di Daniele Boschi

1. Le nuvole a forma di fungo causate dal lancio delle bombe atomiche su Hiroshima e Nagasaki. Non è raro che i programmi di storia svolti nel quinto anno del Liceo si fermino alla fine della Seconda guerra mondiale e all’immediato dopoguerra.

Sono passati più di quattro anni dall’appello che Cesare Grazioli rivolse ai docenti di storia delle scuole secondarie superiori affinché insegnassero la storia degli ultimi cento anni. Grazioli osservava che, vent’anni dopo l’emanazione del decreto Berlinguer, non era raro imbattersi in classi che arrivavano agli esami di Stato con programmi di storia che non andavano oltre la fine della Seconda guerra mondiale. Proprio a partire dalla constatazione che gran parte degli insegnanti non riesce ad inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, è nata l’iniziativa che ha portato alla creazione del Laboratorio del tempo presente e della rete LabSto21. Il Laboratorio e la rete mirano a promuovere un nuovo e diverso modo di affrontare la storia del ‘900 e degli inizi del nostro secolo, nel contesto di un generale ripensamento della struttura del curricolo, dalle scuole elementari alle superiori. Questo articolo vuole fornire un ulteriore contributo a questo itinerario di innovazione didattica, che coinvolge scuole e università. Mi riferirò esclusivamente all’insegnamento della storia nell’ultimo anno dei Licei, sia perché ho sempre insegnato nei Licei, sia perché tra le Indicazioni nazionali per i percorsi liceali e le Linee guida per gli Istituti tecnici e professionali vi sono notevoli differenze¹.

Lo svolgimento dei programmi di storia nell’ultimo anno dei Licei

Qual è attualmente l’articolazione dei programmi di storia effettivamente svolti nell’ultimo anno dei Licei? L’esame di un piccolo campione dei documenti che i Consigli di classe preparano per le classi quinte in vista degli esami di Stato² suggerisce che, anche se le classi che si fermano alla Seconda guerra mondiale rappresentano probabilmente un caso limite, gran parte delle energie e dell’attenzione dei docenti e degli studenti, nell’ultimo anno dei Licei, continuano ad essere focalizzati sulla storia della prima metà del ‘900, cosicché la storia davvero “contemporanea” – quella che comincia dagli anni Settanta/Ottanta del secolo scorso - viene spesso trattata in modo superficiale e affrettato nelle ultime settimane dell’anno scolastico, oppure non viene trattata affatto.

Vale la pena analizzare più in dettaglio i dati del campione esaminato. Anzitutto, come si vede dalla Tabella 1, in gran parte delle classi il lavoro dell’ultimo anno non prende avvio dagli inizi del ‘900, come previsto dalle Indicazioni nazionali, ma dalla seconda metà dell’800, o addirittura dalla prima metà di questo secolo. C’è quindi, in molti casi, un “ritardo” che si verifica negli anni scolastici precedenti. Per studiarne i motivi bisognerebbe naturalmente esaminare i programmi di storia svolti nel primo e nel secondo biennio dei Licei, ma questo esula dalla ricerca che ho svolto. È interessante però notare che questo ritardo è presente, sebbene in minor misura, anche nel Liceo Classico, per il quale il piano di studi ministeriale prevede tre ore di lezione a settimana, sia nel secondo biennio che nell’ultimo anno, e non due ore soltanto come in tutti gli altri Licei.

Per quanto riguarda invece il punto d’arrivo dei programmi, la Tabella 2 mostra che nella maggior parte dei casi non si va oltre gli anni Sessanta del ‘900. Soltanto 12 classi su 55 risultano essere arrivate agli anni Ottanta e al crollo del comunismo nei paesi dell’Europa orientale e nell’Urss, e 4 soltanto si sono spinte ancora oltre.

A ciò si deve aggiungere il fatto che, a prescindere dal “punto di arrivo” dei programmi, la storia della seconda metà del ‘900 viene spesso trattata in modo frammentario, lacunoso o molto sintetico nell’ultimissima parte dell’anno scolastico, a volte addirittura dopo il 15 maggio. Per esempio, il fatto che in alcune classi si arrivi a parlare dell’ultima fase della guerra fredda e della caduta del muro di Berlino non vuol dire affatto che siano stati trattati altri argomenti relativi alla storia degli anni Settanta e Ottanta del ‘900.

A questo proposito è un indicatore significativo, a mio avviso, il rapporto tra il numero delle unità didattiche o moduli dedicati alla seconda metà del ‘900 e il loro numero complessivo. Come risulta dalla Tabella 3, ben 20 delle 40 classi che hanno trattato argomenti della seconda metà del ‘900 hanno dedicato ad essi meno di un quinto delle unità didattiche complessive; e soltanto 9 classi hanno dedicato alla seconda metà del ‘900 almeno un terzo del programma. Nessuna classe ha riservato alla seconda metà del ‘900 la metà (o più) delle unità didattiche, fatta eccezione per una classe di Liceo Linguistico che ha seguito il piano di studi EsaBac, che prevede un programma di storia maggiormente orientato verso la contemporaneità.

Anche se il campione esaminato non può avere ovviamente, per la sua esiguità, alcun valore statistico rispetto alla totalità dei Licei italiani, ritengo tuttavia che esso indichi una situazione abbastanza diffusa di “ritardo” e di affanno nello svolgimento dei programmi di storia.

Questa situazione, a mio avviso, non nasce tanto da inerzia o pigrizia intellettuale, quanto da difficoltà oggettive che dipendono da problemi connaturati alla struttura stessa del sistema su cui è imperniato l’insegnamento della storia nel triennio dei Licei.

Tali difficoltà dipendono in primo luogo dalla sproporzione esistente tra la quantità di argomenti previsti come obbligatori nelle Indicazioni nazionali e il monte ore annuo destinato all’insegnamento della storia; in secondo luogo dalla struttura, a maglie molto strette, dei manuali in uso nei Licei; in terzo luogo, da una prassi didattica ormai consolidata, prevalentemente incardinata sull’uso di quei manuali e da essi fortemente condizionata.

