Autore: Francesca Vinciotti

Di Francesca Vinciotti abbiamo pubblicato un articolo sull’uso delle fonti, secondo la rivista inglese “Teaching History”, il sussidio degli insegnanti, pubblicato fin dal lontano 1969. Ora è la volta della narrazione. I colleghi inglesi, vedrete, sono molto attenti al percorso che guida gli allievi dalla narrazione personale a quella “impersonale” della descrizione storica, all’attivazione delle capacità di argomentare. Sono ricchi di proposte, quali “il modello hamburger”, per imparare a scrivere brani coerenti e coesi, ai giochi di carte, per imparare a scrivere e all’uso della fiction. Nel frattempo, Francesca sta preparando altri capitoli, sull’uso dei giochi, sulla storia locale e sulle tecnologie per l’apprendimento storico (HL).

 

Indice

Introduzione

Perché è importante saper scrivere un tema di argomento storico?

Le difficoltà degli alunni nello scrivere di storia

Alcune proposte per aiutare gli studenti

Come scrivere un paragrafo: il modello hamburger

Un interessante esempio di ricerca di dipartimento

Ricostruire la narrazione dal particolare al generale

Sviluppare l’abilità di “raccontare storia”

Leggere e scrivere novelle e racconti storici: un’attività non sempre ben vista nella scuola inglese

Un dibattito piuttosto acceso

Leggere Dikens per sviluppare il pensiero storico

Un concorso di scrittura di racconti storici

Introduzione

Una particolare attenzione viene dedicata nella scuola inglese alla produzione scritta di argomento storico. Contrariamente a quanto avviene in Italia, in cui la storia è stata per lungo tempo[1] una disciplina prettamente orale, senza alcun obbligo di svolgere anche prove scritte, in Inghilterra la valutazione dello scritto per questa disciplina è stata finora la prassi[2].

In particolare con il termine “essay” (che può essere reso in italiano con il generico “tema”) si intende tutta una serie di produzioni scritte quali il testo descrittivo, narrativo, la relazione ed il testo argomentativo che l’alunno del Keystage 3 dovrebbe essere in grado di svolgere.

Perché è importante saper scrivere un tema di argomento storico?

Già nel 1981 sulla rivista appare un articolo The importance of the essay di John Kenteleton[3] che mette in guardia sui gravi effetti che può avere il trascurare lo sviluppo delle capacità di scrittura di testi argomentativi nello studio della storia. Scrive Kentleton: “Intellectually, the essay can separate the child from the man” (a livello intellettuale la capacità di argomentare distingue il bambino dall’adulto). Secondo lui, il principale valore del testo argomentativo è quello di spingere a presentare argomentazioni coerenti e persuasive; ciascuna asserzione deve essere esaminata sotto ogni aspetto per verificarne la validità, l’insieme delle argomentazioni porta allo sviluppo del discorso ed alla inevitabile dimostrazione della tesi, non sono ammesse ripetizioni, né contraddizioni. Secondo l’autore saper comunicare in modo semplice, chiaro e persuasivo è fondamentale nella società moderna, ma non è un atto spontaneo, richiede soprattutto tanto esercizio. Inoltre la scrittura di un testo argomentativo costringe lo studente ad un esercizio di logica ed all’analisi critica, due abilità assolutamente fondamentali nello studio della storia.

Le difficoltà degli alunni nello scrivere di storia

Lucida, e ancora di grande attualità, è l’analisi che viene presentata da John Lally nel suo articolo del 1983 Writing History, sulle problematiche che devono affrontare gli studenti nella scrittura di testi di argomento storico[4]. L’indispensabile premessa dell’autore è che l’abilità nella scrittura e le altre tre abilità linguistiche ad essa connesse, il parlare, leggere e scrivere, sono tutte trasversali allo studio della storia, perciò non è possibile lo studio di questa disciplina se non si sviluppano in modo adeguato queste abilità.

Quando agli studenti è richiesto di scrivere di storia, normalmente si propongono loro degli esercizi che Lally inserisce nella categoria delle produzioni transictional o più semplicemente di tipo impersonale (riassunti, descrizioni, relazioni, testi argomentativi), in cui si riferisce di eventi passati. Il linguaggio richiesto dagli insegnanti (che è anche quello più spesso utilizzato dai libri di testo) è di tipo formale, con un notevole uso di tempi passati, dei modi della possibilità e probabilità, della forma passiva, del discorso indiretto, di periodi complessi. A questo si aggiunge un lessico specifico del tutto nuovo o di parole che usate nel contesto storico assumono un significato completamente diverso e l’uso di una grande varietà di registri, anche in relazione alle tipologie di fonti consultate.

Tutto questo crea negli alunni una notevole difficoltà nella comprensione di testi letti o ascoltati di questo genere ed una ancor maggiore difficoltà nella produzione di testi scritti di questa tipologia.

Il passaggio dalla forma di scrittura espressiva, in cui il ragazzo racconta fatti personali con un linguaggio più vicino al parlato, a quella transazionale avviene solo verso i 12-13 anni e, puntualizza l’autore, molti studenti escono dalla scuola senza essere riusciti a portare a temine questo passaggio.

Fin qui l’analisi di Lally è incontrovertibile e trova piena rispondenza con quanto avviene anche nella scuola in Italia: gli studenti, passando dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, hanno grande difficoltà nella comprensione dei libri di testo di storia, le forme di scrittura di testi impersonali sono solitamente distribuite nel corso dei tre anni del programma di italiano: la descrizione e il riassunto in prima media, il testo informativo e la relazione in seconda media, il testo argomentativo in terza. Al termine della terza classe mediamente un buon numero di studenti è in grado di comporre una relazione di storia, sono pochissimi invece gli studenti che al termine della classe terza riescono a scrivere un buon testo argomentativo ed ancor meno quelli che sono in grado di affrontare la scrittura di un testo argomentativo di storia.

Alcune proposte per aiutare gli studenti

Lally passa quindi a fornire una serie di suggerimenti pratici, spesso condivisibili, per cercare di sviluppare le capacità di scrittura di storia degli alunni.

