimi anni fanno tutte riferimento al rapporto con il territorio, l'ambiente, il paesaggio. Ma nelle scuole la pratica delle escursioni - le “uscite didattiche” - appare decisamente in crisi, per varie ragioni.

    Tuttavia, persistono buoni motivi per sperimentare e rinnovare le forme di apprendimento en plain air: le potenzialità didattiche insite nella simulazione e nella modellizzazione dello spazio, la possibilità di praticare la democrazia e la cittadinanza attiva, la diffusione di una visione non essenzialista del paesaggio e del patrimonio.

    La  progettazione di un'escursione nel paesaggio che voglia perseguire tali obiettivi deve dotarsi di caratteristiche precise e riconoscibili: l'interdisciplinarità, la mobilitazione di diverse intelligenze, la stratificazione storica, la dialettica locale/globale, la costruzione di reti, ecc.

    Infine, l'articolo propone un rapido sguardo, parziale e suscettibile di integrazioni, su esperienze e modelli di escursione nel paesaggio praticati in Italia, dedicati agli studenti.

     

    Non è strano quanto cambi questo castello non appena uno pensa che Amleto è vissuto qui?[2]

     

    A. La scuola en plein air

     

    Che cosa dicono le Indicazioni

     

    Territorio, ambiente, paesaggio: non c’è legge, programma, modulo didattico – tra quanto prodotto negli ultimi venti anni dalla scuola italiana – che non faccia prima o poi riferimento a questi argomenti e a metodologie per il loro apprendimento. Essi afferiscono infatti a temi radicati nelle agende politiche e nel dibattito pubblico dei nostri tempi; l’approccio scolastico, tuttavia, resta prevalentemente centrato su una conoscenza statica dell’oggetto rispetto a un più auspicabile criterio dinamico. Lo strumento dell’escursione, dell’uscita, della lezione en plein air e l’obiettivo cognitivo del paesaggio possono essere – ad esempio – ripensati in tal senso. Vediamo come.

    L'attenzione al paesaggio nei contenuti geo/storici è richiamata, più o meno esplicitamente, da tutte le leggi, decreti e circolari con le quali negli ultimi anni il ministero dell’Istruzione ha riformato i programmi scolastici. Ad esempio, nelle Indicazioni per il Curricolo emanate nel 2007, relative alla scuola primaria (la cui riscrittura è di questi giorni), se ne rinviene traccia soprattutto nei passaggi relativi al secondo biennio della Primaria (ex classi quarta e quinta elementare), in cui si parla di “influenze dell’ambiente fisico sulla vita dell'uomo e trasformazioni del territorio determinate dalle attività umane” o di “elementi fisici di ciascun paesaggio geografico italiano” tra le conoscenze acquisibili in campo geografico, e di “esplicitare il nesso tra l’ambiente e le sue risorse e le condizioni di vita dell’uomo” nonché di “proteggere, conservare e valorizzare il patrimonio ambientale e culturale” tra gli obiettivi didattici dello studente-cittadino in formazione[3]. Ma già nell'introduzione di quel documento, riferendosi non certo al solo patrimonio architettonico-paesaggistico ma all'insieme delle conoscenze, si avverte che “consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto” è una delle funzioni essenziali dell'educare e si pone il problema della responsabilità del cittadino nella sua cura, con il richiamo dovuto alla Costituzione.

     

    Questo della cittadinanza come profilo-traguardo è del resto tutt’altro che un particolare: si tratta invece della direzione privilegiata del dibattito più recente sulla scuola e sulle sue stesse motivazioni “postmoderne”; così che i medesimi principi relativi ad ambiente, territorio e paesaggio - ormai considerati terreno di alfabetizzazione del cittadino, non solo dal punto di vista della “tutela” -  vengono ribaditi anche nella Scuola Secondaria di II grado, ove afferiscono ai principi della convivenza civile o, più direttamente, alla materia denominata Cittadinanza e Costituzione.

    Poiché si tratta, in definitiva, di osservare, conoscere, analizzare, comprendere l’impronta dell’uomo sul territorio, e dunque la storicità di questo, lo strumento dell’escursione – opportunamente aggiornato – si presterebbe bene all’obiettivo; essa, invece, rappresenta uno dei molti strumenti in crisi nella scuola odierna, per una pluralità di motivi (eccessiva burocrazia, problema di orari e sostituzioni, demotivazione e scarsa incentivazione dei docenti, poca conoscenza delle molteplici opportunità offerte dalla metodologia, e da ultimo la sospensione della retribuzione economica).

     

    Va sottolineato che esistono differenze significative tra i diversi approcci: da un lato, i governi di centro-destra hanno puntato sull'aspetto identitario del territorio e del paesaggio, volto alla ricerca di segni che confermino la dibattuta identità giudaico-cristiana[4]; dall'altro lato, le riforme promosse dal centro-sinistra (come il già citato documento sulla Scuola del Primo Ciclo e le nuove indicazioni per la Primaria) hanno posto l'accento sul patrimonio come banco di prova della responsabilità civile (di cittadinanza) degli italiani; nella secondaria superiore, resta un mero oggetto di studio.

     

    Alcuni buoni motivi per realizzare un’escursione

     

    All’interno di questo quadro normativo, riteniamo che l'escursione sia un'idea da difendere e rilanciare. Accanto alle motivazioni pedagogiche consolidate, nuove potenzialità, connesse con le trasformazioni della società e delle culture che la attraversano, ci spingono a sostenere la tesi secondo cui le escursioni vanno considerate nel novero delle buone pratiche a scuola.