Il monte ore annuo

2. Una manifestazione di operai e studenti nel 1968. Quanti studenti italiani a scuola imparano qualcosa sul ’68?

Come è noto il monte ore annuo di storia negli ultimi tre anni dei Licei, con la sola eccezione del Liceo Classico, è di 66 ore. Prenderò per semplicità come riferimento la situazione dei Licei diversi dal Classico, sia perché hanno – nel loro insieme - un numero molto maggiore di iscritti, sia perché buona parte delle mie riflessioni potranno poi essere facilmente applicate, con piccole modifiche dei parametri quantitativi, anche ai piani di lavoro dei Licei classici. Cominciamo col dire che le 66 ore previste dal piano di studi ministeriale sono puramente teoriche. Come sanno tutti i docenti, molte delle ore ad essi spettanti in base al curricolo nazionale sono di fatto destinate ad altre attività previste dalla normativa scolastica – come le assemblee di classe o di istituto – o deliberate dagli organi collegiali: uscite didattiche, viaggi di istruzione, conferenze, interventi di esperti, ecc. Altre ore vengono sottratte da scioperi, occupazioni, autogestioni. Il monte ore annuo effettivo – nei Licei diversi dal Classico - è dunque alquanto più basso delle 66 ore previste dalle Indicazioni nazionali. In base alla mia personale esperienza ritengo che una stima ragionevole sarebbe di 56 ore.

Le verifiche

Occorre anche tenere presente che, di queste 56 ore, una parte consistente viene naturalmente dedicata alle verifiche. Immaginiamo una situazione standard in cui il docente di storia scelga di fare due giri di interrogazioni orali, uno nel primo quadrimestre e uno nel secondo, e due prove scritte di un’ora ciascuna, una per ciascuno dei due periodi dell’anno scolastico. Immaginiamo anche una classe standard di 24 studenti. Se stimiamo che in un’ora quel docente interrogherà in media tre studenti, occorreranno ben 16 ore per effettuare i due giri di interrogazioni orali. Considerando poi che le due prove scritte vanno anche riconsegnate e discusse con gli studenti e questo porta via in genere un’altra ora di lezione per ciascuna prova, si arriverà a un totale di 20 ore necessarie nell’arco dell’anno per effettuare tutte le verifiche. Sottraendo questa cifra al monte ore annuo effettivo di 56 ore, si ottengono 36 ore disponibili per le lezioni vere e proprie.

Che cosa prescrivono le Indicazioni nazionali per il quinto anno dei Licei

Immaginiamo ora, per semplicità di analisi, che i contenuti prescritti come irrinunciabili dalle Indicazioni nazionali per il terzo e il quarto anno siano stati effettivamente trattati nei tempi previsti e che quindi l’insegnamento della storia nel quinto anno del Liceo abbia inizio dal principio del ‘900⁷.

Qual è l’estensione dei contenuti che devono essere svolti obbligatoriamente in queste 36 ore nel quinto anno?

Le Indicazioni Nazionali per i Licei ci dicono che “nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici”:

1. l’inizio della società di massa in Occidente;
2. l’età giolittiana;
3. la prima guerra mondiale;
4. la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin;
5. la crisi del dopoguerra;
6. il fascismo;
7. la crisi del ‘29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo;
8. il nazismo;
9. la shoah e gli altri genocidi del XX secolo;
10. la seconda guerra mondiale;
11. l’Italia dal Fascismo alla Resistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana.

Si aggiunge poi che “il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali”:

1. dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento:
   1. l’ONU,
   2. la questione tedesca,
   3. i due blocchi,
   4. l’età di Kruscev e Kennedy,
   5. il crollo del sistema sovietico,
   6. il processo di formazione dell’Unione Europea,
   7. i processi di globalizzazione,
   8. la rivoluzione informatica,
   9. le nuove conflittualità del mondo globale;
2. la decolonizzazione e la lotta per lo sviluppo in Asia, Africa e America latina:
   1. la nascita dello stato d’ Israele e la questione palestinese,
   2. il movimento dei non-allineati,
   3. la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali;
3. la storia d’Italia nel secondo dopoguerra:
   1. la ricostruzione,
   2. il boom economico,
   3. le riforme degli anni Sessanta e Settanta,
   4. il terrorismo,
   5. Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’inizio degli anni ‘90.

È bene precisare che queste indicazioni valgono per tutti i Licei, indipendentemente dal loro indirizzo. In sintesi, esse prescrivono come obbligatori ben 11 nuclei tematici relativi alla storia della prima metà del Novecento e altri tre percorsi relativi alla seconda metà del secolo scorso, a loro volta articolati in ben 17 argomenti, alcuni dei quali (il crollo del sistema sovietico, il processo di formazione dell’Unione Europea, la globalizzazione, la nascita di Israele e la questione palestinese, Tangentopoli e la crisi del sistema politico italiano negli anni ‘90) sono talmente ampi e complessi da rappresentare in realtà altrettanti nuclei tematici a sé stanti. Accorpando tra loro, per quanto possibile, alcuni degli argomenti relativi al secondo Novecento, se ne potrebbero ricavare non meno di 11 nuclei tematici⁸, da aggiungere agli undici precedenti. I nuclei tematici sarebbero perciò in totale almeno 22⁹.

Una evidente sproporzione

3. La caduta del muro di Berlino (novembre 1989). Il crollo del comunismo nei paesi dell’Europa orientale e nell’Urss è un elemento indispensabile alla comprensione del mondo di oggi.

Avendo a disposizione per trattarli circa 36 ore di lezione effettive, noi dovremmo trattare ciascuno di essi in un’ora-due ore al massimo.