In primo luogo egli sottolinea come gli studenti a dodici-tredici anni non siano ancora assolutamente pronti ad abbandonare la scrittura personale e creativa. Nello stesso tempo il docente deve però spingere lo studente anche ad imparare in modo progressivo l’uso della scrittura impersonale. Insomma è bene che gli alunni continuino a scrivere anche testi di tipo fantastico in cui possono comunicare la loro idea del passato, magari prendendo spunto da una fonte visiva (un quadro, un affresco, ecc.) ed immaginando la storia, oppure componendo un testo narrativo in cui si è testimoni o protagonisti di eventi storici (per esempio “Scrivi la tua storia dell’esecuzione di Luigi XVI. Scegli se sei fedele al re o un rivoluzionario. Puoi essere un osservatore che guarda e descrive oppure tu stesso parte della storia…”), oppure sotto forma di lettera o diario.

Occorre ricordare che per quanto attiene la scrittura di testi di argomento storico i docenti inglesi sono molto svantaggiati rispetto ai loro colleghi italiani che, nella scuola secondaria di primo grado usualmente e quasi sempre almeno nella classe terminale, insegnano italiano, storia, educazione alla cittadinanza e geografia, disponendo quindi di un monte orario maggiore e di una continua interdisciplinarità.

Lally suggerisce inoltre di proporre l’esercizio di scrittura come esigenza di riportare un’esperienza personale a seguito dell’ascolto di una storia o di una discussione sulle fonti. Inoltre deve essere cura dell’insegnante individuare le parole chiave ed i termini più importanti da utilizzare nella scrittura, spiegarli attentamente e fare in modo che gli alunni li memorizzino. E’ bene proporre, come attività ordinaria e soprattutto all’inizio, solo brevi esercizi di scrittura: scrivere frasi, stendere liste, scrivere domande, rispondere alle domande con una frase, comporre brevi descrizioni. Queste sono comunque tutte attività che aiutano a sviluppare la capacità di scrittura impersonale e le abilità nel comunicare.

In sostanza occorre guidare gli studenti nei progressivi passaggi che portano poi alla scrittura di un tema storico. Per fare questo, è in primo luogo il docente che deve avere chiari i diversi obiettivi legati a ciascun esercizio di scrittura, indicando in modo preciso il registro da utilizzare di volta in volta, se si richiede di comporre frasi semplici o complesse ed in questo caso quali connettivi impiegare; se si tratta di comporre paragrafi deve essere indicata la lunghezza, il registro e le parole da inserire obbligatoriamente nel testo ed eventualmente anche i tempi verbali o i modi nel caso in cui si trattasse di interpretazioni storiche.

Come scrivere un paragrafo: il modello hamburger

Molto specifico l’articolo di Maria Bakalis[5] Direct teaching of paragraph cohesion (Insegnare in modo semplice a scrivere un paragrafo coeso), apparso sulla rivista Teaching History nel 2003[6], fornisce un contributo molto dettagliato su come scrivere il singolo paragrafo, considerandolo l’unità base sulla quale poi costruire un testo di argomento storico. Anche la Bakalis parte dal presupposto che quella della scrittura per lo studio della storia non è un’abilità aggiuntiva, ma parte del processo del ragionamento e del pensiero storico.

Quando in un testo scritto gli alunni non riescono a mettere insieme in modo coerente e chiaro dei fatti storici, ciò in primo luogo è dovuto ad una non comprensione del valore di quei fatti e delle relazioni che tra essi sussistono. Il processo di scrittura aiuta proprio a pensare ed interpretare gli eventi storici e quindi, secondo l’autrice, deve essere curato e guidato dall’insegnate passo passo. Quindi la Bakalis indica un percorso che è possibile seguire per costruire un paragrafo di storia.

In primo luogo si possono usare le “card-sorting” (delle carte di genere e di ordinamento) su un dato evento, che forniscono allo studente un supporto mnemonico dei fatti e lo lasciano libero di concentrarsi sull’organizzazione degli eventi che le carte riportano: in tal modo egli può scoprire i differenti modi in cui un argomento storico può essere strutturato. Una volta stabilita l’organizzazione dei fatti, l’insegnante, che nel caso specifico stava lavorando con una classe del settimo anno sulle Crociate, ha fatto svolgere ai suoi studenti in modo progressivo tre attività di scrittura differenti.

La prima l’ha chiamata the Stating and expanding game (gioco delle affermazioni ed espansioni). Si tratta semplicemente di aggiungere all’affermazione storica una frase coordinata o subordinata che espanda il periodo. Il ruolo dell’insegnante è molto importante nell’analizzare con gli studenti i tipi di connettivi ed i modi verbali impiegati e dedurne il tipo di relazione costruito rispetto all’affermazione principale (è stata aggiunta ad esempio una causa, o una conseguenza o un chiarimento e così via).

Il secondo step è quello che la Bakalis chiama Sticky burgers and sandwiches that don’t fall apart (Hamburger ben appiccicati e sandwiches che non perdono pezzi).

L’obiettivo dell’insegnante è quello di far comprendere ai suoi studenti l’importanza della coesione di un paragrafo. Ha quindi scelto di utilizzare come termine di paragone l’hamburger: la fetta di pane superiore corrisponde all’affermazione generale che deve rimandare al titolo del tema, la carne è l’affermazione specifica sostenuta nel paragrafo, il formaggio e l’insalata sono le espansioni dell’affermazione principale che servono a sostenerla e possono anche essere costituite da fonti che vengono riportate; c’è poi l’ultima fetta di pane, la base dell’hamburger, che corrisponde alle riflessioni e conclusioni che lo studente ha ricavato dall’analisi dell’affermazione principale. La salsa che lega gli ingredienti rappresenta i connettivi che servono a unire le diverse frasi in modo chiaro e coerente e consentono di mordere il panino senza che nessun pezzo cada.

Alla spiegazione è poi seguito un momento di esercitazione di scrittura di un paragrafo.

