di Antonio Brusa

Se non siete ancora partiti per le vacanze, segnatevi la data e leggete la locandina sotto. Il tema del quale parleremo non è troppo dibattuto nelle sale dei professori. Purtroppo, perché è uno di quelli vitali per il nostro mestiere. Cambia il programma di storia. Per fare che? Valditara dice perché dobbiamo dare agli allievi un’identità italiana. E cosa c’è di meglio della storia (e un po’ anche della geografia e della letteratura) per raggiungere questo scopo? Non è il solo in Europa. Lo hanno già fatto tutti i paesi dell’Europa orientale e molti di quella occidentale. Tutti, in questo scorcio di XXI secolo, sembra che vogliano rinchiudersi nella comfort-zone della tradizione e della patria. La SiDidaSt ha progettato questo seminario per fare chiarezza, per conoscere bene la questione e capire qual è la posta in gioco. Abbiamo chiesto a studiosi di didattica, a storici e ai rappresentanti delle associazioni generaliste di storia di aiutarci a vederci chiaro. Li ascolteremo, e poi, nel pomeriggio, avremo un ampio spazio per discutere.
Per partecipare sarà facilissimo: basta aprire la locandina e cliccare o inquadrare il qrcode e si entra. Chi vuole assistere “dal di fuori”, lo potrà fare attraverso la diretta su facebook.

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Scarica il comunicato QUI.

di Massimo Baldacci e Antonio Brusa

Dopo aver letto l’intervista che l’on. Valditara ha rilasciato al “Giornale”, abbiamo deciso di scrivere il documento che alleghiamo. Lo abbiamo sottoposto a tanti colleghi universitari e di altre istituzioni culturali e moltissimi (in 147) lo hanno firmato con convinzione: storici, geografi, filosofi, pedagogisti e di altre discipline. Ora lo proponiamo agli insegnanti e ai cittadini sensibili alle questioni scolastiche. Non chiediamo a nessuno giudizi prematuri sulla riforma, né tantomeno di esprimere un rifiuto di principio al lavoro della Commissione. Chiediamo di riflettere sulla questione centrale di questa riforma, e cioè la sua dichiarata finalità identitaria. La storia serve per tramandare a ragazzi e ragazze “l’italianità”, o per insegnare loro a conoscere il mondo nel quale vivranno? Qui non c’entrano né partiti, né ideologie personali, né il favore o meno che si può concedere a questo governo. C’entrano il senso del nostro lavoro di insegnanti e la salvaguardia del carattere scientifico della nostra disciplina. Se condividete questa preoccupazione, vi prego di inviare la vostra adesione a questo link, gestito da Proteo: https://forms.gle/hLjhanPgSghzRvru8.

Lo sappiamo tutti: più siamo, più la nostra voce sarà forte.

Il documento

Il ministro dell’istruzione e del merito on. Valditara, il 15 gennaio, ha rilasciato al Giornale un’intervista in cui anticipa alcuni elementi delle nuove Indicazioni curricolari nazionali, formulate da una commissione presieduta da Loredana Perla (e di cui fa parte anche Ernesto Galli della Loggia, autore con lei del volume Insegnare l’Italia, 2023).

Ovviamente, le anticipazioni contenute in questa intervista non sono sufficienti per formulare un giudizio organico e circostanziato sulle nuove Indicazioni. Per questo sarà necessario attendere il documento elaborato dalla commissione. Tuttavia, il senso dell’intervista è quello di aprire la discussione e cercare di influenzarla ancor prima dell’uscita del documento. Infatti, il dibattito che si è acceso, sui social – specie fra insegnanti – e sui media fra storici, scrittori e giornalisti, si è rapidamente articolato in tante sottoquestioni, fra le quali primeggiano lo studio della Bibbia e del latino e la ricorrente nostalgia della buona scuola di una volta, rischiando di mettere in secondo piano quello che questa riforma propone come tema fondamentale. Tale tema è se un intero programma di studi possa essere finalizzato a uno scopo politico, quale quello della costruzione (o della salvaguardia) di un’identità collettiva, e se a questo debba essere subordinato l’apprendimento di discipline scientifiche, quali in particolare la storia e la geografia (ma non dimentichiamo la riduzione della letteratura a contenitore di valori identitari). A questo proposito, appare emblematico il passaggio dell’intervista circa l’insegnamento della storia: “L’idea è quella di sviluppare questa disciplina come una grande narrazione, senza caricarla di sovrastrutture ideologiche, privilegiando inoltre la storia d’Italia, dell’Europa, dell’Occidente”. Appare evidente la coerenza con l’idea di una scuola il cui primo compito è quello di formare un’identità collettiva, e in particolare un’identità nazionale italiana, che rappresenta il leitmotiv del libro di Galli della Loggia e Perla. Questa sembra la questione fondamentale che sta alla base di tutta l’operazione. Si tratterebbe, a dispetto delle parole del ministro, di una scelta ideologica, che andrebbe a scapito del profilo scientifico del curricolo, e quindi del suo autentico valore formativo.