Tralascio completamente, per ora, la questione dell’educazione civica perché al momento non è chiaro in quale misura se ne dovranno occupare i docenti di storia. È evidente comunque che l’obbligo di dedicare formalmente alcune ore di storia all’educazione civica (o di cederle ai colleghi di diritto) per un verso non fa che aggravare la situazione che sto illustrando, mentre, per un altro verso, potrebbe facilitare lo studio degli sviluppi storici del mondo contemporaneo. Infatti alcune delle tematiche indicate dalla legge che istituisce “l’insegnamento trasversale dell’educazione civica”, come ad esempio la Costituzione italiana e le istituzioni dello Stato italiano e dell'Unione europea, sono anche conoscenze storiche e concorrono indubbiamente ad una migliore comprensione del mondo contemporaneo.

I manuali scolastici

La difficoltà di affrontare in modo adeguato una gamma così ampia di contenuti in poche ore è accentuata inoltre dalle caratteristiche dei manuali in uso nei Licei, che in genere trattano tutti gli argomenti previsti dalle Indicazioni nazionali in modo assai analitico e uniforme. Di conseguenza è assai difficile per il docente trattare un argomento – poniamo la Prima guerra mondiale o il regime fascista – senza assegnare allo studente la lettura e lo studio di un cospicuo numero di pagine¹⁰.

La prassi didattica

4. L’attacco alle Torri Gemelle (11 settembre 2001). Un evento di fondamentale importanza<br> nella storia degli anni Duemila.

È comunque una prassi assai diffusa e radicata nei Licei quella di trattare tutti i principali argomenti relativi alla storia della prima metà del ‘900 in modo abbastanza analitico e omogeneo secondo un canone ormai consolidato, non di rado aggiungendo alla tradizionale lezione frontale anche la lettura e l’analisi di alcuni documenti.

È quindi a causa di questo complesso insieme di fattori che la maggior parte dei docenti dei Licei conclude i programmi del quinto anno arrivando al massimo a trattare alcuni argomenti relativi agli anni Cinquanta e Sessanta del ‘900.

Perché non si può omettere di trattare la storia contemporanea

Questo modo di procedere, sebbene da una parte possa apparire giustificato dall’incoerenza, o dalla scarsa chiarezza (come vedremo più avanti), delle Indicazioni Nazionali, dall’altra parte è, a mio avviso, assai insoddisfacente e criticabile, per molte ragioni, tra le quali la principale è, secondo me, la seguente: se lo studio della storia, a livello scolastico (ma non solo), ha tra le sue finalità principali e non eludibili la comprensione del presente, non è assurdo che a scuola ci si soffermi (relativamente) così a lungo sulla storia antica, medioevale e moderna, e non si tratti per nulla (o quasi per nulla) la storia contemporanea? Dove per storia contemporanea si dovrebbe ormai intendere quella che va dagli anni Sessanta-Settanta fino a oggi, perché non ha alcun senso considerare come nostri contemporanei gli uomini vissuti all’epoca della prima guerra mondiale o durante il ventennio fascista; non tanto per il tempo trascorso, quanto per le enormi, profonde trasformazioni politiche, economiche, sociali e culturali sopravvenute negli ultimi cinquanta-sessant’anni.

Lo studio della storia veramente contemporanea è poi fondamentale ai fini dell’educazione alla cittadinanza, o educazione civica, come ora dovremmo tornare a chiamarla dopo l’approvazione della legge 20 agosto 2019. Lo studio della storia contemporanea è già, in se stesso, una forma di educazione civica. Inoltre, quale disciplina, se non la storia, può aiutare a inquadrare in una adeguata prospettiva storica temi e problemi dell’educazione civica, come quelli connessi all’intelaiatura costituzionale e legislativa del nostro Stato, dell’Unione Europea e degli organismi internazionali?

Che cosa dicono effettivamente le Indicazioni Nazionali

Le Indicazioni Nazionali, a onore del vero, non dicono che si devono trattare in modo approfondito i nuclei tematici sopra elencati, ma solo che non si possono “tralasciare”. Questa espressione ambigua può essere variamente interpretata, ma a me sembra del tutto legittimo interpretarla anche in questo modo: gli studenti alla fine del quinto anno non possono non sapere nulla della prima guerra mondiale, della rivoluzione russa, del fascismo, ecc., mentre potrebbero non conoscere affatto eventi particolari come, ad esempio, la battaglia della Somme, la NEP o il delitto Matteotti. Gli studenti devono sapere qualcosa riguardo ai temi indicati come imprescindibili, ma sta poi alla singola scuola e/o al singolo docente stabilire quale debba essere il grado di approfondimento di ciascun tema e se, oltre ai temi indicati, sia opportuno trattarne anche altri; e, soprattutto, spetta ai docenti fornire agli studenti le griglie e gli strumenti interpretativi che, a partire dagli eventi del passato, aiutino a comprendere il presente, mostrando agli studenti in modo concreto e attraverso esempi significativi in che modo questa operazione può avvenire.

Un pregiudizio cronologico-storicistico

Mi pare inoltre che la prassi didattica in uso nei Licei derivi anche da un pregiudizio di origine storicistica, ovvero dalla radicata convinzione che solo dopo aver studiato a fondo una determinata epoca storica si possa comprendere quella successiva. Questa convinzione non è, ovviamente, priva di fondamento. Infatti, non c’è dubbio che uno studente che non sapesse assolutamente nulla del fascismo, della rivoluzione russa e della seconda guerra mondiale, avrebbe difficoltà a comprendere la guerra fredda. Ma può benissimo comprenderla anche se non ha studiato, o non ricorda bene, la legge Acerbo, la notte dei lunghi coltelli o la battaglia delle isole Midway. Inoltre alcune preconoscenze indispensabili allo studio di un determinato argomento possono essere fornite, o richiamate, quando si introduce quell’argomento o mentre lo si svolge.

