di Antonio Brusa

Se non siete ancora partiti per le vacanze, segnatevi la data e leggete la locandina sotto. Il tema del quale parleremo non è troppo dibattuto nelle sale dei professori. Purtroppo, perché è uno di quelli vitali per il nostro mestiere. Cambia il programma di storia. Per fare che? Valditara dice perché dobbiamo dare agli allievi un’identità italiana. E cosa c’è di meglio della storia (e un po’ anche della geografia e della letteratura) per raggiungere questo scopo? Non è il solo in Europa. Lo hanno già fatto tutti i paesi dell’Europa orientale e molti di quella occidentale. Tutti, in questo scorcio di XXI secolo, sembra che vogliano rinchiudersi nella comfort-zone della tradizione e della patria. La SiDidaSt ha progettato questo seminario per fare chiarezza, per conoscere bene la questione e capire qual è la posta in gioco. Abbiamo chiesto a studiosi di didattica, a storici e ai rappresentanti delle associazioni generaliste di storia di aiutarci a vederci chiaro. Li ascolteremo, e poi, nel pomeriggio, avremo un ampio spazio per discutere.
Per partecipare sarà facilissimo: basta aprire la locandina e cliccare o inquadrare il qrcode e si entra. Chi vuole assistere “dal di fuori”, lo potrà fare attraverso la diretta su facebook.

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di Luigi Cajani

Il programma di storia della riforma Valditara per il primo ciclo¹ è stato bersaglio di un gran numero di critiche, che non hanno lasciato indenne nessuno dei suoi aspetti. In primo luogo, sul piano ideologico, è stato criticato il suo eurocentrismo, proclamato nel perentorio incipit: “Solo l’Occidente conosce la storia”. È stata poi criticata l’impostazione narrativa della didattica, col rifiuto esplicito del lavoro sulle fonti. Molte poi le critiche sui contenuti. Nella versione definitiva si trova ad esempio la “comparsa dell’uomo sulla terra”, invece del “processo di ominazione”, che è la definizione scientificamente rigorosa, e si trovano inutili ridondanze, come i due distinti contenuti: “la nascita e l’importanza della scrittura” e “vari tipi di scrittura”. Ed è stato notato lo sbilanciamento fra i quattro contenuti di storia greca e i tredici di storia romana, prova della scelta di mettere Roma al centro del progetto identitario italiano, che è l’obiettivo fondamentale di questo programma. Ed è stato criticato l’aver definito il colonialismo e l’imperialismo europeo solo come un tranquillo “incontro dell’Occidente con altre civiltà”.

Ma soprattutto per la storia medievale sono stati rilevati dei veri e propri errori, come ha messo in luce Giuseppe Sergi commentando la prima bozza del programma. Fra di essi, l’aver parlato di “migrazioni germaniche”, invece che “barbariche”, facendo così riferimento a un’inesistente identità etnica; l’aver collocato il feudalesimo dopo Carlo Magno, suggerendo l’idea, da tempo superata, che i poteri locali si fossero sviluppati per investitura e delega. Superato dalla storiografia è anche il modello delle quattro repubbliche marinare², e del tutto infondata la visione di un’unificazione dell’Italia a opera dei Longobardi, che peraltro è sparita già nella seconda bozza, sostituita dal semplice riferimento ai Longobardi. Sergi spiega questi errori con l’ignoranza: “Gli estensori della bozza sembrano essersi attenuti ai propri ricordi scolastici … Se invece si fossero aggiornati non avrebbero meritato la matita blu”, e conclude: L’impianto ideologico è più che discutibile, l’ignoranza è imperdonabile”³. Una spiegazione semplice e plausibile, anche se non può non lasciare molto perplessi, visto che il programma è stato scritto da storici di professione⁴.

