di Luigi Cajani
Il 22 aprile scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha diffuso la prima bozza delle Indicazioni nazionali per i Licei, destinata a aprire il confronto con le associazioni professionali e disciplinari e con il mondo della scuola in vista della versione definitiva. Della storia1 si è occupato lo stesso gruppo di esperti, guidato da Ernesto Galli della Loggia, che aveva scritto la parte per il primo ciclo2. Nell’introduzione gli autori enunciano i due principi che li hanno ispirati: la centralità della storia politica e la centralità della storia dell’Italia e dell’Europa, e più in generale dell’Occidente.
Le argomentazioni sono in entrambi i casi caratterizzate da una vena polemica, incongrua in un testo che dovrebbe essere pianamente enunciativo. Nei confronti della “storia cosiddetta politica” - essi lamentano - “è venuto in uso da tempo mostrare una certa sufficienza”. Le si preferisce la storia “materiale”, dell’economia, della tecnica e dell’alimentazione. Argomenti importanti, gli autori non lo negano. Ma ad essi contrappongono “una consolidatissima tradizione”, che vede nella storia politica la “via maestra” per studiare il passato, perché è dalla storia politica, in quanto storia del potere, delle strutture sociali e dell’apparato simbolico, “che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione”. E per illustrare questo concetto gli autori ricorrono a un vecchio discorso sull’invenzione cinese della bussola e della polvere da sparo:
Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?
Una scelta basata sulla tradizione
Giustificare una scelta scientifica e culturale sulla base di una tradizione non è di per sé un argomento significativo, ma qui è in linea con il progetto di restaurare il buon tempo antico dell’insegnamento della storia, che proprio Galli della Loggia espresse tre anni fa in un libro scritto a quattro mani con la pedagogista Loredana Perla3, che Valditara ha messo a dirigere l’intera commissione di riforma. In questo caso, seguire la tradizione significa ignorare le acquisizioni degli ultimi decenni di ricerca storica, che hanno analizzato le complesse interazioni fra politica e tecnica (e non solo: si pensi, tanto per fare due esempi, alla demografia e alle risorse naturali). A proposito del caso dell’Europa e della Cina, Kenneth Pomeranz ha messo in luce come alla vigilia della Rivoluzione industriale la differenza decisiva per il successivo sviluppo economico fosse non nella loro struttura politica e sociale, bensì nella disponibilità di carbone e nel controllo del commercio con le Americhe4. Ma questo confronto con la Cina serve agli autori del programma per introdurre il loro secondo principio ispiratore, quello della centralità e quindi della superiorità dell’Occidente. Un tema – lamentano di nuovo – colpito da una “diffidenza” analoga a quella che colpisce la storia politica. Due sono gli argomenti che essi rilevano nei loro obiettori, uno di carattere storiografico e l’altro di carattere sociologico. Il primo è che anche “altre vaste parti del globo diverse dalla nostra, altri popoli, Stati e civiltà hanno avuto una storia degna di essere studiata e ricordata”. Il secondo argomento riguarda l’immigrazione: “oggi le nostre aule vedono la frequente presenza di alunni provenienti proprio da quelle contrade, appartenenti a quei popoli”.
Fig.1: USA, 2025Il travisamento della storia mondiale
All’argomento storiografico gli autori rispondono definendo come “impresa disperata” lo studio “con un minimo di approfondimento” di un insieme di civiltà diversissime fra di loro, come il Giappone, il Regno del Dahomey, l’Impero Inca e l’Impero Moghul. Sulla questione poi degli studenti immigrati essi osservano che per chiunque viva in Italia è proprio la storia italiana quella che può e deve essere interessante. Una storia che deve ovviamente essere inserita nel contesto geopolitico euro-occidentale, perché è quello che l’ha maggiormente influenzata. Ma a parte il rapporto con l’Italia, il motivo di questa scelta sta nel ruolo preminente dell’Occidente nella storia mondiale:
la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.