Come risolvere il problema: anzitutto dividere in tre periodi gli ultimi cento anni

5. Shanghai, città simbolo del boom economico cinese degli ultimi decenni. La rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali è uno degli argomenti prescritti come obbligatori nelle Indicazioni nazionali per i Licei.

Fatte queste premesse, a me pare che sia possibile e opportuno dare maggiore spazio alla storia degli ultimi cinquanta - sessant’anni. A mio avviso si potrebbe procedere in questo modo. Occorre anzitutto dividere il monte ore annuo effettivo in modo da destinare più o meno lo stesso numero di ore ai tre principali periodi in cui larga parte della storiografia suddivide la storia del Novecento e del primo ventennio del nostro secolo¹¹. Nelle parole di Cesare Grazioli «nella storia degli ultimi cent’anni ci sono state tre epoche distinte:

1. il trentennio compreso tra le due guerre mondiali, che fu anche l’epoca del colonialismo, della Grande Depressione e dei totalitarismi;
2. il trentennio post-bellico, fino ai primi anni ’70: quello della prima guerra fredda, della decolonizzazione e della “bomba demografica”, della “età dell’oro” per l’Occidente e del sistema di Bretton Woods;
3. l’epoca attuale, cioè il mondo globalizzato, i cui tratti divennero ben visibili negli anni ’80 e alla cui formazione contribuirono fatti e processi diversi, distribuiti tra i primi anni ’70 e i primi ’90: la fine di Bretton Woods e le crisi petrolifere, le rivoluzioni tecnologiche della Silicon Valley, la deregulation, la finanziarizzazione e la delocalizzazione dell’economia, le “Quattro modernizzazioni” di Deng Xiaoping in Cina (e poi quelle indiane) e l’implosione del mondo sovietico, l’Unione europea …».¹²

Considerando però che i primi due nuclei concettuali previsti dalle Indicazioni nazionali (l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana) non rientrano nella storia degli ultimi cento anni e che essi posso essere trattati in modo abbastanza rapido all’inizio dell’anno scolastico, il monte ore annuo effettivo potrebbe essere suddiviso in questo modo:

1. l’inizio della società di massa, l’età giolittiana: 3 ore;
2. il periodo 1914-45: 11 ore;
3. il periodo 1945-73: 11 ore;
4. il periodo 1973-tempo presente: 11 ore.

In pratica, questo equivale a dire che l’articolazione del piano di lavoro del docente nell’arco dell’anno dovrebbe essere più o meno la seguente:

• settembre-dicembre: periodo 1900-1945;
• gennaio-febbraio: periodo 1945-73;
• marzo-aprile: periodo 1973-tempo presente (dando per scontato che il mese di maggio sarà dedicato prevalentemente alle verifiche di fine anno e al ripasso in vista degli esami).

Se il piano di lavoro del docente avesse fin dall’inizio questi vincoli, e ad essi ci si attenesse in modo abbastanza rigoroso, vi sarebbero buone probabilità di poter offrire alla propria classe una soddisfacente ed equilibrata visione d’insieme della storia degli ultimi cento anni.

Due (o tre) strategie possibili

Naturalmente il problema è come riuscire a trattare in modo adeguato e significativo in poco tempo una mole di contenuti di per se stessi assai ampi, complessi e problematici. A mio avviso le strategie possibili, in linea teorica, sono due (o al massimo tre).

La prima strategia

Nulla vieta di svolgere un piano di lavoro, impostato come sopra si è detto, in modo abbastanza tradizionale, con lezioni frontali accompagnate da approfondimenti che gli studenti svolgerebbero in modo autonomo, a casa, utilizzando prevalentemente il libro di testo. Se le pagine del libro di testo sono troppe, è possibile saltarne alcune parti, o meglio ancora ricorrere per alcuni argomenti alle sintesi proposte alla fine di ogni capitolo o unità didattica, oppure a testi sintetici prodotti dal docente stesso. Se a questo lavoro aggiungessimo la lettura di qualche ulteriore testo di approfondimento, alla fine dell’anno scolastico avremmo probabilmente fornito agli studenti le conoscenze indispensabili per affrontare l’esame di Stato e per orientarsi in modo abbastanza adeguato rispetto alle problematiche e alle prospettive del mondo attuale.

La seconda strategia

Se però volessimo sviluppare in modo più specifico e più sostanziale le abilità e le competenze legate all’acquisizione e all’utilizzo delle conoscenze storiche, potremmo anche seguire un approccio alternativo. Potremmo infatti, da un lato, trattare in modo estremamente sintetico tutti i nuclei tematici prescritti dalle Indicazioni Nazionali, e dall’altro lato approfondire - per ciascuno dei tre periodi principali sopra indicati - due o tre argomenti al massimo. Andremmo quindi a trattare in modo approfondito da sei a nove argomenti l’anno. Gli approfondimenti potrebbero comprendere attività laboratoriali, studio di fonti e documenti storici, visione di documentari, discussioni su problemi storiografici o legati all’attualità. Nei limiti del possibile, questi moduli di approfondimento dovrebbero essere organizzati in modo da dare spazio a ricerche autonome degli studenti, da svolgere sul libro di testo o eventualmente su altri materiali indicati o predisposti dal docente.

Lo scopo di questo tipo di attività sarebbe naturalmente quello di indurre gli studenti a fare qualcosa di diverso dalla pura e semplice memorizzazione ed esposizione orale o scritta dei contenuti proposti dal libro di testo o dal docente. Gli studenti dovrebbero essere sollecitati a ragionare in modo autonomo sulle cose che leggono, creando collegamenti tra i fatti del passato e i problemi o i dibattiti attuali. Dovrebbero insomma essere educati a “pensare storicamente”.

Ogni docente potrebbe scegliere e impostare i propri approfondimenti in totale autonomia, oppure in collaborazione col proprio Consiglio di classe, o con altri colleghi della stessa materia.