Il paragone con l’hamburger potrebbe apparire del tutto superfluo, ma l’autrice ricorda che spesso non è sufficiente spiegare un argomento come la struttura di un paragrafo e poi magari fornire uno schema scritto da consultare durante l’esercizio di scrittura, perché spesso i ragazzi neppure lo guardano ed anche se hanno ascoltato la spiegazione poi scordano i diversi passaggi; fornire quindi un modello che colpisca la loro fantasia è molto importante proprio per aiutarli nella memorizzazione. Infine, una strategia utile per rendere evidente i diversi “strati” da cui è composto il paragrafo è stata quella di chiedere loro di utilizzare colori differenti, in modo da verificare a colpo d’occhio che non mancasse “alcun ingrediente” (chiaramente questo esercizio riesce meglio se si utilizza la videoscrittura).

La Bakalis in fondo non suggerisce niente di nuovo ma, proprio come Lally, ricorda che prima di poter scrivere un tema storico, occorre un continuo e progressivo esercizio di scrittura ed il paragrafo costituisce sicuramente un’ottima unità di misura; inoltre i ragazzi tra gli 11 ed i 13 anni amano ancora utilizzare la scrittura in modo creativo, per cui ha la sua importanza anche proporre in modo divertente un tipo di scrittura, come quella impersonale di argomento storico, solitamente ritenuta dagli alunni “difficile e noiosa”.

Un interessante esempio di ricerca

Alex Scott[7] presenta nel suo articolo[8] Essay writing for everyone: an investigation into different metohds used to teach Year 9 to write an essay (Saggistica per tutti: un’indagine sui diversi metodi usati per insegnare a scrivere un tema agli studenti del nono anno) una sintesi chiara e completa della ricerca svolta dal suo dipartimento sui diversi metodi utilizzati per costruire un tema storico nel Key Stage 3. L’articolo ha il merito di non proporre semplicemente una formula sperimentata in classe e con la quale il docente si è trovato bene, ma di censire le metodologie sperimentate nella sua scuola e, stabiliti dei criteri comuni, di provare a verificare quale sia la più efficace.

La ricerca di Scott e del suo dipartimento di storia trae origine dalle numerose e continue discussioni tra docenti sull’incapacità dei loro allievi di scrivere dei temi di storia, nonostante l’impegno profuso dagli insegnanti nell’applicare metodi diversi ed innovativi per spiegare le varie fasi di scrittura. L’autore riporta non senza autoironia il senso di frustrazione nel leggere i testi dei suoi alunni dello Year 8 svolti sulla traccia Why was the Civil War in 1640s? (Perché scoppiò la guerra civile nel 1640?). Ecco il tipico inizio dello svolgimento di una sua studentessa: “Hello, my name is Leah and here is my essay telling you everything about the Civil War” (Ciao, il mio nome è Leah ed in questo mio tema vi racconterò tutto sulla Guerra Civile). Qui, al di là del registro informale adottato, si evince già dalle prime righe che l’alunna non ha assolutamente compreso qual era la richiesta del docente.

Gli insegnanti del dipartimento hanno deciso che dovevano trovare un modo per risolvere due problemi:

  1. come aiutare gli studenti a rispondere in modo corretto alle domande poste e sviluppare le loro capacità di scrivere un buon tema storico?
  2. come aiutarli a comprendere le varie fasi del processo di scrittura, in modo da poterle ripetere ogni volte che serva?

Il primo passo è stato quello di predisporre una solida base comune per illustrare agli studenti le diverse forme di scrittura di testi storici. Sono stati quindi realizzati e disposti in ciascuna classe 4 poster indicanti le caratteristiche principali del testo narrativo, descrittivo, esplicativo (relazione) ed argomentativo (vd. fig. 1). I poster possono essere usati dallo Year 7 all’11 ed occupano un posto centrale in ciascuna aula. I docenti dovevano ovviamente spiegare ciascuna tipologia di testo e per far questo nel dipartimento erano stati studiati dei giochi di ruolo, per rendere questa fase meno arida e più accattivante.

I docenti hanno quindi suddiviso tutti gli studenti dello Year 9 (sia quelli inclusi nelle classi di differenti livelli di abilità, sia quelli nelle classi formate solo con alunni di livello alto) in due gruppi A e B, ai quali sono state proposte strategie diverse per rispondere alla domanda “Why was Hitler so popular in the 1930s?” (Perché Hitler era così popolare nel 1930?). Naturalmente tutta questa parte di storia era già stata trattata dai rispettivi docenti nelle varie classi. Il compito finale, identico per i due gruppi, era quello di scrivere una relazione che rispondesse al quesito sopra illustrato.

Al gruppo A è stata assegnata una serie di “cards” (vd. fig. 2) e con la guida degli insegnanti gli studenti, lavorando in gruppi, dovevano organizzare le card in una mappa concettuale, disponendo i temi per ciascun paragrafo del tema.

Per il gruppo B è stato invece organizzato un brainstorm su alcune domande principali ed è stato proposto e discusso insieme con i docenti uno schema da seguire nella scrittura del tema (vd. fig. 3).

Naturalmente era stata predisposta anche una griglia di correzione comune suddivisa in livelli[9].

Complessivamente tra i due gruppi A e B non vi è stata grande differenza nei risultati, mentre nelle classi di livello più alto vi è stata una notevole differenza tra i due gruppi, a vantaggio di quelli che avevano utilizzato le “sorting cards”.

Questo sembrerebbe indicare che, se le cards aiutano gli studenti a richiamare alla mente i fatti principali per strutturare il loro tema, d’altro canto esse presentano lo svantaggio di rendere lo studente dipendente dall’insegnante e meno sicuro delle proprie conoscenze. In aggiunta a ciò si nota che solo il gruppo di allievi di livello più alto è riuscito ad utilizzare correttamente le cards, mentre quelli con minore abilità si sono spesso limitati a copiare il contenuto delle cards senza riuscire ad organizzare il discorso, anzi spesso le cards hanno ingenerato in loro ancora più confusione.