Quanto all’affermazione secondo cui studiare a scuola la storia mondiale sarebbe “impresa disperata”, con essa gli autori riprendono la polemica divampata nel 2001, quando una commissione di riforma nominata dal ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro introdusse la storia mondiale nell’insegnamento scolastico5. Quella riforma non entrò mai in vigore perché fu cancellata dal ministro Letizia Moratti dopo la vittoria della coalizione guidata da Silvio Berlusconi nelle elezioni politiche di quell’anno. I programmi di storia della riforma Moratti restaurarono un approccio nazionale ed eurocentrico. Da allora però molte cose sono cambiate. L’insegnamento della storia mondiale non è più rifiutato nel mondo degli storici italiani, al contrario, è oggetto di molto interesse, come ha dimostrato lo scorso anno il dibattito in cui è stato fermamente criticato l’approccio eurocentrico delle Indicazioni per il primo ciclo6. E anche nei programmi di storia delle ultime riforme per entrambi i cicli (sotto i ministri Giuseppe Fioroni, Maria Stella Gelmini e Francesco Profumo), c’è stato un qualche limitato ampliamento dello sguardo sul resto del mondo. Ad esempio, nel programma per i licei ancora in vigore, promulgato dal ministro Gelmini nel 2010, si legge:
È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla civiltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conquistati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento.
Questo modello di curricolo ha non un impianto di storia mondiale, ma il tradizionale taglio eurocentrico, giacché il resto del mondo vi viene trattato sporadicamente solo quando e nella misura in cui entra in contatto con l’Europa, che forma l’asse della narrazione. Comunque la sua introduzione rappresentava un passo per uscire dai confini dell’Europa, che in alcuni manuali si è tradotto in interessanti capitoli. Un impianto di storia mondiale non consiste però nella giustapposizione di tante storie. Si basa invece su un quadro generale degli eventi di volta in volta rilevanti a livello mondiale, come la rivoluzione neolitica, la rivoluzione industriale, le grandi migrazioni, lo sviluppo urbano, la creazione di grandi sistemi statali e di grandi reti di comunicazione, i grandi conflitti, e poi vi inserisce, con livelli crescenti di approfondimento, la storia dei contesti storici e spaziali minori, da quelli macroregionali a quello nazionale, in modo che gli studenti sappiano conoscere più a fondo i tratti storici del contesto in cui vivono ma mantengano al tempo stesso la visione della dimensione mondiale. Un gioco di scale che dunque non sminuisce affatto il ruolo della storia nazionale, ma al contrario ne consente la piena comprensione proprio perché la inserisce nel contesto mondiale a cui è connessa, un contesto totale e non parziale come quello europeo e occidentale. E che questo modello sia insegnabile efficacemente lo dimostra l’esperienza degli USA degli ultimi tre decenni7.
La centralità della storia politica dell’Occidente
Nella sezione successiva, Linee generali e competenze, gli autori ribadiscono la centralità della storia politica occidentale: “lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della vicenda politico-statale e culturale occidentale”. La frase seguente apre però inaspettatamente alla storia mondiale: “Dovrà conoscere altresì le principali diversità e affinità tra le varie civiltà del pianeta nonché le linee generali dei loro percorsi storici”. Questa apertura serve evidentemente a enunciare un coordinamento con uno dei principi basilari dell’intera riforma. Infatti, fra le otto competenze al termine del secondo ciclo di istruzione, che sono elencate nella Premessa generale e sono coniate sul modello europeo8, l’ultima, la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali, prevede un obiettivo, confrontare la cultura italiana con le altre culture, che esplicitamente riguarda il rapporto della cultura italiana ed europea con le culture non europee:
Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture.
Ma come è possibile conseguire questo obiettivo con questo programma di storia, i cui contenuti, come mostrerò più avanti, non trattano il resto del mondo? Insomma, il coordinamento con quella fondamentale competenza è solo di facciata.
Fig.2: Zimbabwe, 1990.Gli autori proseguono inserendo nel programma l’educazione civica, attraverso lo studio della Costituzione italiana e del tema della cittadinanza, con un’esplicita attenzione all’integrazione degli immigrati:
Si è cittadini, o lo si diventa provenendo da altre contrade, solo se si conosce di quale storia sono il frutto le istituzioni che di quei cittadini garantiscono i diritti e prescrivono i doveri.
Viene poi l’ovvio attacco al nozionismo, che sfocia in una sottolineatura della dimensione etica e psicologica della storia:
l’insegnante avrà cura di evitare di schiacciare il suo insegnamento sotto il peso di un nozionismo eccessivo. Date, nomi, eventi vanno richiamati allo scopo di fornire allo studente i necessari quadri cronologici di riferimento. Per il resto, lo studio della storia deve essere considerato come l’occasione per entrare in contatto con le ragioni, le illusioni, le speranze e spesso i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani.