    Nelle escursioni ci sono parecchie buone idee. C'è l'idea di scuola come “palestra di democrazia”: frequentare luoghi pubblici o aperti al pubblico e usarli, cioè dotarli di una funzione conoscitiva collettiva, educa alla partecipazione democratica, e allena alla democrazia partecipativa[5]. L'esperienza dell'uscita didattica facilita inoltre l’approccio alla fumosa “educazione alla cittadinanza” cui si accennava, destinata altrimenti a rimanere spesso mera enunciazione di diritti/doveri astratti.

    C'è l'idea di “curiosità intellettuale”, l'attitudine ad avvicinarsi a qualcosa di ignoto ponendosi domande all’inizio elementari, poi via via sempre più complesse. Misurarsi con domande potenti, cioè storicamente rilevanti e soggettivamente interessanti, accresce la componente motivazionale, si configura per gli studenti come una sfida alla propria intelligenza difficile da rifiutare[6].

    C'è l'idea di “simulazione”: la modellizzazione dello spazio è uno degli ambiti cognitivi di apprendimento connessi ad una visita/escursione, nel senso più ampio che il termine ha assunto nelle scienze geografiche. Non si tratta solo della rappresentazione cartografica, ma soprattutto dell'individuazione di attori e luoghi soggetti a regole, che producono reti di relazioni complesse, processi di trasformazione e conflitti[7].

    C'è l'idea concreta di “patrimonio culturale” come bene comune dell'umanità[8] nel lasciare che milioni di studenti calpestino strade romane, scorrazzino in siti neolitici, invadano piazze e vicoli medievali, disturbino la quiete di riserve naturali o musei e mausolei ai deportati. E' un rischio accettabile solo se attraverso quei luoghi gli studenti costruiscono percorsi conoscitivi, affettivi, partecipativi.

    C'è infine l'idea del “camminare”, un'esperienza multisensoriale che sta al cuore della nostra appartenenza alla specie Homo Sapiens[9], e che permette di osservare e riflettere con una velocità propria.

     

    Alla luce delle nuove tendenze del mercato dell'educational, va tenuta in seria considerazione l'ambiguità del richiamo all'esperienza come metodo d'apprendimento intuitivo, empatico o addirittura naturale, alternativo allo studio[10]. Sul piano didattico, l'apprendimento esperienziale ha senso solo se presuppone e rinforza l'astrazione, la padronanza di tecnologie linguistiche, la concettualizzazione, la rappresentazione e la trasmissione delle conoscenze, ponendosi come un territorio aperto alla negoziazione di significato tra insegnanti e studenti, una vera e propria zona di sviluppo prossimale. I professionisti delle visite d'istruzione sempre più frequentemente propongono alle scuole pacchetti in cui abbinano alla visita guidata un laboratorio pratico, come se tale semplice accostamento, spesso privo di coerenza[11], potesse di per sé risolvere la questione.

     


    B. Otto consigli per una efficace escursione nel paesaggio

     

    Un modello di escursione nel paesaggio che possa essere considerato una buona pratica educativa, a nostro avviso deve essere caratterizzato dal maggior numero possibile di questi aspetti:

     

    1. Interdisciplinarità; Questa parola, magica e tuttavia ancora poco praticata nelle scuole, va intesa non come semplice accumulo di informazioni connesse all'escursione (che può correre il rischio di diventare ridondante), ma come lavoro preparatorio e successiva realizzazione dell’esperienza da parte del team di insegnanti che ne ha individuato la finalità didattica. Tutte le scienze e gli studi, come avviene nella realtà dei fenomeni complessi, collaborano alla risoluzione di un problema.
    2. Attenzione alla stratificazione storica del luogo visitato; per evitare il noto fenomeno dello schiacciamento sul presente del tempo storico[12] esistono due possibilità: centrare l’escursione, il suo oggetto o la sua dinamica, proprio sulla lettura dei cambiamenti avvenuti nel corso dei secoli o dei millenni, oppure isolare un ambito cronologico – laddove le condizioni lo ritengono possibile, e con i limiti che ciò comporta – e mettere gli studenti in condizione di leggere soltanto una porzione della stratificazione[13].
    3. La coesistenza dei metodi induttivo e deduttivo; in altre parole, a partire dalla padronanza di alcune informazioni e delle tecnologie per elaborarle, è l’esperienza che deve condurre alla conoscenza del luogo, e non il contrario, come più spesso avviene. Per esempio, è auspicabile che si parta da una carta in qualche modo muta, parziale, che diventerà parlante[14] solo al termine, e il cui completamento è vissuto come scoperta da parte degli studenti. L'escursione deve porsi come obiettivo l'acquisizione di conoscenze complesse e di relazioni che altrimenti non si sarebbe potuto apprendere.
    4. Tutti noi siamo dotati, come sostiene Howard Gardner, di diversi tipi di intelligenza. A parte quella linguistica e quella logica, fondamentali nel processo di alfabetizzazione, se ne possono contare in totale otto, tra le quali possiamo distinguerne anche una spaziale, che consiste nell’abilità di valutare sia gli ampi spazi che quelli locali attraverso processi di lettura, comprensione, tattica di intervento sui luoghi.[15] In tal senso, se il soggetto in questione è l’alunno, nell’ambito di una iniziativa di conoscenza del territorio (e del paesaggio che ne è struttura), egli dovrà mobilitare tutte le forme di interazione con la realtà per una sua più completa intelligibilità.
    5. Interazione con i soggetti pubblici e privati sia a livello locale che globale e costruzione di reti (tra scuole e musei, aree archeologiche, parchi ambientali, associazioni culturali, enti locali, sovrintendenze, istituti storici, ecc.) per la progettazione e la realizzazione dell'escursione. In Italia, paese fortemente identitario sul piano locale, da anni sono attive moltissime realtà di questo tipo, al punto che non esiste contesto territoriale-amministrativo che se ne possa dire privo; più impegnativo ma necessario è stabilire un rapporto critico fra tali realtà e la scuola, che non deve trasformarsi in una sorta di appendice delle pro loco o, viceversa, di clientela sicura per alberghi ed enti turismo, ma deve invece sfruttare queste risorse per costruire nuove reti di saperi.
    6. Mantenere sempre un'attenzione viva alla dialettica locale/globale: un territorio è sempre o l’esempio di un modello generale su scala più ampia o quello di una sua eccezione in controtendenza. Dunque non bisogna mai dare per scontato che l’escursione che si va ad effettuare sia volta a confermare un  dato generale o generalizzabile: essa può esserne invece la smentita e questo va, di volta in volta, fatto verificare in itinere agli studenti nel corso dell’esperienza.
    7. L’escursione come parte strutturale della programmazione, delle singole discipline e della classe, va quindi inserita in modo funzionale in moduli didattici e collegata a contenuti e competenze specifiche; troppo spesso diventa invece un diversivo al programma, che gli studenti meritano in premio o, al contrario, non meritano (in tal caso rappresenterebbe uno strano tipo di punizione, come se si dicesse loro: quest'anno la prima guerra mondiale non ve la faccio studiare!).
    8. Le Indicazioni Moratti-Bertagna, del cui impianto generale identitario si è già parlato, contenevano tuttavia un aspetto decisivo della questione territoriale laddove richiamavano, tra gli obiettivi didattici al termine del primo ciclo di istruzione (ossia per uno studente di quattordici anni), la “capacità di trasformare la realtà prossima nel banco di prova quotidiano su cui esercitare le proprie modalità di rappresentanza, di delega, di rispetto degli impegni assunti”[16]. Formula invero un poco ridondante per dire, comunque, che la coscienza di un territorio ha senso solo se si accompagna all’idea di cambiamento che vi si può operare. Ovvero, se si è consapevoli che esso è un work in progress, il risultato di forze ambientali e sociali, economiche, culturali che compiono scelte in base a obiettivi divergenti, cioè agiscono in un contesto dinamico e soggetto a mutamenti. In tal senso, l’esperienza dell’escursione può essere (anche in modo virtuale) finalizzata all’idea dell’intervento attivo sul paesaggio che si sta visitando, attraverso un'attività di simulazione ludica o di laboratorio.