Scott non dà però una preziosa informazione, se cioè il livello dei temi sia risultato complessivamente superiore rispetto ai precedenti svolti dagli stessi alunni; forse questo dato non era valutabile in modo oggettivo, o forse, più semplicemente la risposta è negativa.

Sicuramente questo tipo di attività, come sottolinea lo stesso autore, ha giovato ai docenti, che hanno provato a collaborare per risolvere un comune problema, approntando un progetto, con schemi di lavoro, attività comuni e tante possibilità di confronto. Mi sembra poi abbastanza scontato che i miglioramenti in un’abilità complessa come quella della scrittura siano lenti e progressivi e che questi progetti possano avere una certa efficacia solo se ripetuti su tutto il percorso scolastico e la loro reale ricaduta possa essere valutata solo nel corso degli anni.

E’ comunque, al di là dei limiti di questa esperienza, un buon esempio di come dovrebbe lavorare un dipartimento di storia.

 


Fig. 1 Poster utilizzati per illustrare i diversi tipi di scrittura (TH 2006 n. 123)

 
 

Fig. 1 bis Traduzione del poster

 

Fig. 2 Esempio di Sorting Cards (TH 2006 n. 123)

 

 

La gente era arrabbiata per il Trattato di Versailles del 1919.

Hitler ricostruì l’esercito.

Hitler aveva promesso di restituire le terre perse dalla Germania nella Prima Guerra Mondiale.

Hitler voleva conquistare altri paesi per dare alla Germania più spazio.

Molti tedeschi persero il loro lavoro negli anni ‘30 durante la Depressione.

I comunisti volevano eliminare i proprietari delle fabbriche.

Molti tedeschi persero molti soldi nella Crisi di Wall Street del ’29.

Hitler era visto come un leader forte.

Hitler si impadronì dell’Austria nel 1939.

Hitler conquistò la Cecoslovacchia.

 

Hitler promise di interrompere il pagamento del debito di guerra contratto a seguito della sconfitta nella Prima Guerra Mondiale.

Hitler promise di eliminare i comunisti.

 

Fig. 2 bis Traduzione delle Sorting Cards

 

 

Fig. 3 Schema di lavoro per scrivere una relazione di argomento storico (TH 2006 n. 123)

 

 

Anno 9 Valutazione: perché Hitler era così popolare negli anni ’30?

Compito

Questa è un tema di spiegazione (relazione) del perché Hitler fosse tanto popolare negli anni ’30.

Che cosa è una relazione?

Finalità

  • Quale è il suo scopo?
  • A chi è rivolta?
  • Come sarà utilizzata?
  • Quale tipo di scrittura deve essere scelto?
  • Per spiegare qualcosa che è accaduto
  • Rispondere alla domanda “perché?”
  • A qualcuno interessato all’argomento
  • Sile formale
  • Chiaro e semplice da leggere
 

Testo

  • Impaginazione
  • Struttura/organizzazione
  • Introduzione, parte centrale e conclusione
  • Ciascun paragrafo deve riguardare un tema
  • Spiegare come una cosa si lega ad un’altra
 

Frasi

  • Uso dei tempi verbali
  • Struttura e lunghezza delle frasi
  • Connettivi
  • Tempi passati
  • Frasi legate tra loro tramite connettivi quali prossimo, sebbene, perciò, allo stesso modo, come risultato, d’altra parte, infine
  • Passaggi per mostrare come sono avvenuti i fatti.
 

Lessico

  • Riserva di parole e frasi
  • Lessico e fatti

 

  • Trattato di Versailles 1919
  • Comunismo e dittatori
  • Crollo della borsa di Wall Street 1929, Depressione
  • Propaganda di Hitler
  • Politica estera di Hitler

Struttura

Idee

Fonti e fatti

Introduzione

Primo argomento

Secondo Argomento

Terzo argomento

Conclusione

Fig. 3 bis Traduzione dello schema di lavoro per scrivere una relazione di argomento storico

Ricostruire la narrazione dal particolare al generale

Molto interessante anche l’articolo[10] Building memory and meaning: supporting Year 8 in shaping their own big narratives (Costruire la memoria ed il significato: come aiutare gli studenti dell’ottavo anno nel dar forma ad un proprio testo narrativo esteso) di Sarah Gadd[11], che parte da presupposti completamente differenti.

Nella scuola di Essex dove insegna la Gadd, il Key Stage 3 è di soli due anni, per cui nel suo dipartimento di storia si è scelto di far emergere per lo Year 7 prevalentemente gli aspetti socio economici dei periodi affrontati e per l’ottavo anno invece gli aspetti politici.

Con i suoi alunni dell’ottavo anno la docente ha scelto di non presentare un quadro generale del periodo Vittoriano, ma di svolgere in classe una sequenza di 11 lezioni incentrate su tre indagini storiche riferite a temi specifici sull’Inghilterra vittoriana e la rivoluzione indiana, affidando poi agli studenti il compito di ricostruire in un tema scritto un quadro generale del periodo, collegando gli eventi delle diverse ricerche tra loro e deducendone anche un’interpretazione sull’epoca[12]. L’insegnante ha scelto come riferimento teorico quello proposto da Banham[13], secondo il quale studiare in modo approfondito almeno un singolo argomento storico (e poi presentare in modo anche molto sintetico gli altri eventi del periodo oggetto di studio) consente poi di ricostruire meglio ed in modo più veloce il quadro d’insieme.

La Gadd, pur rendendosi conto che la sua esperienza non poteva consentire di trarre conclusioni su vasta scala, ha comunque provato ad analizzare le strutture dei temi degli alunni, per capire come avevano proceduto nelle loro deduzioni ed ha riscontrato alcuni elementi comuni. La docente di proposito non aveva fornito agli studenti nessuno schema o griglia per costruire il tema, per vedere come avrebbero strutturato il discorso in modo autonomo. Molti studenti hanno posto al centro del loro testo solo uno dei temi relativi alle ricerche svolte e poi lo hanno collegato con gli altri due, riportando infine le conclusioni. Molti altri invece hanno riportato in modo molto frammentato e confuso i vari fatti storici, ma nelle conclusioni hanno dimostrato di aver ben interpretato il quadro complessivo del periodo. Per cui l’insegnante nella conclusione dell’articolo sostiene di essere comunque piuttosto soddisfatta: per quanto infatti la qualità dei temi non fosse eccezionale, l’obiettivo di far conoscere il quadro generale della situazione economica e politica del periodo era stato nella maggior parte dei casi raggiunto.