Una controfattualità fraintesa
Questa dimensione sembra completare quella politica, come luogo dell’iniziativa individuale. È un collegamento non esplicitato dagli autori, il cui argomentare è qui alquanto erratico, ma l’ipotizzarlo è giustificato da un altro elemento caratteristico di questo programma, cioè l’inserimento - inedito nei programmi italiani - della storia controfattuale. Infatti, dopo aver invitato i docenti a usare l’Intelligenza Artificiale per sviluppare esperienze didattiche immersive e laboratoriali che favoriscano la comprensione critica dei processi storici, gli autori scrivono:
Tra queste [esperienze didattiche] rientra, ad esempio, l’elaborazione di scenari di storia controfattuale, finalizzati a rafforzare la consapevolezza del nesso tra contingenza e causalità e a evitare forme di determinismo storico, nonché la simulazione di interazioni con attori e personaggi del passato, utili a stimolare l’analisi delle fonti, dei contesti e delle mentalità.
C’è qui un fraintendimento del significato del ragionamento controfattuale, che non mette affatto in discussione il determinismo storico (da molti deprecato) a favore del libero arbitrio e quindi della responsabilità individuale. Determinismo e libertà sono questioni ontologiche indipendenti dal ragionamento controfattuale, perché questo non riguarda il piano della realtà, ma solo quello della conoscenza, e quindi ha senso sia che la storia sia il regno della libertà sia che il suo corso sia rigidamente deterministico. La conoscenza della realtà storica (come di ogni altra realtà) è infatti inevitabilmente limitata, in varia misura, e quindi l’interpretazione si basa sull’attribuire ipoteticamente, sulla base di paradigmi epistemologici, un certo peso e certe connessioni causali ai vari fattori di cui si è a conoscenza. A ben vedere, il ragionamento controfattuale è implicito in ogni ragionamento causale. Se ad esempio si afferma che l’arrivo dell’esercito di Blücher cambiò a favore di Wellington l’esito della battaglia di Waterloo, si afferma implicitamente che, se egli non fosse arrivato in quel momento, avrebbe vinto Napoleone. Attraverso il ragionamento controfattuale si può dunque scavare a fondo nell’interpretazione storica e metterne in luce i limiti, e questo è uno dei motivi per cui è una fruttuosa pratica didattica9. Insomma, è apprezzabile l’invito a usare il ragionamento controfattuale, ma non la sua utilizzazione a fini etici.
Gli autori sviluppano infine i loro principi ispiratori in un elenco di contenuti (obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze), costituito da un insieme di nuclei tematici, al cui interno sono dettagliati i punti che i docenti sono invitati a approfondire e integrare in relazione alle caratteristiche dei vari percorsi liceali. Si tratta di un testo molto più ampio e minuzioso di quello del programma del 2010, poiché all’interno dei nuclei tematici c’è una sovrabbondanza di dettagli spesso poco organizzati e poco equilibrati. Un’analisi completa richiede pertanto molto spazio, ma alcune osservazioni possono già dare un’idea.
In primo luogo rilevo con rinnovata sorpresa la permanenza della fantasiosa versione della storia di Alessandro Magno, già presente nelle Indicazioni per il primo ciclo10. In quelle si leggeva infatti: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. La versione per i licei è un po’ più complessa: “Alessandro Magno: le conquiste in Oriente, l’unificazione del mondo conosciuto e la scoperta di un popolo, territori e forme di organizzazione nuovi”. L’immaginaria (e controfattuale) unificazione ora si allarga dal Mediterraneo a tutto il mondo allora conosciuto (quindi anche la Scizia di Erodoto), e poi compare questo popolo innominato, impossibile da identificare. Quanto alla parte finale della frase, deve trattarsi un refuso. Insomma, questa riedizione del Romanzo di Alessandro, che ebbe grande fortuna in età classica e nel Medioevo, inserita in un programma di storia è un errore assolutamente inspiegabile.
Fig.3: India, 2008.Nuclei tematici o capitoli di un manuale?
Continuando l’esame dei contenuti, ecco qualche esempio di nuclei tematici (in corsivo), sviluppati tanto dettagliatamente da sembrare capitoli di manuale con paragrafi e i sottoparagrafi:
Roma in Italia. Il regime repubblicano e il nuovo assetto istituzionale: esito del conflitto tra patrizi e plebei; i cittadini-soldati del sistema centuriato. L’espansione in Italia centromeridionale: guerre (con Latini, Sanniti, Etruschi, popoli italici, Galli, Pirro) e strumenti diplomatici (trattati, alleanze, negoziazioni). L’espansione nei territori dell’Italia settentrionale: riorganizzazione territoriale, colonizzazione e diffusione di tratti culturali romano-italici.