Certamente, vogliamo sperare che queste perplessità siano dissipate dal documento elaborato dalla commissione, del quale una breve intervista non può dare un resoconto esauriente. Nel frattempo, sollecitiamo gli insegnanti, gli studiosi e le associazioni professionali a prendere consapevolezza della posta in gioco e a discuterla. È una scelta strategica per la scuola italiana, che non può passare nel silenzio della scuola e della politica.

Massimo Baldacci (presidente nazionale di Proteo) e Antonio Brusa (presidente della Società Italiana di Didattica della storia)

Hanno sottoscritto il documento (in ordine alfabetico)

Pietro Adamo, unito
Salvo Adorno, unict
Ilaria Agostini, unibo
Gabriella Agrusti, Lumsa
Roberto Alciati, unifi
Emiliano Alessandroni, uniurb
Margherita Angelini, unikore
Stefano Azzarà, uniurb
Duccio Balestracci, unisi
Giuseppe Barone, unict
Claudio Bazzocchi, Crs
Anna Emilia Berti, unipd
Carmen Betti, unifi
Piero Bevilacqua, Sapienza
Fabio Bocci, uniromatre
Antonio Bonatesta, uniba
Beatrice Borghi, unibo
Francesca Borruso, uniromatre
Alessandra Bulgarelli, unina Federico II
Roberto Buttini Gattai, unifi
Franco Cambi, unifi
Mimmo Cangiano, unive
Luigi Cajani, Sapienza
Stefano Calonici, unisi
Paolo Cammarosano, units
Glauco Maria Cantarella, unibo
Antonio Cantaro, uniurb
Vittorio Caporrella, unibo
Guido Carpi, unina Orientale
Annastella Carrino, uniba
Simone Casini, unipg
Alessandro Cavalli, Accademia nazionale dei Lincei
Francesca Chiarotto, uniupo
Salvatore Cingari, unipg per stranieri
Livio Ciappetta, unicusano
Piero Colla, Osservatorio europeo sull'insegnamento della storia
Mino Conte, unipd
Pasquale Cordasco, uniba
Elisabetta Corsi, Sapienza
Cristiano Corsini, uniromatre
Rita Cosma, Sapienza
Giuseppe Cospito, unipv
Carmela Covato, uniromatre
Marco Cuaz, univda
Stefano D’Atri, unisa
Costanza D’Elia, unicas
Giuliano De Felice, uniba
Valeria Deplano, unicag
Tommaso Detti, unisi
Angelo d’Orsi, unito
Liliana Dozza, unibz
Tiziana Drago, uniba
Lea Durante, uniba
Maurizio Fabbri, unibo
Pasquale Favia, unifg
Alessandra Ferraresi, unipv
Vincenzo Ferrone, unito
Silvia Fioretti, uniurb
Paolo Fioretti, uniba
Roberto Fineschi, unisi
Francesco Fistetti, uniba
Marcello Flores, unisi
Filippo Focardi, unipd
Gianni Francioni, unipv
Fabio Frosini, uniurb
Filippo Galletti, unibo
Alessandra Giannelli, uniba
Carlo Greppi, storico
Alexander Hobel, unina Federico II
Lutz Klinkhammer, Istituto storico germanico Roma
Alessandro Lagioia, uniba
Rosanna Lamboglia, unibas
Cristina Lavinio, unicag
Tiziana Lazzari, unibo
Guido Liguori, International Gramsci Society
Isabella Loiodice, unifg
Pietrangelo Lombardi, unipv
Gennaro Lopez, uniromatre
Giancarlo Macchi Janica, unisi
Elena Madrussan, unito
Rosario Mangiameli, unict
Brunello Mantelli, unical
Roberto Maragliano, uniromatre
Carla Marcellini, ISM
Berta Martini, uniurb
Chiara Massari, Iveser
Alfio Mastropaolo, unito
Ivo Mattozzi, unibz