     

     

    C. Buone esperienze consolidate

     

    Riportiamo un elenco parziale di soggetti o metodologie che nel corso degli ultimi anni hanno innovato il panorama nel campo delle visite/escursioni rivolte alle scuole, pur mantenendo un serio e costruttivo rapporto con la ricerca scientifica. Teniamo a sottolineare che si tratta di un elenco non basato su uno studio sistematico, bensì esclusivamente sull'esperienza diretta degli autori.

     

    • L’ecomuseo[17] è una modalità di conservazione del patrimonio ambientale e storico-culturale praticata in Italia fin dai primi anni Settanta, attraverso la quale una porzione più o meno vasta del territorio (anche discontinua), che contiene elementi naturali e antropici, è destinata a rappresentarne la realtà e la storia. Non esistendo ancora una formulazione istituzionale uniforme, si tratta di un insieme non del tutto codificato di luoghi, riconosciuti o meno da leggi regionali. Sono musei in senso lato, istituzioni pensate soprattutto come strumento di recupero dell’identità locale all’interno della dialettica comunità globale/comunità locale; si configurano insomma come territori “dinamici”, nei quali una comunità condivide obiettivi di fruizione, conservazione, recupero ma anche trasformazione attiva e gestione partecipata del territorio e delle sue strutture (tra cui il paesaggio). Esistono Reti regionali o provinciali degli ecomusei, come in Piemonte, in Friuli, in Alto Adige – tra le prime realtà locali ad avere intrapreso questa strada – e ancora in Puglia ed Emilia Romagna[18], che propongono attività di escursione ricche e significative.

     

     

    • La Rete di Coordinamento dei Paesaggi di Memoria è un'istituzione giovane (2010), nata dalla volontà di mettere in relazione tra loro quelle realtà museali che tengono insieme storia, territorio, paesaggio, costruzione della memoria; il perno è quello dei luoghi storici della seconda guerra mondiale e la finalità principale quella dell’educazione alla cittadinanza attiva, nella costruzione di una “geografia della memoria”.[19] Lo scambio di esperienze e la creazione di standard qualitativi minimi di gestione e delle attività didattiche, alle quali viene attribuita particolare attenzione, sta producendo un dibattito vivace e diverse interessanti prospettive di innovazione, anche rispetto allo strumento specifico dell’escursione.
    • L'Associazione Culturale Historia Ludens, promossa dal prof. Antonio Brusa nel 1995 come costola operativa del Laboratorio di Didattica della Storia dell'Univ. di Bari, ha ideato e sviluppato un modello di gioco di simulazione/escursione basato sullo svolgimento di storie parallele - ma intrecciate tra loro - da parte di giocatori/personaggi, che adottano diversi punti di vista per compiere scelte e operare strategie di risoluzione di problemi[20]. L'esperienza svela ai visitatori sorprese inattese e incide sulla decostruzione di stereotipi e luoghi comuni. Il modello è stato impiegato per giocare/visitare i siti di Egnathia, Veleia, Bari medievale (città vecchia), Monte Saturo, Monte Sannace, Castel del Monte, i tratturi del molisano, Palermo punica.
    • L'eco-orienteering, ideato da Gianmario Missaglia[21], che fu presidente della UISP, è una rielaborazione dell'orienteering che mette in relazione sport, scuola, beni culturali e ambientali. Non è concepito come una corsa nell'ambiente, ma come un viaggio, che aggiunge al gioco di orientamento e esplorazione la conoscenza di tipo naturalistico, ecologico e storico. Dotato di regole semplici (una carta muta, una bussola, indizi ed enigmi da risolvere) e di una forte adattabilità del modello a qualunque contesto geografico, il gioco è stato realizzato in alcuni centri storici di grandi e piccole città (Palermo, Gradara, Rimini[22], Udine[23]), ma offre enormi potenzialità anche per la fruizione di riserve naturali, boschi, parchi, siti archeologici.