Una strategia intermedia

Nulla vieta naturalmente di seguire una strada intermedia tra le due che ho proposto come alternative, ad esempio inserendo una sola attività di approfondimento in ciascuno dei tre moduli di undici ore. Qualunque altra combinazione potrebbe andar bene se pensata dal docente all’interno di un piano di lavoro dotato di organicità e coerenza.

Conclusione

Il modello che propongo è estremamente aperto e flessibile. L’unico suo punto fermo è la divisione in tre porzioni uguali della parte del monte ore annuo dedicata agli ultimi cento anni, in modo tale che sia trattata adeguatamente anche la storia dell’ultima parte del Novecento e degli inizi del nostro secolo.

Il principale ostacolo alla realizzazione di questo approccio sta nella difficoltà di progettare in anticipo un piano di lavoro alternativo a quello tradizionale e nella necessità di reperire o produrre materiali didattici diversi da quelli proposti dal libro di testo (specialmente se si adotta la seconda strategia o quella intermedia). Oltre alla collaborazione tra docenti, le suggestioni, i materiali, i percorsi didattici offerti dalle moltissime pubblicazioni, riviste e siti di didattica della storia fornirebbero senz’altro un valido supporto: a cominciare naturalmente dal contributo offerto da “Historia ludens” e dalla rete di scopo LabSto21. E non trascurerei il fatto che, come tutte le ricerche dimostrano, la storia contemporanea suscita di per se stessa maggiore interesse – e quindi anche maggiore collaborazione e partecipazione - da parte degli studenti. Varrebbe la pena almeno di provare …

NOTE

Fonti fotografie

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di Luigi Cajani

Il 22 aprile scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha diffuso la prima bozza delle Indicazioni nazionali per i Licei, destinata a aprire il confronto con le associazioni professionali e disciplinari e con il mondo della scuola in vista della versione definitiva. Della storia¹ si è occupato lo stesso gruppo di esperti, guidato da Ernesto Galli della Loggia, che aveva scritto la parte per il primo ciclo². Nell’introduzione gli autori enunciano i due principi che li hanno ispirati: la centralità della storia politica e la centralità della storia dell’Italia e dell’Europa, e più in generale dell’Occidente.

Le argomentazioni sono in entrambi i casi caratterizzate da una vena polemica, incongrua in un testo che dovrebbe essere pianamente enunciativo. Nei confronti della “storia cosiddetta politica” - essi lamentano - “è venuto in uso da tempo mostrare una certa sufficienza”. Le si preferisce la storia “materiale”, dell’economia, della tecnica e dell’alimentazione. Argomenti importanti, gli autori non lo negano. Ma ad essi contrappongono “una consolidatissima tradizione”, che vede nella storia politica la “via maestra” per studiare il passato, perché è dalla storia politica, in quanto storia del potere, delle strutture sociali e dell’apparato simbolico, “che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione”. E per illustrare questo concetto gli autori ricorrono a un vecchio discorso sull’invenzione cinese della bussola e della polvere da sparo:

Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?

Una scelta basata sulla tradizione

Giustificare una scelta scientifica e culturale sulla base di una tradizione non è di per sé un argomento significativo, ma qui è in linea con il progetto di restaurare il buon tempo antico dell’insegnamento della storia, che proprio Galli della Loggia espresse tre anni fa in un libro scritto a quattro mani con la pedagogista Loredana Perla³, che Valditara ha messo a dirigere l’intera commissione di riforma. In questo caso, seguire la tradizione significa ignorare le acquisizioni degli ultimi decenni di ricerca storica, che hanno analizzato le complesse interazioni fra politica e tecnica (e non solo: si pensi, tanto per fare due esempi, alla demografia e alle risorse naturali). A proposito del caso dell’Europa e della Cina, Kenneth Pomeranz ha messo in luce come alla vigilia della Rivoluzione industriale la differenza decisiva per il successivo sviluppo economico fosse non nella loro struttura politica e sociale, bensì nella disponibilità di carbone e nel controllo del commercio con le Americhe⁴. Ma questo confronto con la Cina serve agli autori del programma per introdurre il loro secondo principio ispiratore, quello della centralità e quindi della superiorità dell’Occidente. Un tema – lamentano di nuovo – colpito da una “diffidenza” analoga a quella che colpisce la storia politica. Due sono gli argomenti che essi rilevano nei loro obiettori, uno di carattere storiografico e l’altro di carattere sociologico. Il primo è che anche “altre vaste parti del globo diverse dalla nostra, altri popoli, Stati e civiltà hanno avuto una storia degna di essere studiata e ricordata”. Il secondo argomento riguarda l’immigrazione: “oggi le nostre aule vedono la frequente presenza di alunni provenienti proprio da quelle contrade, appartenenti a quei popoli”.

Fig.1: USA, 2025Il travisamento della storia mondiale

All’argomento storiografico gli autori rispondono definendo come “impresa disperata” lo studio “con un minimo di approfondimento” di un insieme di civiltà diversissime fra di loro, come il Giappone, il Regno del Dahomey, l’Impero Inca e l’Impero Moghul. Sulla questione poi degli studenti immigrati essi osservano che per chiunque viva in Italia è proprio la storia italiana quella che può e deve essere interessante. Una storia che deve ovviamente essere inserita nel contesto geopolitico euro-occidentale, perché è quello che l’ha maggiormente influenzata. Ma a parte il rapporto con l’Italia, il motivo di questa scelta sta nel ruolo preminente dell’Occidente nella storia mondiale:

la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.