Le esperienze fin qui raccolte mostrano tutte tristemente un dato comune: sia che si fornisca agli studenti una schema della struttura del tema per procedere dal generale al particolare, sia che al contrario vengano svolti con gli alunni degli studi approfonditi su temi specifici, per poi invitarli a risalire dal particolare al generale, costruendo con i propri strumenti la struttura del tema, alla fine la maggior parte delle loro produzioni scritte risulta comunque disorganica nell’organizzazione delle informazioni e delle riflessioni.

Sviluppare l’abilità di “raccontare storia” in ambiente digitale

In un recente[14] articolo Robin Kemp[15] interviene in proposito rimarcando come le difficoltà nella scrittura siano state in anni recenti ancor più aggravate dall’abitudine all’uso da parte degli studenti della video scrittura e dell’ipertesto. Infatti gli allievi facilmente scivolano nel “copia-incolla” e, se faticano meno a cogliere i collegamenti, trovano più faticoso ideare un testo unitario e coeso. Lo sforzo di far scrivere temi storici, rimane tuttavia fondamentale, perché anche secondo Kemp è solo con la pratica e l’esercizio che si sviluppa l’abilità “di raccontare storia”, abilità fondamentale anche per aiutare lo studente a memorizzare e costruire organici quadri storici, per cui l’autore conclude citando un contributo di Byrom[16] di una decina di anni fa “if we feed pupils a diet of source evaluation only, without supporting them in the challenge of turning their new historical understanding into a coherent, constructive whole, we are ultimately limiting their reward from history” (se nutriamo gli alunni una dieta basata solo sulla valutazione delle fonti, senza supportarli nella sfida a trasformare la loro nuova comprensione storica in un intero coerente costruttivo, stiamo alla fine limitando la loro conoscenza della storia).

Leggere e scrivere novelle e racconti storici: un’attività non sempre ben vista nella scuola inglese

Una riflessione a parte merita invece la lettura e scrittura di novelle e racconti storici.

Questa tipologia di testi narrativi è più strettamente legata allo studio della lingua inglese, per cui i docenti l’affrontano quando vi sia una possibilità di strutturare un progetto comune tra i dipartimenti di storia e di inglese. Inoltre la stessa lettura di racconti o romanzi storici come fonte non è sempre ben vista ed accettata dagli insegnanti di storia; ancor più malvista è naturalmente la scrittura di questo genere di testi.

Mi sembra comunque utile riferire le voci e le esperienze discordanti in proposito, anche in relazione alla possibilità di un confronto con la scuola italiana, in cui l’interdisciplinarità dell’insegnamento di lettere consente invece molte esperienze in tal senso.

Un dibattito piuttosto acceso

Su questo tema inizia ad apparire qualche articolo già alla fine degli anni ’80. Interessante in proposito l’articolo di Clive King[17]The Historical Novel: an under-used resource[18], in cui si sostiene che l’immaginazione dello scrittore spesso “illumina” il passato, aiutando gli studenti a vedere gli eventi storici che studiano dalla prospettiva della gente del passato, un compito spesso difficile. Per questo, sebbene all’insegnante richieda tempo e fatica scegliere una novella o un racconto o una parte di esso da leggere in classe, tale lettura fornisce un ottimo stimolo iniziale per affrontare lo studio di un nuovo periodo, oppure un’ottima conclusione per rinforzare la comprensione dell’epoca che è stata studiata. Come si vede si tratta ancora di timidi tentativi, ma dal 2000 in poi si sviluppa invece un ampio dibattito su questo tema.

Dave Martin e Beth Brook[19] riferiscono[20] ad esempio la loro esperienza di un progetto sviluppato in Dorset tra il dipartimento di storia e quello di inglese ed incentrato proprio sulla scrittura di “historical fiction”. L’obiettivo era quello di fare in modo che i ragazzi riuscissero a scrivere racconti storici che tenessero conto sia di una rigorosa ricerca storica, sia ponessero attenzione allo stile ed al genere. Il progetto è iniziato nell’ottobre del 1993 ed ha coinvolto differenti scuole nel Dorset. Martin e Brook riferiscono abbastanza nel dettaglio lo svolgimento del progetto e i suoi risultati per alcune scuole, per altre si tengono più sul vago. Nella Wareham Middle School il progetto ha coinvolto tre classi dello Year 7: il primo passo è stato quello di far leggere agli studenti la novella storica A Little Lower Than The Angels di Gerladine Mc Caughran, ambientata in epoca medievale. In seguito gli studenti dovevano scrivere il loro racconto storico, ambientato nello stesso periodo. I principali punti emersi dalla valutazione degli elaborati degli alunni e dalle riflessioni dei docenti sono piuttosto interessanti. In primo luogo gli autori dell’articolo fanno notare come gli studenti abbiano avuto un atteggiamento entusiasta verso il progetto ed abbiano apprezzato l’interdisciplinarità dello stesso. In secondo luogo essi hanno sviluppato conoscenze molto approfondite sul racconto storico sia come genere letterario sia come fonte storica. Terzo punto e più dolente, gli alunni hanno trovato molto difficile sia la lettura e comprensione del racconto storico, sia la sua scrittura. In effetti Martin e Brooks non riportano alcuno stralcio dei temi svolti, quindi i risultati non devono essere stati positivi.