Andrea Micciché, unikore
Maria Elisa Micheli, Accademia nazionale dei Lincei
Maria Chiara Michelini, uniurb
Gian Giacomo Migone, unito
Giuseppe Monsagrati, Sapienza
Massimo Montanari, unibo
Domenico Mugnolo, uniba
Marcello Mustè, Sapienza
Giovanni Muto, unina Federico II
Melania Nucifora, unict
Elisabetta Nigris, unimibicocca
Nadia Olivieri, Ivrr
Enrico Pagano Istorbive
Daniele Palermo, unipa
Salvatore Palifds, unige
Walter Panciera, unipd
Matteo Pasetti, unibo
Manoela Patti, unipa
Rossano Pazzagli, unimol
Irene Piazzoni, unimi
Pietro Pinna, unito
Tiziana Pironi, unibo
Stefano Pivato, uniurb
Adriano Prosperi, Accademia nazionale dei Lincei
Chiara Pulvirenti, Sapienza
Giulia Quaggio, Università Complutense di Madrid
Giuseppe Raciti, unict
Alice Raviola Blythe, unimi
Francesco Remotti, unito
Renzo Repetti, unige
Mario Ricciardi, unibo
Maria Grazia Riva, unimibicocca
Laura Ronchi, Sapienza
Francesca Roversi Monaco, unibo
Saverio Russo, unifg
Biagio Salvemini, uniba
Salvatore Santuccio, unirc
Andrea Savio, unipd
Daniele Serapiglia, Università Complutense di Madrid
Giuseppe Sergi, unito
Elisa Signori, unipv
Maria Sternini, unisi
Maura Striano, unina Federico II
Pietro Themelly, Sapienza
Elisabetta Todisco, uniba
Marica Tolomelli, unibo
Maria Tomarchio, unict
Raffaele Tumino, unimc
Ira Vannini, unibo
Pietro Vereni, uniromadue
Marcello Verga, unifi
Carlo Verri, unipa
Elisabetta Vezzosi, units
Giacomo Vignodelli, unibo
Claudia Villani, uniba
Francesco Violante, uniba
Andrea Zagli, unisi
Alberto Ziparo, unifi

di Antonio Brusa

Avete mai letto una novella, di quelle fra il comico e l’angosciato, dove il padrone di casa cambia continuamente idea sulla disposizione dei mobili? Lo fa per nobili ragioni: ora vuole una casa accogliente, ora severa e raccolta, ora vuole mettere a proprio agio i bambini, poi dice no, prima gli anziani. Cambia sempre idea, ma non ha soldi o, per qualche sua ragione, non ne vuole spendere per comprare mobili nuovi, ridipingere le pareti o, magari, per prendere una casa più adatta. Quindi, fa spostare i mobili. Sempre gli stessi. E più gli inquilini li trascinano di qua e di là, più lui si intestardisce, più ci si incavola e più lo stress aumenta. “Una gabbia di matti”, commentano increduli i vicini e scrollano le spalle.

Non l’avete letta? Mi dite che non esiste? Allora, datevi uno sguardo al decreto con il quale si lancia l’attuazione della riforma dell’istruzione tecnica e professionale, stabilita nel decreto-legge 144/2022.

Se supererete i ben 45 commi iniziali - “visto quello e quell’altro” – sarete premiati. Senza nessuna ironia. Perché è importante che il ministro dichiari che devono essere rafforzate le competenze linguistiche, storiche, matematiche (ecc.), che devono essere attuate attività specifiche formative a vantaggio dei prof e, fra le tantissime altre belle cose, che si realizzi l’internazionalizzazione dei nostri istituti tecnici (art.1).