     

     

    • L'archeologia sperimentale, che indaga la storia materiale dell'uomo attraverso il metodo scientifico[24], gode di un relativo successo nel mercato dell'educational, poiché propone laboratori e attività suggestive (industria litica, metallurgia, tessitura, ecc.) e ha allestito archeopark di forte impatto emotivo.
      La disciplina non va confusa con semplici “ricostruzioni storiche” che tendono a mostrare il “com'era” di un oggetto o di un luogo, ma non dicono nulla sul “com'è stato realizzato” o su “quale posto occupava nel mondo mentale”. Nei casi migliori[25], l'archeologia sperimentale non è una mera “esperienza pratica”, ma il tentativo di ricostruire conoscenze, tecnologie, processi mentali di enorme complessità, non privo di dubbi, ipotesi, interpretazioni ed errori.

     

     

     

     

     

     

    • Nata in Inghilterra negli anni '50 e approdata in Italia più di recente, l'archeologia industriale e proto-industriale adotta un approccio multidisciplinare e si occupa tra l'altro della valorizzazione, anche didattica, dei luoghi di produzione del passato.
      I siti musealizzati (come il Lingotto di Torino, l'ex zuccherificio di Cecina, la Centrale Montemartini a Roma), o quelli dove gli impianti sono stati rimessi in funzione o riqualificati (come spesso accade per le centrali idro-elettriche, idro-meccaniche o per altri sistemi idraulici anche di vaste dimensioni), se presentano le caratteristiche sopra esposte, possono essere un'esperienza didattica significativa sotto molti aspetti. Si tratta a volte di interi villaggi operai con opifici annessi (come a Crespi d'Adda), o più spesso di singoli stabilimenti che, se studiati con intelligenza nel proprio contesto territoriale, sono testimoni privilegiati per la storia dei principali distretti industriali italiani (come i lanifici a Schio e Biella, e le acciaierie a Terni[26]).

     

     


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    Note:

    1. Il seguente articolo rappresenta una riedizione del saggio già pubblicato dagli autori con il titolo Escursioni nel paesaggio in BONINI G., BRUSA A., CERVI R. (a c. di), La costruzione del paesaggio agrario nell'età moderna, Quaderno 8 (agosto 2012), atti della Summer School Emilio Sereni, III Edizione, 23-28 agosto 2011. L'indice del volume è alla pagina www.fratellicervi.it/images/stories/cervi/Download/2012/indice.pdf; il saggio introduttivo di Antonio Brusa  si può leggere alla pagina www.fratellicervi.it/images/stories/cervi/Download/2012/a.%20brusa_saggio%20introduttivo.pdf.
    2. Nella primavera del 1924, il giovane fisico tedesco Werner Heisenberg era in Danimarca ospite del grande Niels Bohr. Quelle riportate sono le parole pronunciate da Bohr quando giunsero nei pressi del castello di Kronberg. Egli commenta poi come la finzione letteraria di Shakespeare abbia pesato sulla percezione del paesaggio. L'episodio è citato in Jerome Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 2003.
    3. Indicazioni nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, Gazzetta Ufficiale n. 228, 1 ottobre 2007, disponibili all'indirizzo www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/indicazioni_nazionali.pdf.
    4. Nella riforma Moratti (Legge 28 marzo 2003 n.53, art.2), si legge:“Sono promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea;”. Nel successivo Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni), allegato D, disponibile all'indirizzo archivio.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2004/allegati/all_d.pdf, si afferma che uno degli obiettivi è avere “consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa”.
    5. Sulla democrazia partecipativa come esperienza didattica: Paola Rizzi, Giochi di città. Manuale per imparare a vivere in una comunità equa e solidale, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2004; Antonella Alagia, Elena Musci (a c. di), Geppo. I futuri possibili della comunità di Gradara, Comune di Gradara 2004. Una partecipazione simulata, Lo Zen e l'arte della manutenzione della città. Gioco sul passato e sul futuro del quartiere San Filippo Neri, è stata realizzata dall'Istituto Comprensivo Leonardo Sciascia di Palermo nel 2006 con la collaborazione di Historia Ludens. Anche le esperienze sul territorio dei CCR (Consigli circoscrizionali dei Ragazzi) vanno spesso in questa direzione.
    6. Antonio Brusa, Rossella Andreassi, Marco Cecalupo, Come evitare le visite guidate e godersi un bene storico, in La valenza dei beni culturali, atti del convegno 21 maggio 1999, Associazione Ingegneri e Architetti Provincia di Ravenna.
    7. Marshall McLuhan et al., La città come aula. Per capire il linguaggio e i media, Armando Editore, Roma 1984; Arnaldo Cecchini et al., I giochi di simulazione nella scuola, Zanichelli, Bologna 1987; Richard D. Duke, Gaming: il linguaggio per il futuro, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2007; Cristiano Giorda, Giochi e geografia. Il territorio come gioco di ruolo, in Antonio Brusa, Alessandra Ferraresi (a c. di), Clio si diverte. Il gioco come apprendimento, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2010.
    8. Antonio Brusa, Paesaggio e patrimonio fra ricerca, formazione e cittadinanza, in Il paesaggio agrario italiano proptostorico e antico, atti della I SummerSchool “Emilio Sereni”, Edizioni Istituto Alcide Cervi, Gattatico (Reggio Emilia) 2010; Antonio Brusa, Dalla città come aula alla città-archivio. Note per un possibile curricolo verticale sulla città, disponibile in data 6 aprile 2012 all'indirizzo www.comune.pv.it/museicivici/pdf/annali28/49 Brusa Didattica.pdf.
    9. Rebecca Solnit, Storia del camminare, Bruno Mondadori, Milano 2002.
    10. Scipione Guarracino, Dario Ragazzini, Storia e insegnamento della storia, Feltrinelli, Milano 1980.
    11. A titolo di esempio, al castello di Soncino (Cremona), una classe di ragazzi di scuola secondaria di primo grado è stata invitata, al termine della visita tradizionale, a realizzare armature “medievali” ritagliando con le forbici sagome di cartone preconfezionate e ghirlande di fil di ferro e carta; al termine del “laboratorio”, la sala era invasa dai ritagli di cartone, gettati per terra come inutile scarto. Ci chiediamo: quale informazione ha comunicato l'esperienza in merito al valore dei metalli in epoca medievale?
    12. Scipione Guarracino, Dario Ragazzini, Storia e insegnamento della storia, cit.
    13. Una valido strumento metodologico è rappresentato da Carlo Tosco, Il paesaggio storico. Le fonti e i metodi di ricerca tra medioevo ed età moderna, Laterza, Roma-Bari 2009.  Cfr. anche la sezione didattica Escursioni in Il paesaggio agrario italiano medievale. Storia e didattica, atti della II edizione della Summer School “Emilio Sereni”, Edizioni Istituto Alcide Cervi, Gattatico (Reggio Emilia) 2011, pagg. 369-393.
    14. Cristiano Giorda, Giochi e  geografia. Il territorio come gioco di ruolo, cit.
    15. Howard Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano 2002.
    16. Profilo educativo, culturale e professionale dello studente..., cit.
    17. Cfr. Debora Del Basso, Il paesaggio antico oggi. Gli ecomusei, in Il paesaggio agrario italiano protostorico e antico, cit., pagg. 189-192 e Giorgio Chelidonio, Gli ecomusei: orientare le scelte del turismo culturale, in AA.VV, L'ambiente e i segni della memoria, Carocci, Roma 2005.
    18. Nell’ottobre del 2007, in occasione delle giornate di studio ad essi dedicate presso l’Università di Catania, è stata firmata la “Carta degli Ecomusei”. Vedi www.bda.unict.it/Pagina/It/Notizie_1/0/2008/03/07/1532_.aspx
    19. Vedi Mirco ZanoniDa Casa Cervi alla Risiera di San Sabba nasce un collegamento di siti in cui si è svolta la Storia. Per viaggiare dal vivo dentro il ‘900, in “L’Unità”, 9 giugno 2010, anche disponibile all'indirizzo web www.metaforum.it/showthread.php/15891-Paesaggi-della-Memoria. Vedi anche Marzia Gigli, Maria Laura Marescalchi, Il laboratorio nei luoghi di memoria, in Paolo Bernardi, Francesco Monducci, Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet, Torino 2012.
    20. www.historialudens.it; su questo modello di simulazione/escursione, si veda: Antonio Brusa, Rossella Andreassi, Marco Cecalupo, Come evitare le visite guidate e godersi un bene storico, cit.; Angela Ciancio, Clelia Iacobone (a c. di), Nella città senza nome. Come esplorare l'area archeologica di Monte Sannace, Laterza, Roma-Bari 2000; AA.VV., A Ludic Approach to Culturals Resources. The “Castel del Monte” Case, in Elena Musci (a c. di), On the Edge of Millennium: a New Foundation for Gaming Simulation, atti del convegno ISAGA 24-28 settembre 2001, BA Graphics, Bari 2001; Antonio Brusa et al., Sul buon uso del cellulare: giocare nel sito archeologico di Egnazia, Mundus, n. 1, gennaio-giugno 2008; Annalita Fregni, Paola Montorsi, Giulia Ricci, Cecilia Scalabrini, Dalle carte alla Storia: la mappa di Veleia e la Charta di Gotescalco, in Antonio Brusa (a c. di), L'astronave e la mondina. Giochi e laboratori nel curricolo di storia della scuola di base, Memo/Comune di Modena, Modena 2009.
    21. Gianmario Missaglia, Greensport. Un altro sport è possibile, edizioni lameridiana, Molfetta (Bari) 2002.
    22. www.altarimini.it/News46769-orienteering-citta-di-rimini-sport-e-cultura-nel-centro-della-citta.php
    23. www.udinetoday.it/eventi/cultura/ecorientering-sport-tutti-uisp-comune-udine-studenti-6-ottobre.html
    24. Studio e analisi di reperti, habitat, aspetti economici e culturali delle società studiate (osservazione del fenomeno); ricostruzione di manufatti adottando le tecniche del passato, esecuzione di prove di utilizzazione condotte nel modo e per gli scopi per cui fu realizzato il manufatto (riproduzione del fenomeno); rilevazione, analisi ed elaborazione dei dati oggettivi e soggettivi emersi durante l'intero processo di ricostruzione e di utilizzazione (studio delle leggi che governano il fenomeno). Vedi John Coles, Archeologia sperimentale, Longanesi, Milano1973.
    25. Paolo Bellintani, Luisa Moser (a c. di), Archeologie sperimentali. Metodologie ed esperienze fra verifica, riproduzione, comunicazione e simulazione, Atti del convegno 13-15 settembre 2001 Comano Terme-Fiavè (Trento), Provincia autonoma di Trento 2003; la didattica della preistoria attraverso l'archeologia sperimentale è ben descritta in Antonio Brusa (a c. di), Moduli facili di archeologia sperimentale per le scuole elementari, medie e superiori, in Vivere la preistoria,  I viaggi di Erodoto, Quaderno n° 10, ed. Scol. Bruno Mondadori, Milano 1995; i laboratori sull'argilla, sul colore e sull'industria litica descritti continuano ad essere praticati con successo nelle scuole. Tra le altre esperienze accurate, segnaliamo: il Parco Archeologico della Terramara di Montale (Modena), i siti della Provincia di Trento, L'Archeopercorso del Bostel di Rotzo (Vicenza), la Scuola Estiva di Archeologia di Arcevia (Ancona).
    26. Il dossier I luoghi dell'industrializzazione italiana, in Mundus, n. 2, luglio-dicembre 2008, contiene approfondimenti su: Crespi d'Adda www.villaggiocrespi.it; la Centrale Montemartini di Roma, che oggi è anche uno spazio espositivo dei Musei Capitolini; i distretti industriali di Bolzano e della Valle Trompia (Brescia). Sul distretto vicentino vedi www.schioindustrialheritage.it; il sito www.archeologiaindustriale.org, con sede a Terni, è anche un portale informativo di archeologia industriale.
  • Giocare in città e in classe per sentirsi cittadini a Reggio Emilia