Dello svolgimento del progetto in un’altra scuola (dalla lettura dell’articolo non si riesce a capire quale esattamente) non si danno altri dettagli se non lo schema proposto ai ragazzi per strutturare il racconto storico: la sua lettura è comunque piuttosto interessante perché indica in modo preciso luoghi, tempi, personaggi, trama del racconto, in modo da aiutare gli alunni nel loro compito, focalizzandolo esattamente su quello che è stato studiato ed approfondito nelle lezioni di storia. La storia doveva essere ambientata il 3 giugno del 1480 e poteva avere una durata di massimo 48 ore.

La città dove ambientare la vicenda era Firenze. Il racconto doveva includere non più di tre luoghi da scegliersi tra quelli studiati. I personaggi dovevano essere tre, tra cui almeno una donna; essi potevano essere reali (come Leonardo da Vinci, Lorenzo dei Medici ecc.) oppure immaginari. Doveva essere incluso almeno un animale. La trama doveva iniziare con un problema (per esempio sei appena arrivato a Firenze, ma hai perduto la lettera di presentazione per la famiglia Medici), indicare cosa avveniva ai personaggi a seguito di questo problema iniziale e poi descrivere la soluzione finale. Seguivano poi i consigli per le ulteriori ricerche storiche da svolgere per rendere più realistica la storia.

Nel terzo caso riportato da Martin e Brook gli studenti del settimo anno (anche qui non è chiaro di quale scuola) hanno lavorato sul periodo romano: In questo caso i risultati degli elaborati prodotti dai ragazzi sono stati evidentemente di migliore qualità, in quanto nell’articolo ne vengono riportati diversi estratti[21], a onor del vero piuttosto ben scritti, ma non viene spiegato né come sono state svolte le lezioni, né quale fosse la traccia del racconto. Quest’ultima è stata sicuramente l’esperienza più positiva, in quanto i materiali e i temi scritti dai ragazzi sono poi confluiti nel libro di testo scritto dagli autori stessi[22] ed intitolato Write Your Own Roman Story. (Scrivi il racconto ambientato in epoca romana).

L’articolo nel complesso presenta degli spunti interessanti; tuttavia nelle varie scuole sono stati utilizzati metodi diversi per proporre lo studio e la scrittura del racconto storico ed inoltre sono stati analizzati periodi storici differenti e questo ha reso impossibile un confronto tra i risultati ottenuti; inoltre sarebbe stato utile riferire in modo più rigoroso e dettagliato come si sono svolti i progetti nelle diverse scuole, invece l’articolo tende ad enfatizzare gli aspetti positivi, lasciando in ombra quelli negativi.

La via indicata da Martin e Brook nell’articolo sopracitato e nel loro libro “Write your Own Roman Story” ed in quello del 2005 di Christine Counsell, sempre sullo stesso tema, intitolato “History and Literacy in Y7” ed ampiamente pubblicizzato dalla rivista (vd. fig. 4), è stata poi d’ispirazione per numerose altre esperienze interdisciplinari.

 

 

Fig. 4 Pubblicità del volume “History and Literacy in Y 7” di Christine Counsell (TH 2005 n. 118).

Leggere Dikens per sviluppare il pensiero storico

Esemplificativi in tal senso i progetti riportati nei due articoli Having Great Expectations of Year 9. Inter-disciplinary work between English and history to improve pupils historical thinking[23](Grandi Speranze per il nono anno: un’attività interdisciplinare tra storia ed inglese per promuovere lo sviluppo del pensiero storico negli studenti) e Dickens…Hardy…Jarvis?! A novel take on the industrial Revolution[24] ( … Un racconto ambientato durante la Rivoluzione Industriale), entrambi del 2010 e caratterizzati da un’estrema precisione nel riferire sia lo schema delle lezioni svolte, sia i risultati delle stesse.

Nel primo articolo l’autore, Michael Monaghan[25], racconta come i due dipartimenti di storia e letteratura inglese abbiano deciso di collaborare nel difficile compito di analizzare il testo di Charles Dickens’ Great Expectations (Grandi Speranze) e di far scrivere poi agli studenti un racconto storico. I dipartimenti avevano obiettivi diversi. Quello di inglese mirava ad incoraggiare la lettura di narrativa di alta qualità e la scrittura di storie. Il dipartimento di storia si era posto come obiettivo quello di ricostruire in modo più complesso un quadro del diciannovesimo secolo: “the novel would, it was hoped, provide a window in the ninetheenth century, a vivid picture of the past[26] (Il romanzo dovrebbe, questa era la speranza, aver aperto una finestra sul diciannovesimo secolo, fornendo una immagine vivida del passato).

Molto importante è stato il lavoro svolto insieme dai dipartimenti per costruire il progetto (vd. fig. 5) e la logistica nel coordinare le lezioni. Le classi cui è stato rivolto il progetto erano quelle del nono anno, suddivise in 5 gruppi di abilità mista per la storia e nove gruppi per l’italiano. I docenti di storia avevano programmato per il progetto 9 ore di lezione ed i docenti di letteratura inglese 18 ore. Gli insegnanti coinvolti non erano tutti specialisti della materia, alcuni erano senior managers impegnati anche in numerose altre attività della scuola ed altri erano PGCE students che insegnavano per la prima volta. Inoltre molti insegnanti non avevano letto il libro.

La sfida più grande secondo l’autore è stata proprio quella dell’organizzazione del progetto: i dipartimenti hanno svolto più incontri insieme ed ogni insegnante ha dovuto sviluppare una parte del progetto, in modo che i carichi di lavoro fossero equamente suddivisi e che tutti si sentissero non solo coinvolti, ma anche responsabili del buon esito dell’attività.

Gli studenti di livello più alto hanno letto l’intero libro, mentre gli altri ne hanno letto ampi brani, in modo da avere comunque una visione complessiva del testo.

Un grandissimo vantaggio per il dipartimento di storia è stato proprio quello di poter utilizzare l’intero libro come fonte, poiché il romanzo è stato letto nelle ore di inglese, nelle quali gli studenti si sono focalizzati sull’analisi della trama, dei personaggi, dei luoghi, dello stile ecc.