Quanto all’affermazione secondo cui studiare a scuola la storia mondiale sarebbe “impresa disperata”, con essa gli autori riprendono la polemica divampata nel 2001, quando una commissione di riforma nominata dal ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro introdusse la storia mondiale nell’insegnamento scolastico⁵. Quella riforma non entrò mai in vigore perché fu cancellata dal ministro Letizia Moratti dopo la vittoria della coalizione guidata da Silvio Berlusconi nelle elezioni politiche di quell’anno. I programmi di storia della riforma Moratti restaurarono un approccio nazionale ed eurocentrico. Da allora però molte cose sono cambiate. L’insegnamento della storia mondiale non è più rifiutato nel mondo degli storici italiani, al contrario, è oggetto di molto interesse, come ha dimostrato lo scorso anno il dibattito in cui è stato fermamente criticato l’approccio eurocentrico delle Indicazioni per il primo ciclo⁶. E anche nei programmi di storia delle ultime riforme per entrambi i cicli (sotto i ministri Giuseppe Fioroni, Maria Stella Gelmini e Francesco Profumo), c’è stato un qualche limitato ampliamento dello sguardo sul resto del mondo. Ad esempio, nel programma per i licei ancora in vigore, promulgato dal ministro Gelmini nel 2010, si legge:

È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla civiltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conquistati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento.

Questo modello di curricolo ha non un impianto di storia mondiale, ma il tradizionale taglio eurocentrico, giacché il resto del mondo vi viene trattato sporadicamente solo quando e nella misura in cui entra in contatto con l’Europa, che forma l’asse della narrazione. Comunque la sua introduzione rappresentava un passo per uscire dai confini dell’Europa, che in alcuni manuali si è tradotto in interessanti capitoli. Un impianto di storia mondiale non consiste però nella giustapposizione di tante storie. Si basa invece su un quadro generale degli eventi di volta in volta rilevanti a livello mondiale, come la rivoluzione neolitica, la rivoluzione industriale, le grandi migrazioni, lo sviluppo urbano, la creazione di grandi sistemi statali e di grandi reti di comunicazione, i grandi conflitti, e poi vi inserisce, con livelli crescenti di approfondimento, la storia dei contesti storici e spaziali minori, da quelli macroregionali a quello nazionale, in modo che gli studenti sappiano conoscere più a fondo i tratti storici del contesto in cui vivono ma mantengano al tempo stesso la visione della dimensione mondiale. Un gioco di scale che dunque non sminuisce affatto il ruolo della storia nazionale, ma al contrario ne consente la piena comprensione proprio perché la inserisce nel contesto mondiale a cui è connessa, un contesto totale e non parziale come quello europeo e occidentale. E che questo modello sia insegnabile efficacemente lo dimostra l’esperienza degli USA degli ultimi tre decenni⁷.

La centralità della storia politica dell’Occidente

Nella sezione successiva, Linee generali e competenze, gli autori ribadiscono la centralità della storia politica occidentale: “lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della vicenda politico-statale e culturale occidentale”. La frase seguente apre però inaspettatamente alla storia mondiale: “Dovrà conoscere altresì le principali diversità e affinità tra le varie civiltà del pianeta nonché le linee generali dei loro percorsi storici”. Questa apertura serve evidentemente a enunciare un coordinamento con uno dei principi basilari dell’intera riforma. Infatti, fra le otto competenze al termine del secondo ciclo di istruzione, che sono elencate nella Premessagenerale e sono coniate sul modello europeo⁸, l’ultima, la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali, prevede un obiettivo, confrontare la cultura italiana con le altre culture, che esplicitamente riguarda il rapporto della cultura italiana ed europea con le culture non europee:

Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture.

Ma come è possibile conseguire questo obiettivo con questo programma di storia, i cui contenuti, come mostrerò più avanti, non trattano il resto del mondo? Insomma, il coordinamento con quella fondamentale competenza è solo di facciata.

Fig.2: Zimbabwe, 1990.Gli autori proseguono inserendo nel programma l’educazione civica, attraverso lo studio della Costituzione italiana e del tema della cittadinanza, con un’esplicita attenzione all’integrazione degli immigrati:

Si è cittadini, o lo si diventa provenendo da altre contrade, solo se si conosce di quale storia sono il frutto le istituzioni che di quei cittadini garantiscono i diritti e prescrivono i doveri.

Viene poi l’ovvio attacco al nozionismo, che sfocia in una sottolineatura della dimensione etica e psicologica della storia:

l’insegnante avrà cura di evitare di schiacciare il suo insegnamento sotto il peso di un nozionismo eccessivo. Date, nomi, eventi vanno richiamati allo scopo di fornire allo studente i necessari quadri cronologici di riferimento. Per il resto, lo studio della storia deve essere considerato come l’occasione per entrare in contatto con le ragioni, le illusioni, le speranze e spesso i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani.

Una controfattualità fraintesa

Questa dimensione sembra completare quella politica, come luogo dell’iniziativa individuale. È un collegamento non esplicitato dagli autori, il cui argomentare è qui alquanto erratico, ma l’ipotizzarlo è giustificato da un altro elemento caratteristico di questo programma, cioè l’inserimento - inedito nei programmi italiani - della storia controfattuale. Infatti, dopo aver invitato i docenti a usare l’Intelligenza Artificiale per sviluppare esperienze didattiche immersive e laboratoriali che favoriscano la comprensione critica dei processi storici, gli autori scrivono:

Tra queste [esperienze didattiche] rientra, ad esempio, l’elaborazione di scenari di storia controfattuale, finalizzati a rafforzare la consapevolezza del nesso tra contingenza e causalità e a evitare forme di determinismo storico, nonché la simulazione di interazioni con attori e personaggi del passato, utili a stimolare l’analisi delle fonti, dei contesti e delle mentalità.