     

    Autori: Marco Cecalupo, Lorenza Franzoni, Valeria Zucchi*
        

    Abstract: “Tutta nostra è la città” è un'esperienza di eco-orienteering urbano condotta ogni inizio anno, tra il 2013 e il 2015, dalla scuola secondaria di primo grado Leonardo da Vinci, nel centro storico di Reggio Emilia, con gli studenti delle prime classi. L'attività sollecita competenze di tipo trasversale: esplorare la memoria dei luoghi e delle persone, orientarsi nel tempo e nello spazio, osservare, risolvere problemi, interagire nel gruppo e con gli estranei, praticare forme di cittadinanza. Al ritorno in classe, il materiale e l'esperienza del gioco possono essere utilizzati per percorrere innumerevoli percorsi didattici. Si forniscono alcuni spunti di approfondimento di carattere interdisciplinare e relativi alla storia locale.

       

    Dal 2013, nel mese di ottobre, la nostra scuola si trasferisce per una intera mattinata nel centro storico di Reggio Emilia  per “Tutta nostra è la città”1 .

    fig 1. Reggio Emilia, la mappa del gioco

     

    E' un’uscita giocosa per scoprire insieme il quartiere e imparare a conoscersi. Divisi in piccoli gruppi, centocinquanta alunni e una quindicina di docenti scorrazzano per le vie, sotto i portici, nei cortili, nei palazzi. Parlano con la gente, leggono cartelli e testi, osservano edifici e paesaggi, e intanto ascoltano, ricordano, registrano, scrivono, fotografano. Insomma, la città diventa un’avventura a grandezza naturale.

    fig 2. Si consulta la mappa

     

    La città caleidoscopio
    Il pretesto è un'attività “ludiforme” - come direbbero gli esperti per distinguerla da un vero gioco – che consiste nell'andare a caccia di risposte a quesiti che riguardano la città e la sua storia.

    fig. 3 Tutta nostra la città, settore Nord Est

     

    Si visitano circa quaranta “luoghi sensibili”, alcuni già noti ai cittadini (il Teatro Valli, la Biblioteca Panizzi, i Musei Civici, la Via Emilia, il Palazzo Magnani, Piazza Prampolini, la Ghiara, la Sala del Tricolore), altri che risultano quasi sconosciuti, (L'Istituto Musicale Peri, l'Anagrafe cittadina, il Palazzetto dello Sport Bigi, la Piazza del Popol Giost, il Monumento ai Partigiani, lo Spazio Gerra, l'Isolato San Rocco).

    fig.4  L'Isolato San Rocco

     

    A volte, si tratta in realtà di incontrare persone, con le quali interagire: il negoziante di cappelli o di strumenti musicali, la fotografa nel suo laboratorio, il barista che espone vedute antiche, la Farmacia Comunale, gli appassionati della montagna.

    fig.5. Foto d'epoca in un bar di Piazza Martiri del 7 luglio

     

    Alcuni luoghi sono più nascosti alla vista, fuori dalla portata della memoria, non funzionali o relegabili nella categoria dei “reperti”. Ma permettono di rappresentare la forma e le funzioni urbane del passato e del presente, solo se “osservati”. Si scopre così che via Roma è il decumano di Regium Lepidi; che scorreva un fiume navigabile dove ora c'è Corso Garibaldi e un canale dove c'è Piazza Fontanesi; che la legna dalle montagne arrivava alla porta della città in Piazza XXIV maggio e, dalla parte opposta, la Porta Santa Croce va verso il fiume Po; che la Sinagoga si trovava nel ghetto ebraico e Benedetto e Lina, abitanti in via Emilia san Pietro, sono stati sterminati ad Auschwitz; che c'erano le mura dove ora ci sono i viali ad alto scorrimento del traffico e stanno costruendo un mega parcheggio sotto Piazza Vittoria.

    fig. 6 La Sinagoga

    Dall’uscita si torna con informazioni, esperienze, immagini, idee e riflessioni. Soprattutto si ritorna contenti e consapevoli che la città è un caleidoscopio che non finisce di stupire e che s’imparerà a conoscere sempre meglio ogni giorno, proprio andando a scuola.

        

    La scuola fuori dalla scuola

    Facciamo un passo indietro. La “Leonardo da Vinci” dieci anni fa rischiava la chiusura per ridimensionamento. Situato ai margini del centro storico, nei pressi del quartiere Stazione, dove vivono molti cittadini stranieri (tra le più alte densità in Italia), l'Istituto perdeva gli alunni di origine italiana e andava trasformandosi in una scuola-ghetto. Grazie anche all'intervento dell'amministrazione comunale, ha avviato progetti e sperimentazioni didattiche (tra le più importanti: la multimedialità, l'interlingua e la musica) che hanno richiamato studenti italiani dalle altre aree della città.