I vantaggi dell’interdisciplinarità si sono manifestati a poco a poco, man mano che il progetto procedeva. Inizialmente gli alunni non erano troppo entusiasti, specialmente quelli che avevano difficoltà in letteratura, ma già nella lezione successiva il loro atteggiamento è cambiato. Nel corso di questa lezione infatti gli studenti sono stati suddivisi in gruppi e ciascuno doveva occuparsi di una dato aspetto della società nell’800, per esempio il crimine e le pene, oppure la vita rurale, l’istruzione ecc. I ragazzi dovevano ritrovare le informazioni utili per il tema loro assegnato nei primi otto capitoli del romanzo di Dickens (di cui avevano affrontato la lettura nelle precedenti 4 lezioni di letteratura inglese) ed inserirle in uno schema predisposto. Monaghan è rimasto piacevolmente stupito dalla rapidità con la quale gli alunni riuscivano a selezionare le informazioni, al punto che dopo una mezz’ora di lavoro tutti i gruppi avevano portato a termine l’attività senza troppa fatica e con gran soddisfazione nell’essere riusciti a “rileggere” il testo in così breve tempo.

Anche la quinta lezione di storia dal titolo How do the characters in Great Expectations help us to understand society (Come i personaggi in “Grandi Speranze” ci aiutano a comprendere la società) è stata secondo l’autore veramente positiva. Gli alunni utilizzando come promemoria delle sorting cards sui personaggi del libro dovevano costruire una society line secondo il classico schema del loro libro di testo di storia. Monagham si è quindi stupito quando gli studenti, analizzando i personaggi del libro, sono riusciti a costruire moltissime osservazioni ricavandone poi un quadro molto approfondito della società dell’epoca e delle sue contraddizioni; in altre parole secondo il docente il romanzo ha reso the history more historical.

Il compito finale consisteva quindi nella scrittura di un racconto di argomento storico. Su questo punto i due dipartimenti di storia e inglese si sono trovati in forte divergenza, perché gli insegnanti di storia avrebbero preferito che i racconti fossero riferiti in modo specifico al periodo della rivoluzione industriale in cui è ambientato il romanzo di Dickens, mentre poi è passata la linea degli insegnanti di letteratura, che hanno preferito concedere maggiore libertà agli studenti, consentendo loro di ambientare i racconti in qualsiasi periodo storico. La maggior parte degli studenti (in particolare quelli di livello più alto) ha ambientato i propri racconti in periodi diversi dalla rivoluzione industriale e come era prevedibile i risultati non sono stati buoni, invece molti studenti di livello basso si sono sentiti più a loro agio e sicuri nell’usare l’ambientazione ottocentesca che avevano studiato in modo approfondito ed hanno scritto i loro migliori compiti dell’anno.

 

Fig. 5 Schema delle lezioni interdisciplinari svolte sul libro “Having Great Expectations” di Dickens (TH 2010 n. 138)


Un concorso di scrittura di racconti storici

Nel secondo articolo Dickens …Hardy…Jarvis…?! l’autore Gary Hillyard[27], ispirandosi alla filosofia della “Empathy with edge” (affinare l’empatia) di Martin e Brooke sull’uso della historical fiction in classe ed al concorso annuale da loro creato Write Your Own Historical Competion, illustra il progetto interdisciplinare tra inglese e storia da lui portato avanti in due scuole: alla Ashfield School e alla Manor school a Nottinghamshire.

In primo luogo è interessante notare come un docente, spostandosi da una scuola ad un’altra, trovi la possibilità di riproporre un progetto interdisciplinare che ha avuto un buon esito in una scuola anche in un’altra senza troppe difficoltà. La seconda osservazione riguarda la durata pluriennale del progetto: esso è iniziato nel 2006 ed è stato ripetuto annualmente fino al 2010. Hillyard riferisce quindi i risultati del 2010, ma descrive anche i cambiamenti che i professori hanno adottato nel corso degli anni, perfezionando i punti deboli che si erano manifestati nella pratica didattica.

Lo schema delle lezioni (vd. fig 6) specifica anche le Personal and Thinking Skills[28] richieste agli alunni di volta in volta ed integra la lettura di romanzi o racconti storici con l’uso di altre fonti storiche. Il periodo di studio oggetto del progetto è quello della Rivoluzione Industriale. Il progetto ha coinvolto gli studenti dello Years 8 di abilità miste. Gli studenti hanno lavorato per 15 lezioni alla costruzione della loro conoscenza storica sulla Rivoluzione Industriale, analizzando personaggi, ambientazioni, trama e stile di due romanzi storici: Mill Girl. A Victorian Girl’s Diary 1842-1843 di Sue Reid e North and South di Elizabhet Gaskell. Gli studenti si sono esercitati a scrivere e descrivere loro stessi luoghi e personaggi, hanno sviluppato la trama di un loro racconto, hanno provato sulla base di vari esempi a scrivere inizi e finali di racconti. Il compito finale (obbligatorio) era quello di scrivere un racconto ambientato nel contesto dei cambiamenti portati dalla Rivoluzione industriale, con il quale gli studenti hanno partecipato ad un concorso interno alla scuola.

Complessivamente gli studenti nei loro racconti hanno mostrato una buona comprensione di come si vivesse nel periodo della Rivoluzione Industriale. Le lezioni di storia su questo periodo storico sono state effettivamente solo due, di cui una di ricerca autonoma sul sito web Spartacus Educational sul lavoro dei bambini in fabbrica; la maggior parte delle informazioni sono poi state ricavate dagli alunni leggendo i due romanzi. Il docente ha inoltre proposto ai ragazzi la visione del film musicale “Oliver!” ed immagini tratte dal Black Country Museum per gli studenti con speciali bisogni educativi.

I testi degli alunni sono stati valutati in relazione ai livelli del National Curriculum. Al termine del percorso 79 alunni hanno completato il loro racconto: di questi 29 hanno migliorato il loro livello, 34 hanno mantenuto il loro livello, mentre 16 non hanno raggiunto gli obiettivi prefissati.