Nel secondo articolo, poi, il nostro consenso aumenta, perché si prevede che l’insegnante usi metodologie diverse (e quindi non solo la lezione: ma lo avranno letto, questo decreto, nella Commissione di Storia?) e perfino unità di lavoro integrate fra varie discipline. Già immagino di realizzare un progetto integrato fra storia e discipline tecnico-scientifiche. E’ un sogno che coltivo da tempo. Due ore di storia + due ore di tecnologia. Un bel laboratorio in compresenza, come dice la legge, finalmente. Finalmente: perché basta con questa interdisciplinarità farlocca, fatta di carte sulle quali tutti scrivono le stesse competenze e poi ognuno fa il pezzo suo per i fatti suoi. Certo, la compresenza richiede qualche ora di lavoro aggiuntiva, perché se dobbiamo stare insieme per quattro ore, ciascuno di noi starà in classe due ore in più. Più ore, più soldi? Non faccio in tempo a chiedermelo, che lo sguardo cade sul comma 4: “le misure di cui al presente articolo sono adottate nell’ambito delle risorse umane, strumentali e disponibili a legislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”. Non capisco. Il governo chiede ai suoi insegnanti di lavorare gratis, o di continuare con la finta inter/multi/trans disciplinarità?

Il concetto è ribadito nell’articolo 5, dove, a scanso di equivoci, si dice che tutto ciò che è stato stabilito negli articoli precedenti, deve essere inteso senza oneri aggiuntivi.

Poi si passa ai rapporti col mondo del lavoro. Nell’articolo 7 si dice che i docenti delle materie tecniche possono andare nelle aziende relative alle loro materie per aggiornarsi. Vanno in missione, dunque: attività che, anche se poco, dovrebbe essere pagata. No: anche qui, proprio nello stesso comma, si ripete che niente soldi. Si va gratis e l’azienda ti formerà altrettanto gratuitamente. Vogliamo proseguire? Anche l’articolo 8 su partenariato, patti educativi e altre meraviglie da realizzarsi col territorio è chiuso dalla stessa clausola di garanzia (comma 4). Nell’articolo 10 si affronta la questione dei processi di internazionalizzazione. Necessari come non mai nel mondo del lavoro (e anche qui, il pensiero corre ai membri della commissione di storia chini sul loro programma nazionale). Il ministro fa bene a dedicarci un articolo molto dettagliato. Solo che, sarà l’abitudine dell’estensore, anche l’internazionalizzazione termina con la garanzia che non costerà nulla.

Infine, per essere proprio certi e non lasciare dubbi a chicchessia, l’articolo 12 ripete per l’ennesima volta che “dal presente decreto non derivano nuovi e maggiori oneri a carico della finanza pubblica”.

Un tempo avrei scritto che le riforme a parole lasciano il tempo che trovano. Oggi la penso diversamente. Obbligano docenti, dirigenti e personale ata a mobilitarsi, a riassegnare ore e persone, a elaborare orari fantascientifici. Lo hanno già fatto per l’educazione civica e per l’orientamento. Perciò, con questa riforma a parole, si aggiungeranno tante altre carte, nelle quali certificare di competenze raggiunte, di accordi stipulati, di piani di lavoro stellari. Perciò, penso che questo decreto renderà la scuola più simile alla famiglia della mia novella. Non so con quanto frutto (la scuola italiana ci sorprende a volte, riuscendo anche nell’impossibile), ma certamente con un grande incremento collettivo di stress. Con una differenza: che nella mia novella i vicini commentano increduli; nella realtà, i cittadini italiani sembrano assistere con noncuranza.