C’è qui un fraintendimento del significato del ragionamento controfattuale, che non mette affatto in discussione il determinismo storico (da molti deprecato) a favore del libero arbitrio e quindi della responsabilità individuale. Determinismo e libertà sono questioni ontologiche indipendenti dal ragionamento controfattuale, perché questo non riguarda il piano della realtà, ma solo quello della conoscenza, e quindi ha senso sia che la storia sia il regno della libertà sia che il suo corso sia rigidamente deterministico. La conoscenza della realtà storica (come di ogni altra realtà) è infatti inevitabilmente limitata, in varia misura, e quindi l’interpretazione si basa sull’attribuire ipoteticamente, sulla base di paradigmi epistemologici, un certo peso e certe connessioni causali ai vari fattori di cui si è a conoscenza. A ben vedere, il ragionamento controfattuale è implicito in ogni ragionamento causale. Se ad esempio si afferma che l’arrivo dell’esercito di Blücher cambiò a favore di Wellington l’esito della battaglia di Waterloo, si afferma implicitamente che, se egli non fosse arrivato in quel momento, avrebbe vinto Napoleone. Attraverso il ragionamento controfattuale si può dunque scavare a fondo nell’interpretazione storica e metterne in luce i limiti, e questo è uno dei motivi per cui è una fruttuosa pratica didattica⁹. Insomma, è apprezzabile l’invito a usare il ragionamento controfattuale, ma non la sua utilizzazione a fini etici.

Gli autori sviluppano infine i loro principi ispiratori in un elenco di contenuti (obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze), costituito da un insieme di nuclei tematici, al cui interno sono dettagliati i punti che i docenti sono invitati a approfondire e integrare in relazione alle caratteristiche dei vari percorsi liceali. Si tratta di un testo molto più ampio e minuzioso di quello del programma del 2010, poiché all’interno dei nuclei tematici c’è una sovrabbondanza di dettagli spesso poco organizzati e poco equilibrati. Un’analisi completa richiede pertanto molto spazio, ma alcune osservazioni possono già dare un’idea.

In primo luogo rilevo con rinnovata sorpresa la permanenza della fantasiosa versione della storia di Alessandro Magno, già presente nelle Indicazioni per il primo ciclo¹⁰. In quelle si leggeva infatti: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. La versione per i licei è un po’ più complessa: “Alessandro Magno: le conquiste in Oriente, l’unificazione del mondo conosciuto e la scoperta di un popolo, territori e forme di organizzazione nuovi”. L’immaginaria (e controfattuale) unificazione ora si allarga dal Mediterraneo a tutto il mondo allora conosciuto (quindi anche la Scizia di Erodoto), e poi compare questo popolo innominato, impossibile da identificare. Quanto alla parte finale della frase, deve trattarsi un refuso. Insomma, questa riedizione del Romanzo di Alessandro, che ebbe grande fortuna in età classica e nel Medioevo, inserita in un programma di storia è un errore assolutamente inspiegabile.

Fig.3: India, 2008.Nuclei tematici o capitoli di un manuale?

Continuando l’esame dei contenuti, ecco qualche esempio di nuclei tematici (in corsivo), sviluppati tanto dettagliatamente da sembrare capitoli di manuale con paragrafi e i sottoparagrafi:

Roma in Italia. Il regime repubblicano e il nuovo assetto istituzionale: esito del conflitto tra patrizi e plebei; i cittadini-soldati del sistema centuriato. L’espansione in Italia centromeridionale: guerre (con Latini, Sanniti, Etruschi, popoli italici, Galli, Pirro) e strumenti diplomatici (trattati, alleanze, negoziazioni). L’espansione nei territori dell’Italia settentrionale: riorganizzazione territoriale, colonizzazione e diffusione di tratti culturali romano-italici.

La città come motore della crescita. L’età comunale e i suoi presupposti: la tendenza della città ad autogovernarsi e le lotte di fazione. Valori fondanti della civiltà urbana: civismo, corporazioni e confraternite. Bottega e protoindustria. La città come culla della rivoluzione commerciale del Medioevo: moltiplicatrice di risorse e stimolo alla mobilità sociale. Rotte, itinerari e traffici intercontinentali: Genova, Venezia, Marco Polo.

Guerra e dopoguerra in Europa. I nuovi caratteri di una guerra industriale. Le operazioni militari sul fronte occidentale e a Oriente. Il crollo della Russia e la rivoluzione di febbraio. Lenin e il colpo di Stato del novembre 1917. La guerra civile in Russia e il decreto sul “terrore rosso”. Il Komintern. L’Europa di Versailles e i nuovi Stati nazionali. La tormentata esperienza della Repubblica di Weimar. La Società delle Nazioni. Le donne tra guerra e dopoguerra.

Il secolo americano e la società di massa. Una nuova forma di “imperialismo democratico”: gli Stati Uniti dalla dottrina Monroe all’intervento nella Prima guerra mondiale. La produzione di massa e la società dei consumi: la Ford T, la radio, gli elettrodomestici. Hollywood e i nuovi modelli di genere. I neri e l’eredità dello schiavismo. Roosevelt e il New Deal. La diffusione mondiale del mito americano.

Fra i dettagli c’è anche qualche inutile volo letterario. Ad esempio, per la storia antica: “Lo scontro dei blocchi: la guerra ‘mondiale’ del Peloponneso”. E per l’età moderna: “Il duello fra cristianità e Impero ottomano tra mare e terra”. Da notare anche due casi di formulazione non neutra, che suggerisce indebitamente una interpretazione. Il primo: “Rivoluzione americana e Rivoluzione francese: due diverse idee di libertà. La rivoluzione contro sé stessa: giacobinismo e Terrore”. Perché confrontare le due rivoluzioni solo sul concetto di libertà? E perché mettere in rilievo proprio questo aspetto della Rivoluzione francese, l’aspetto più violento ma meno significativo per gli effetti successivi? Viene da pensare ad un approccio ideologico reazionario, volto sminuire il valore di quella rivoluzione. Per la storia contemporanea italiana troviamo poi: “Il dramma del confine orientale, le foibe”. Il sostantivo dramma, o altro sostantivo emotivamente simile, non compare in nessun altro punto del testo, neanche a proposito della “sterminio degli ebrei”, ed è corretto che non vi compaia. Averlo inserito solo in questo caso è incongruo e spiegabile solo come traduzione didattica dello spirito della legge sul Giorno del Ricordo¹¹.