    Negli ultimi anni è in continua crescita (gli studenti di origine straniera sono scesi al 40%) e il gradimento delle famiglie, nei questionari di autovalutazione d'Istituto, è confortante. Le visite guidate, che negli ultimi anni abbiamo sempre trasformato in attività di gioco e ricerca (non solo a Reggio, ma anche a Firenze, Lucca2, Verona, e prossimamente a Strasburgo), sono dunque una piccola porzione, ma significativa, di questo patrimonio di esperienza umana e professionale dell'Istituto.

     

    La storia locale

    Torniamo ora all'attività e alle sue implicazioni con la didattica quotidiana. “Tutta nostra è la città”, riservato alla conclusione delle attività di accoglienza per le classi prime della nostra scuola, fornisce un aggancio per approfondire la storia locale nel quadro più generale del contesto storico ricavabile dai manuali.

    Trovare motivazioni allo studio della storia locale può avviare gli alunni a una maggiore partecipazione alla vita della loro comunità e sviluppare competenze di cittadinanza attiva. Infatti, lavorare insieme per ricostruire e rendere fruibile la storia della città (attraverso elaborati da divulgare sul sito della scuola, per esempio) è un buon banco di prova per lo sviluppo di queste competenze. Inoltre, questo genere di approfondimento è importante per creare senso di appartenenza attiva anche in coloro che, di recente immigrazione, non hanno ancora dimestichezza con il paesaggio urbano in cui si trovano.

    Attraverso la scoperta dei luoghi della città che frequentano, che abitano, che vivono, o che fanno solo da sfondo alla loro vita, gli alunni sono condotti a riflettere sulla possibilità di aggiungere alla memoria collettiva della città anche il loro racconto, apportando la loro personale storia, che arricchisce quella di un patrimonio già stratificato nelle varie epoche. Il percorso sulla storia locale apre, quindi, finestre sulla complessità, rende consapevoli gli alunni delle innumerevoli relazioni storiche, politiche culturali che li circondano.

    fig. 7 La ricerca in biblioteca

    fig.8 La memoria dei luoghi

     

    Le città potenziali

    E’ un percorso che, ben lungi da essere campanilistico, fornisce invece l’idea che i luoghi vengano continuamente trasformati e riutilizzati dalle persone che vi soggiornano per lunghi o brevi periodi.

    Dopo l’attività di orienteering, in classe si possono percorrere diverse strade:

    •    Si può partire dall’analisi delle fotografie che maggiormente hanno interessato gli alunni. Successivamente, si organizza una raccolta ulteriore di materiali, visitando la sezione di storia locale di una biblioteca. L’analisi diretta di questi testi stimolerà il confronto tra le testimonianze del passato e il presente.

    •    Le informazioni acquisite possono essere usate per descrivere lo scenario nel quale ambientare racconti legati a un personaggio, che può accompagnare un ipotetico lettore alla scoperta della città.

    •    Il materiale raccolto è organizzato in una “mappa di comunità”, da arricchire anno dopo anno. Questa pratica, diffusa soprattutto per le realtà eco-museali, è molto utile per interpretare un territorio e comprenderlo nella sua molteplicità di relazioni.

    Alla mattinata del gioco, in questi tre anni, hanno fatto seguito anche numerosi approfondimenti di carattere più interdisciplinare, declinati lungo tutto il triennio della scuola secondaria di primo grado. Qui presentiamo alcuni tra questi percorsi, quelli che - nell'a.s. 2014/2015 - hanno coinvolto maggiormente gli insegnamenti di Lettere (Italiano, Storia, Geografia), ma va ricordato che anche docenti di altre discipline (Geometria, Arte, Musica, Motoria) hanno collaborato o hanno creato unità didattiche legate ai temi o alle competenze sviluppate dal gioco.

    La città è un disegno urbano, da percorrere come una lingua densa di simboli e toponimi in cui si può camminare, ma anche uno spazio per progetti e invenzioni, insomma è perfetta per esercitarsi in giochi geografico-letterari. Coinvolgendo più insegnanti di diverse discipline e con i gruppi formati per l’uscita in città sono state fatte proposte di giochi potenziali (cioè che prendono spunto dalla letteratura potenziale), in qualche modo legati alle attività disciplinari che ogni classe stava affrontando, tra grammatica, narrativa, storia e geografia. Se l’ideazione collettiva è stata rapidissima, il lavoro ha avuto evoluzioni diverse nelle classi, secondo l’impegno necessario per realizzare i vari percorsi, alcuni di poche ore, altri più complessi perché serviva la costruzione o la ricerca sui materiali, tutto questo nel solito affollarsi quotidiano degli impegni scolastici. Li abbiamo chiamati “Giochi da città (per ogni città)”, perché si tratta di modelli didattico-operativi facilmente esportabili in altri contesti.

    Ecco una breve illustrazione dei percorsi e delle loro biforcazioni.