La città come motore della crescita. L’età comunale e i suoi presupposti: la tendenza della città ad autogovernarsi e le lotte di fazione. Valori fondanti della civiltà urbana: civismo, corporazioni e confraternite. Bottega e protoindustria. La città come culla della rivoluzione commerciale del Medioevo: moltiplicatrice di risorse e stimolo alla mobilità sociale. Rotte, itinerari e traffici intercontinentali: Genova, Venezia, Marco Polo.
Guerra e dopoguerra in Europa. I nuovi caratteri di una guerra industriale. Le operazioni militari sul fronte occidentale e a Oriente. Il crollo della Russia e la rivoluzione di febbraio. Lenin e il colpo di Stato del novembre 1917. La guerra civile in Russia e il decreto sul “terrore rosso”. Il Komintern. L’Europa di Versailles e i nuovi Stati nazionali. La tormentata esperienza della Repubblica di Weimar. La Società delle Nazioni. Le donne tra guerra e dopoguerra.
Il secolo americano e la società di massa. Una nuova forma di “imperialismo democratico”: gli Stati Uniti dalla dottrina Monroe all’intervento nella Prima guerra mondiale. La produzione di massa e la società dei consumi: la Ford T, la radio, gli elettrodomestici. Hollywood e i nuovi modelli di genere. I neri e l’eredità dello schiavismo. Roosevelt e il New Deal. La diffusione mondiale del mito americano.
Fra i dettagli c’è anche qualche inutile volo letterario. Ad esempio, per la storia antica: “Lo scontro dei blocchi: la guerra ‘mondiale’ del Peloponneso”. E per l’età moderna: “Il duello fra cristianità e Impero ottomano tra mare e terra”. Da notare anche due casi di formulazione non neutra, che suggerisce indebitamente una interpretazione. Il primo: “Rivoluzione americana e Rivoluzione francese: due diverse idee di libertà. La rivoluzione contro sé stessa: giacobinismo e Terrore”. Perché confrontare le due rivoluzioni solo sul concetto di libertà? E perché mettere in rilievo proprio questo aspetto della Rivoluzione francese, l’aspetto più violento ma meno significativo per gli effetti successivi? Viene da pensare ad un approccio ideologico reazionario, volto sminuire il valore di quella rivoluzione. Per la storia contemporanea italiana troviamo poi: “Il dramma del confine orientale, le foibe”. Il sostantivo dramma, o altro sostantivo emotivamente simile, non compare in nessun altro punto del testo, neanche a proposito della “sterminio degli ebrei”, ed è corretto che non vi compaia. Averlo inserito solo in questo caso è incongruo e spiegabile solo come traduzione didattica dello spirito della legge sul Giorno del Ricordo11.
Nel Novecento la rigorosa centralità dell’Occidente si incrina un pochino per l’ineludibile presenza di altre parti del mondo. Troviamo dunque: “La vittoria comunista in Cina e la guerra di Corea. La decolonizzazione in Asia e in Africa; l’indipendenza dell’India”. Ma il punto di vista occidentale viene riaffermato subito dopo, in maniera chiarissima: “Le sconfitte dell’Occidente: Indocina (Vietnam) e Algeria”.
Fig.4: Hong Kong, 2006.L’ultimo anno si chiude, per l’Italia, con la vicenda di Mani pulite, e, per il resto del mondo, con “la svolta cinese, nuovi equilibri geopolitici mondiali”: paradossalmente, alla fine diviene inevitabilmente uno dei protagonisti proprio quella Cina che all’inizio era stata scelta come esempio di incapacità politica.
In conclusione, la scelta della centralità della storia politica dell’Occidente rappresenta un immiserimento dell’insegnamento attuale e una perdita del suo rapporto con la storiografia. È una scelta miope, peraltro in linea con la tendenza a rinazionalizzare l’insegnamento della storia, che si sta diffondendo in Europa, come risposta a varie crisi legate in particolare alla globalizzazione e alla trasformazione in senso multiculturale di molte società12. Decisivo per la scuola sarà il modo in cui gli autori dei manuali e gli insegnanti recepiranno queste indicazioni, seguendole pedissequamente o invece facendo uso di quella libertà che li ha tradizionalmente caratterizzati.