Nel Novecento la rigorosa centralità dell’Occidente si incrina un pochino per l’ineludibile presenza di altre parti del mondo. Troviamo dunque: “La vittoria comunista in Cina e la guerra di Corea. La decolonizzazione in Asia e in Africa; l’indipendenza dell’India”. Ma il punto di vista occidentale viene riaffermato subito dopo, in maniera chiarissima: “Le sconfitte dell’Occidente: Indocina (Vietnam) e Algeria”.

Fig.4: Hong Kong, 2006.L’ultimo anno si chiude, per l’Italia, con la vicenda di Mani pulite, e, per il resto del mondo, con “la svolta cinese, nuovi equilibri geopolitici mondiali”: paradossalmente, alla fine diviene inevitabilmente uno dei protagonisti proprio quella Cina che all’inizio era stata scelta come esempio di incapacità politica.

In conclusione, la scelta della centralità della storia politica dell’Occidente rappresenta un immiserimento dell’insegnamento attuale e una perdita del suo rapporto con la storiografia. È una scelta miope, peraltro in linea con la tendenza a rinazionalizzare l’insegnamento della storia, che si sta diffondendo in Europa, come risposta a varie crisi legate in particolare alla globalizzazione e alla trasformazione in senso multiculturale di molte societ๲. Decisivo per la scuola sarà il modo in cui gli autori dei manuali e gli insegnanti recepiranno queste indicazioni, seguendole pedissequamente o invece facendo uso di quella libertà che li ha tradizionalmente caratterizzati.

Note

¹ Con la riforma Gelmini del 2010, nel primo biennio storia e geografia erano state unite sotto una stessa intestazione, mantenendo peraltro programmi separati. Ciò aveva prodotto un nuovo tipo di manuale unico, definito di geostoria (termine peraltro assente nel testo della riforma). Questa scelta aveva l’obiettivo non dichiarato di ridurre da quattro a tre le ore complessive settimanali assegnate in precedenza alle due materie. Nelcomunicato stampa ministeriale, il ritorno alla loro separazione è stato presentato come “forse la novità più attesa dagli addetti ai lavori”, con evidente riferimento alle molte critiche di cui quel forzato connubio è stato oggetto. Ma non c’è stato il ripristino della quarta ora, come mostra l’introduzione al programma di geografia: “Il monte ore annuale complessivo delle due discipline è di 99 ore per ciascuna delle due classi del primo biennio”.

² Ernesto Galli della Loggia, Emerito di Storia contemporanea, Istituto di Scienze Umane, Scuola Normale di Pisa, ha coordinato il gruppo composto dai seguenti esperti: Cinzia Bearzot - P.O. di Storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di Storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di Storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di Storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di Storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di Storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.

³ Ernesto Galli della Loggia, Loredana Perla,Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Brescia, Morcelliana Scholé, 2023.

⁴ Kenneth Pomeranz,La grande divergenza. La Cina, l'Europa e la nascita dell'economia mondiale moderna, Bologna, il Mulino, 2004 (ed. or.The Great Divergence: China, Europe, and the Making of the Modern World Economy, 2000).

⁵ Luigi Cajani,La storia mondiale e la scuola italiana. Cronaca della Commissione De Mauro, in Antonio Brusa, Luigi Cajani (a cura di),La storia è di tutti, Roma, Carocci, 2008, pp. 248-285 [open access].

⁶ Si vedano i comunicati delle società storiche:Intervento del Presidente SISMED sulle Nuove Indicazioni 2025, 18 marzo 2025; La posizione della SiDidaSt nel dibattito sulle Nuove Indicazioni Nazionali, 23 marzo 2025; Osservazioni sull’insegnamento della Storia nei Materiali per il dibattito pubblico relativi alle Nuove indicazioni 2025 per la Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione;Comunicato SIS relativo alle Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. E i seguenti interventi: Maurizio Bettini,Ci risiamo con l’“identità”, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 6; Arnaldo Marcone,Come capire meglio chi siamo?, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 7; Giuseppe Sergi,Le “indicazioni” e la storia-propaganda, “L’indice dei libri del mese”, 6.2025, p. 6; Antonio Brusa,Le Nuove Indicazioni, ovvero come si costruisce un mito, in Massimo Baldacci (a cura di),Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza, 2025, pp. 53-82; Giorgio Caravale,Le Indicazioni Nazionali per l’insegnamento della storia, “il Mulino”, 4 febbraio 2026.

⁷ National Standards for History, Basic Edition, Los Angeles, National Center for History in the Schools, 1996; Patricia Lopes Don, Establishing World History as a Teaching Field: Comments from the Field, “The History Teacher”, 36.4 (August 2003), pp. 505-525. Per un modello di curricolo si veda https://whfua.history.ucla.edu/.

⁸ Si tratta dellaRaccomandazione del Consiglio dell’Unione europea n. 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, recepita nel Decreto Ministeriale n. 14 del 30 gennaio 2024.

⁹ Antonio Brusa,E se Alessandro avesse combattuto contro i romani?,“Historia ludens”, 2 gennaio 2015; Daniele Boschi,La Grande guerra poteva essere evitata?,“Historia ludens”, 15 marzo 2017; Luigi Cajani,Insegnare la storia anche con i “se”,“Historia ludens”, 12 dicembre 2022.

¹⁰ Luigi Cajani,Il “Romanzo di Alessandro” e la Riforma Valditara,“Historia ludens”, 30 dicembre 2025.

¹¹ L. 30 marzo 2004, n. 92: Istituzione del «Giorno del ricordo» in memoria delle vittime delle foibe, dell'esodo giuliano-dalmata, delle vicende del confine orientale e concessione di un riconoscimento ai congiunti degli infoibati.

¹² Si veda Piero Colla:Storia comune, nazione e educazione identitaria. Una discussione a proposito di “Insegnare l’Italia”,“Historia ludens”, 29 maggio 2024.

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