di Antonio Brusa

  Era di grande interesse il seminario su “vero, falso, manipolazione a fini politici: un falso problema?”, organizzato dalla fondazione Feltrinelli e online il 14 gennaio. Vi hanno partecipato come relatori Marina Gazzini, Serge Noiret, Francesco Filippi e tanti altri, tutti intervenuti con grande competenza. Si è parlato di stereotipi, false conoscenze, conoscenze approssimate: la quantità di falsità che circola nell’etere è tale che ci obbliga, quasi di corsa, a rivedere il vocabolario, per classificare, distinguere e quindi valutare (basti vedere la voce che la Crusca dedica a “disconoscere, misconoscere, sconoscere”, per accorgersi dell’affanno con il quale stiamo inseguendo il problema). Come ha ricordato un relatore, riprendendo certamente una vecchia battuta di Eco, prima le panzane si sparavano in osteria, poi uno tornava a casa e pensava a quanto fossero cretine. Ora la rete è diventata un’osteria invasiva, ci vivi dentro e non sai più da che parte voltarti.

Donald Sassoon, concludendo il dibattito, ha spostato il suo focus in una direzione che interessa da vicino i docenti di storia. Ha detto: è vero, i falsi girano a più non posso e ce ne sono di vario genere. Ma ce ne è uno che è più pericoloso, e deriva dall’abitudine a prelevare dal passato solo alcuni elementi, tralasciando tanti altri, per scopi personali, anche politici. E ha fatto proprio l’esempio di programmi di storia che prendono solo fatti relativi all’Occidente e tacciono su ciò che è accaduto nel resto del mondo. I singoli fatti magari sono indiscutibilmente accertati, ma il racconto complessivo (la “narrazione”) è falsa. Uno dei falsi più dannosi, ha commentato lo storico, e mi sembra di aver capito che volesse intendere: “peccato che se ne parli poco”.

Certamente dovremmo parlarne dopo aver letto l’intervista di Valditara nella quale il ministro proclama che basta con l’insegnamento della storia mondiale e che la “narrazione” che i ragazzi italiani devono apprendere riguarderà solo la nostra penisola e, semmai, l’Occidente. Come se ciò non fosse già la realtà delle nostre scuole. A rigor di logica, stando alla sua dichiarazione, non è che si rivolterà una scuola, già di per sé refrattaria ad accogliere quel po’ di storia mondiale suggerita dai programmi del 2012. La realtà di una storia autocentrata resta. La novità è che Valditara ne esplicita a chiare lettere lo scopo politico: deve essere tale, perché dobbiamo salvaguardare la tradizione occidentale, la nostra identità, il senso della patria (e così via). La storia, secondo lui, è una selezione di fatti passati, operata per scopi politici. Proprio quella tipologia di falso individuata da Sassoon.

E non sarebbe il caso di parlarne? Magari, qualche docente ora si renderà conto che la storia che ha sempre insegnato, così apparentemente anodina e “non ideologica” (come sottolinea Valditara), ha un chiaro scopo politico: e vuoi vedere che, finalmente, qualcuno comincerà a infastidirsi per questo uso politico della storia?

Passatempo, 15 gennaio 2025

di Walter Panciera

Intervengo nel dibattito che si è acceso intorno alla bozza delle Indicazioni di storia, per offrire un contributo come docente universitario che da oltre vent’anni si è occupato dell’insegnamento della Storia nella scuola primaria e secondaria con docenze, incarichi e pubblicazioni. Faccio notare che nessuno dei sette membri della commissione specifica che ha contribuito a predisporre il documento può stranamente vantare un impegno e pubblicazioni specifiche in relazione a quella che tecnicamente si chiama Didattica della Storia.

Sarà forse per questo che i pur valenti colleghi hanno commesso tre madornali errori, che a mio avviso inficiano l’intero impianto delle nuove Indicazioni di Storia. Questi errori rendono involontariamente regressiva la proposta; regressiva nel senso che va in direzione contraria agli sviluppi scientifici, epistemologici e metodologica della disciplina.

Il primo errore: la storia non problematica

Il primo errore è la negazione del carattere problematico, interpretativo e multidisciplinare che la Storia ha assunto almeno a partire dalla prima metà del ‘900. «La storia è l’insieme degli eventi [...] costituisce una tappa del percorso», recita il testo: quali eventi? quale percorso?