     

    Cartoline
    Ogni viaggio merita di essere fotografato e raccontato con cartoline in fila indiana, una dopo l’altra, così non si perdono e, nel soffietto che si è ottenuto, ogni incontro o scoperta sono stati narrati in ordine cronologico e sono diventati memoria, documento e testimonianza ma anche un classico souvenir.

    fig.9 Le Cartoline

    fig.10 Dettaglio
                                 

    Enigmistica
    Le parole della città si possono incrociare con i punti cardinali, le Basiliche e le fonti, sia quelle d’acqua che storiche. Così è stato inventato uno schema enigmistico, una quadrettatura a scacchiera come una pianta di città romana e con le definizioni sono state offerte contemporaneamente indicazioni per la soluzione dello schema e informazioni sulla città. 

    fig.11 La città incrociata

    In quanto agli acrostici, sono stati preparati con lettere disegnate con cura e in grado di ripercorrere diversi stili.

    fig.12 L'acrostico

     

    Legenda tridimensionale
    Non è detto che le legende debbano essere tutte bidimensionali, così sono state costruite leggerissime indicazioni monumentali tridimensionali, molto dettagliate e che possono essere appese alle carte o utilizzate come simboli di quel che c’è da vedere e sapere. 

    fig.13 La legenda tridimensionale

     

    Queste miniature della città possono stare ovunque, anche su un mobile tra la torre di Pisa e quella Eiffel

    fig.14 La città tridimensionale

    Racconti illustrati  
    La città può ispirare molte storie come esercizi di stile. Il gruppo che si è occupato del racconto verosimile, ha narrato l’avventura in bianco e nero di quattro adolescenti, rimasti soli dopo il drammatico bombardamento del gennaio quarantaquattro, e la loro fuga dal collegio Artigianelli per andareAvanti, insieme tra le immagini delle rovine della città, trovate nell’archivio fotografico della biblioteca Panizzi. Ne è uscita una storia emozionante e molto documentata, tra rastrellamenti, fughe, e poi finalmente l’uscita dalla città verso la campagna, alla ricerca di un lontano parente contadino, cibo e libertà.

    fig.15 Il racconto illustrato Avanti insieme

    fig.16 Avanti insieme (dettaglio)

     

    La città dipinta nei quadri e com’era nelle prime fotografie, è diventata invece lo sfondo della delicata fiabaa colori Emilia e Reggio, che ha recuperato le antiche denominazioni delle piazze, atmosfere mestieri, oltre all’abitudine di intervenire con colori pastello sulle prime immagini fotografiche.

    fig.17 La fiaba di Emilia e Reggio

     

    fig.18 Finale della fiaba

     

    Vero/Falso 
    Non bisogna mai dimenticare che ogni città ha una storia che non è lineare, ma si sviluppa verticalmente, stratificandosi sempre nello stesso luogo, dunque sotto una città ce ne sono molte altre, anche immaginarie. L’agenzia turistica Prodavinci ha, infatti, creato un proprio logo e preparato Percorsi Turistici REfasulli ma intriganti.

    fig.19 Invenzioni turistiche

     

    Si tratta di schede storiche completamente inventate sui principali spazi della città e regolarmente documentate con fotografie vere e falsi documenti, tra cui testamenti e rebus ma anche vere proposte architettoniche per il Palazzetto dello Sport.

    fig.20 Il progetto per il palabigi

    Quindi una città inventata, ma anche inventabile e possibile per i posteri.

     

    Guida per studenti della Leonardo da Vinci 
    La guida è stata scritta per gli studenti che verranno. Contiene informazioni, consigli, raccomandazioni ed è completata da una piccola legenda. In questo progetto hanno lavorato alunni di diverse classi prime, ma non sempre contemporaneamente. Inizialmente ogni studente ha disegnato la sua mappa mentale del percorso casa/scuola e l’ha confrontata con la pianta della città

    fig.21  I percorsi casa-scuola

     

    poi in gruppo hanno riunito le informazioni e “raccontato” il percorso, con possibili deviazioni, indicando dove è più sicuro l’attraversamento, cosa s’incontra e anche dove è possibile sentire il profumo dei fiori e vedere il mutarsi delle stagioni o ammirare scorci che agli adulti spesso sfuggono. Sono indicate anche le possibili soste al negozio di profumi con un diffusore esterno, sono segnalati i negozi specializzati in scarpe da ginnastica e vengono fornite indicazioni alimentari per tutti i gusti, perché se la colazione può essere dolce e al bar, la merenda è tassativamente salata e si compra al forno, anzi nei forni, e di ognuno viene indicata la specialità. Poiché la città è vissuta anche nel pomeriggio, non ci si ferma quando si arriva alla casa più lontana ma si continua verso i parchi, le biblioteche, i centri sociali dove qualcuno va a scuola di cinese o le piazzette dove ci si trova a giocare. Così i percorsi s’incrociano, si sovrappongono e appare un disegno dei quartieri a misura di ragazzi che permette di ampliare la mappa mentale di ognuno.

    fig. 22 La guida della città

     

    I tempi lunghi della città
    La città è come un laboratorio di scavo simulato. Può essere letta “a strati”. E così abbiamo provato a creare una presentazione multimediale stratigrafica della città, dall'età antica ad oggi. Ogni luogo è un documento/monumento.

    fig.23 I tempi lunghi della città

     

    Abbiamo osservato con interesse che ciascun luogo racconta una storia di persistenze e di oblii o, più spesso, di mutamenti di funzione e di significato. Proprio per questa ragione, non è stato facile ricostruire il passato di alcuni spazi ed edifici lontani dalla vita quotidiana degli studenti.

    NOTE

    *insegnanti di lettere alla Scuola secondaria di primo grado “Leonardo da Vinci” di Reggio Emilia

    1. Per una descrizione dettagliata dell'attività si veda M. Cecalupo, Tutta nostra è la città. Eco-orienteering urbano per conoscere il centro storico di Reggio Emilia, in Mundus, n 7/8, 2014, pp. 196-203.
    2. Sulle uscite didattiche, puoi leggere su questo sito M. Cecalupo, G. Febbraro, Il paesaggio, palestra per una cittadinanza attiva (2013). Sull'attività nel centro storico di Lucca, M. Cecalupo, Sulle tracce di un monaco in visita a Lucca (2013).

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