Note
1 Con la riforma Gelmini del 2010, nel primo biennio storia e geografia erano state unite sotto una stessa intestazione, mantenendo peraltro programmi separati. Ciò aveva prodotto un nuovo tipo di manuale unico, definito di geostoria (termine peraltro assente nel testo della riforma). Questa scelta aveva l’obiettivo non dichiarato di ridurre da quattro a tre le ore complessive settimanali assegnate in precedenza alle due materie. Nel comunicato stampa ministeriale, il ritorno alla loro separazione è stato presentato come “forse la novità più attesa dagli addetti ai lavori”, con evidente riferimento alle molte critiche di cui quel forzato connubio è stato oggetto. Ma non c’è stato il ripristino della quarta ora, come mostra l’introduzione al programma di geografia: “Il monte ore annuale complessivo delle due discipline è di 99 ore per ciascuna delle due classi del primo biennio”.
2 Ernesto Galli della Loggia, Emerito di Storia contemporanea, Istituto di Scienze Umane, Scuola Normale di Pisa, ha coordinato il gruppo composto dai seguenti esperti: Cinzia Bearzot - P.O. di Storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di Storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di Storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di Storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di Storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di Storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.
3 Ernesto Galli della Loggia, Loredana Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Brescia, Morcelliana Scholé, 2023.
4 Kenneth Pomeranz, La grande divergenza. La Cina, l'Europa e la nascita dell'economia mondiale moderna, Bologna, il Mulino, 2004 (ed. or. The Great Divergence: China, Europe, and the Making of the Modern World Economy, 2000).
5 Luigi Cajani, La storia mondiale e la scuola italiana. Cronaca della Commissione De Mauro, in Antonio Brusa, Luigi Cajani (a cura di), La storia è di tutti, Roma, Carocci, 2008, pp. 248-285 [open access].
6 Si vedano i comunicati delle società storiche: Intervento del Presidente SISMED sulle Nuove Indicazioni 2025, 18 marzo 2025; La posizione della SiDidaSt nel dibattito sulle Nuove Indicazioni Nazionali, 23 marzo 2025; Osservazioni sull’insegnamento della Storia nei Materiali per il dibattito pubblico relativi alle Nuove indicazioni 2025 per la Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione;Comunicato SIS relativo alle Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. E i seguenti interventi: Maurizio Bettini, Ci risiamo con l’“identità”, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 6; Arnaldo Marcone, Come capire meglio chi siamo?, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 7; Giuseppe Sergi, Le “indicazioni” e la storia-propaganda, “L’indice dei libri del mese”, 6.2025, p. 6; Antonio Brusa, Le Nuove Indicazioni, ovvero come si costruisce un mito, in Massimo Baldacci (a cura di), Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza, 2025, pp. 53-82; Giorgio Caravale, Le Indicazioni Nazionali per l’insegnamento della storia, “il Mulino”, 4 febbraio 2026.
7 National Standards for History, Basic Edition, Los Angeles, National Center for History in the Schools, 1996; Patricia Lopes Don, Establishing World History as a Teaching Field: Comments from the Field, “The History Teacher”, 36.4 (August 2003), pp. 505-525. Per un modello di curricolo si veda https://whfua.history.ucla.edu/.
8 Si tratta della Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea n. 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, recepita nel Decreto Ministeriale n. 14 del 30 gennaio 2024.
9 Antonio Brusa, E se Alessandro avesse combattuto contro i romani?, “Historia ludens”, 2 gennaio 2015; Daniele Boschi, La Grande guerra poteva essere evitata?, “Historia ludens”, 15 marzo 2017; Luigi Cajani, Insegnare la storia anche con i “se”, “Historia ludens”, 12 dicembre 2022.
10 Luigi Cajani, Il “Romanzo di Alessandro” e la Riforma Valditara, “Historia ludens”, 30 dicembre 2025.
11 L. 30 marzo 2004, n. 92: Istituzione del «Giorno del ricordo» in memoria delle vittime delle foibe, dell'esodo giuliano-dalmata, delle vicende del confine orientale e concessione di un riconoscimento ai congiunti degli infoibati.
12 Si veda Piero Colla: Storia comune, nazione e educazione identitaria. Una discussione a proposito di “Insegnare l’Italia”, “Historia ludens”, 29 maggio 2024.