Questa concezione meramente fattuale e ‘progressiva’ delle vicende umane appartiene alla scienza storica del XIX secolo ed è stata ampiamente smentita dalle vicende della prima metà del XX. Risulta in questo modo chiara, anche se implicita, la pericolosa confusione, dettata dal senso comune, tra quella che è la Storia come disciplina (anche da insegnare ovviamente) e la Storia come tutto ciò che è passato. La Storia come disciplina è in continuo divenire, non esiste alcuna gerarchia precostituita degli ‘eventi’ né alcun finalismo, se non nei limiti di quanto la comunità scientifica che se ne occupa ritiene di avallare. Tutto quello che è passato nei vari percorsi delle civiltà umane (al plurale) è invece semplicemente un caos, che la disciplina storica si occupa di cercare di capire e di ordinare, individuando quelle ‘linee di forza’ di cui parlava Fernand Braudel.

Il secondo errore: la storia non è un giudizio sul passato

Il secondo errore riguarda il profilo epistemologico: il ricorso ai termini «giudicare, giudizio, tribunale» rinvia a una finalità antica, rigettata sempre con forza dall’intera storiografia contemporanea. L’idea che la conoscenza storica serva a emettere sentenze contro o a favore è semplicemente anacronistica. Voglio scomodare anch’io il grande Marc Bloch, ma anche Federico Chabod, Raul Hilberg e Carlo Ginzburg, per dire assieme a loro che la sua finalità è la comprensione dei fenomeni, non il «giudizio sul passato», come si legge nel testo ministeriale. Inoltre, per quanto riguarda il suo rapporto con la politica, è vero che la Storia o meglio qualche sua parte piegata a fini simbolici è stata utilizzata (sfruttata) da tutte le correnti ideologiche dei due secoli ormai trascorsi. Ma i risultati ottenuti non sono stati proprio eccellenti e si chiamano: razzismo, colonialismo, autoritarismo, sciovinismo, nazionalismo e infine totalitarismo.

Il terzo errore: apprendere la storia non è memorizzare i fatti

Il terzo punto riguarda gli aspetti metodologici. Gli estensori del documento sembrano ignorare del tutto che, in generale, la conoscenza non costituisce in sé una competenza. Quest’ultima è infatti ‘una qualità, abilità, capacità o talento che è stata sviluppata da uno studente e che gli appartiene’, coinvolgendo tutta la sua persona, come recita una guida della Comunità europea del 2010 e che, naturalmente, ingloba in sé la conoscenza stessa. Nel documento ministeriale di cui stiamo parlando il termine ‘conoscenza’ (= trasmissione di contenuti) viene ripetuto ben quattro volte tra la lista delle competenze attese (= saper fare, riconoscere, utilizzare, ecc.). Inoltre, alle «conoscenze», suddivise tra scuola primaria e secondaria, viene dedicata la parte più consistente del documento, ovvero la consueta lista di contenuti da trasmettere uno dopo l’altro.

Naturalmente, questo tipo di conoscenza viene vista come una sequenza di puri fatti, con buona pace delle dimensioni di lungo periodo, comparativa, settoriale e incrociata su cui tanto hanno lavorato e stanno lavorando gli storici negli ultimi decenni. Se l’insegnamento della Storia si riduce a memorizzare una serie di eventi da parte degli alunni, sappiamo già come va a finire, vista la volatilità della memoria legata alle acquisizioni di età infantile e adolescenziale, nonché la conclamata ignoranza riguardo al divenire storico dei cittadini italiani.

L’articolazione concreta, ovvero la scansione annuale dell’educazione storica dei nostri bambini e ragazzi che ne deriva, è in conclusione la logica conseguenza di questi clamorosi errori. Infatti, inserire «La piccola vedetta lombarda» (racconto un tempo famoso di Edmondo De Amicis) tra i contenuti da trasmettere in seconda elementare significa avviare i giovani a NON saper distinguere tra storia e mito, tra realtà e fiction, tra letteratura e storiografia. E inserire al secondo anno delle medie «Il Risorgimento italiano: cospirazioni mazziniane e diplomazia cavouriana» significa dare un giudizio di valore precostituito. In altre parole: fornire dei contenuti ideologici anziché degli strumenti per la comprensione del passato ossia delle competenze per saper leggere liberamente in profondità il proprio essere nel mondo.