Queste due esperienze sopra riportate ed il fatto che i progetti siano anche stati ripetuti e sperimentati in più scuole sembrerebbero indicare, in anni più recenti, una maggiore attenzione e “minore” paura dei docenti di storia verso il genere dell’historical fiction, una maggiore attenzione testimoniata anche dall’attenzione che viene prestata dalla rivista “Teaching History” al concorso nazionale The young Quills (Giovani Penne) nel quale gli studenti votano i migliori romanzi storici dell’anno (vd. fig. 7).

 

Fig. 6 Schema delle lezioni interdisciplinare sulla Rivoluzione Industriale (TH 2010 n. 140)

 Fig. 7 Resoconto dei vincitori del concorso “The young Quills 2011-2012”: gli studenti hanno votato i migliori romanzi storici pubblicati nell’anno (TH 2012 n. 149)

Note

[1] Un cambiamento in tal senso è fornito proprio dalle Indicazioni Nazionali del 2012, delle quali riporto gli obiettivi sulla produzione scritta e orale, al termine della secondaria di primo grado

– Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti di informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e digitali.

– Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina

[2]Nel National Curriculum inglese infatti tra le principali abilità, almeno fino al 2007, era inserita quella relativa a “Communicating about the past”, secondo la quale “Pupils should be able to:

a) present and organise accounts and explanations about the past that are coherent, structured and substantiated, using chronological conventions and historical vocabulary;

b) communicate their knowledge and understanding of history in a variety of ways, using chronological conventions and historical vocabulary”.Le note poi specificano che “Pupils develop writing, speaking and listening skills as they recall, select, classify and organise historical information, use historical terminology and language appropriately and accurately, and provide well-structured narratives, explanations and descriptions of the past. Pupils should use existing and emerging technologies where appropriate”. In contro tendenza il National Curriculum 2013 si limita ad indicare che gli studenti “should use historical terms and concepts in increasingly sophisticated ways”.

[3] TH 1981 n. 29, pp. 25-27; l’articolo è un estratto della più ampia versione presentata dall’autore alla “Conference for Heads of History Departments” tenuta nell’aprile del 1980 ed organizzata dalla “ University of Liverpool School of History and the Livepool Branch of the Historical Association”.

[4] TH 1983 n. 35, pp. 34-39.

[5] Maria Bakalis insegna storia alla Hasmonean High School (11-18 comprehensive), North London.

[6] TH 2003, n. 110, pp. 18-25.

[7] Alex Scott insegnante di storia presso la Eltham Hill Technology College (11-16 compre.hensive) South London.

[8] TH 2006 n. 123, pp. 26-33.

[9] Mark scheme for the essay:

Level 1 Basic and sometimes inaccurate understanding of a couple of aspects of Germany 1919-1945 (knowlwdge).

Level 2 Give some factual knowledge about Germany 1919-1945 , gives a simple and unsubsatantiated reasons why Hitler came to power (comprehension)

Level 3 Describes Germany 1919-1945. in some detail or tells a story of the period, make some more developed links to reasons why Hitler come to power (application).

Level 4 Explains reasons why Hitler was popular, using developed sentences and knowledge about the period to support explanations (analysis).

Level 5 Analyses reasons why Hitler was popular, showing the relative importance of different reasons and coming to synthesized conclusion (synthesis).

[10] TH 2009 n. 136, pp. 34-41.

[11] Sarah Gadd insegna storia alla Saffron Walden County school in Essex.

[12] Riporto di seguito lo schema delle lezioni:

Enquiry 1: what was “Victorian Britain ? (tre lezioni); enquiry 2: when was Britain closest to revolution? (tre lezioni); enquiry 3: when was India closest to revolution? (tre lezioni); Narrative writing task: Telling the story of Victorian Britain and India (due lezioni).

[13] Banham D., The return of king Jhon: using depth to strengthen overwiwv in the teaching political change” in TH 2000 n. 99, Curriculum Planning Edition.

[14] TH 2011 n. 145, Thematic or sequential analysis in causal explanations?, pp. 32-42.

[15] Robin Kemp è Lead Teacher of History alla Bury ST Edmunds County Upper School (13-18 comprehensive), Suffolk.

[16] TH 1998 n. 91, Evidence and Interpretation Edition, pp. 32-35

[17] All’epoca Clive King era insegnante di storia presso la Johon Archer School di Londra.

[18] TH 1988 n. 51, pp. 24-26.

[19] Dave Martin è un freelance history advisor e Beth Brook è Key stage English Consultant per il Dorset.

[20] TH 2002 n. 108, Getting personal: making affective use of historical fiction in the history classroom, pp. 30-35.

[21]Riporto solo un esempio degli estratti di temi citati nell’articolo.

Extract 3: “And now, ladies and gentlemen, I show you a battle of gore, a battle of death, a battle of gladiatooooorrrrssssss!”.

The crowd went completely wild with enthusiasm as twelve men ran out into the sand covered arena. Five of them were Thracians, four were Retarius and the last three were Samnites. They all stood in a polygon shape around the arena, eache the same distance awey from the next. At the signal they all charged towards each other, swinging axes, swords and nets in all directions with the aim of killing someone to amuse the crowd.

My best friends was in the battle.

[22] Brooke B. Martin D. & Dawson I, Write Your Own Roman Story, Jhon Murray 2001.

[23] TH 2010 n. 138, pp. 13-19.

[24] TH 2010 n. 140, pp. 16-25

[25] Michael Monaghan insegna storia presso la Bishop’s Stordford High School (11-18 boy’s comprehensive) in Essex.

[26] TH 2010 n. 138, p. 15.

[27] Gary Hillyard è capo del dipartimento di Humanities and History alla Manor School (11-18 comprehensive) alla Manor School (11-18 comprehensive) a Nottinghamshire.

[28]Personal, learning and thinking skills (PLTS) provide a framework for describing the qualities and skills needed for success in learning and life. The PLTS framework has been developed and refined over a number of years in consultation with employers, parents, schools, students and the wider public.The framework comprises six groups of skills: independent enquirers, creative thinkers, reflective learners, team workers, self-managers, effective participants (National Curriculum 2007).

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