Fig.1: Il volo di Alessandro (cattedrale di Otranto, pavimento).Ma la perplessità è niente di fronte allo sbalordimento che si prova quando, in mezzo ai contenuti di storia romana, si trova il seguente: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Quando lessi la prima bozza del programma pensai ovviamente a una svista⁵, ma mi sono dovuto ricredere, visto che questo contenuto è rimasto, immutato, anche nella versione definitiva del programma. Qui non si tratta più di ignoranza, cioè del ricorso a interpretazioni storiografiche superate, ma dell’invenzione di un fatto storico. Trovare una spiegazione in questo caso mi pare impossibile. Si potrebbe dire, buttandola sullo scherzo, che gli autori del programma sono vittime del mito di Alessandro, un mito potentissimo, nato dal carattere inedito ed eccezionale delle sue imprese, che si sviluppò già nell’Antichità dando vita al Romanzo di Alessandro⁶.

Fig.2: "Romanzo di Alessandro", Manoscritto armeno XIV secolo (Venezia, San Lazzaro, 424).Questo romanzo continuò ad avere un grande successo nel corso del Medioevo, diffondendosi in Occidente, in Oriente e fino in Africa, con numerosissime traduzioni nelle lingue europee, nonché in lingua armena, etiopica, araba, persiana e altre ancora, e giungendo fino alla Mongolia e alla Malesia. Il racconto originale venne ripetutamente e profondamente rielaborato dalle varie culture locali: nelle versioni malesi, ad esempio, Alessandro (chiamato Iskandar, come nei testi arabi e persiani) si converte all’Islam e viene inserito nelle genealogie dei regnanti locali, per dare loro legittimità e lustro. Alessandro è a seconda dei casi protagonista di imprese fantastiche e mirabolanti, dall’incontro con animali e esseri umani mostruosi, al volo in una cesta tirata da due uccelli, all’esplorazione sottomarina in una cassa di vetro, alla ricerca della Fonte dell’Eterna Giovinezza, al viaggio in Paradiso.

Fig.3: "Romanzo di Alessandro", Jehan de Grise e bottega, circa 1350 (Oxford, Bodleian Library, ms.264, f50r).Ma accanto a queste imprese impossibili ne compare anche una possibile: la conquista dell’Occidente. Nella prima versione greca del Romanzo (la Recensione a) si narra che dopo la battaglia del Granico e la conquista dell’Asia minore Alessandro si recò dapprima in Sicilia, dove sconfisse dei non meglio precisati nemici, e poi passò in Italia. I Romani gli mandarono allora incontro il generale Marco Emilio per offrirgli la corona d’oro e perle di Giove Capitolino, gli dichiararono obbedienza e gli diedero quattrocento talenti e mille soldati, scusandosi di non potergliene dare di più perché impegnati nella guerra contro i Cartaginesi. Alessandro in cambio promise loro che li avrebbe resi grandi. Dopo di che si imbarcò per l’Africa. I Cartaginesi gli chiesero di difenderli dai Romani, ma lui rispose: “O diventate più forti, o pagate il tributo ai più forti”⁷, e continuò la sua strada verso l’Egitto. Storia cronologicamente impossibile, in cui Alessandro interviene nel conflitto fra Roma e Cartagine, che inizierà invece circa sessanta anni dopo la sua morte, ma che vuol fare intendere che Alessandro era in buoni rapporti con Roma e che la futura grandezza della città sarebbe dipesa proprio dal suo rifiuto di aiutare i Cartaginesi. Nella Recensione g del Romanzo Alessandro si spinge ancora più lontano: dopo aver ricevuto l’omaggio di Roma, parte alla conquista dell’Occidente, senza incontrare resistenza, ma anzi ottenendo la spontanea sottomissione di tutti i regni⁸.

Fig.4: Eskandar che combatte i nemici, miniatura persiana del XV secolo (Cracovia, Czartoryski Museum).Fig.5: "Hikayat Iskandar Zulkarnain", versione malese del Romanzo di Alessandro, 1713 (Leiden University Library, Cod. Or. 1970).Il Romanzo trasforma così in realtà quelle che secondo gli storici antichi erano le intenzioni di Alessandro. Arriano scrive infatti che egli intendeva inviare una flotta che, partendo dall’Eufrate, avrebbe circumnavigato l’Africa e sarebbe entrata nel Mediterraneo dalle Colonne d’Ercole per conquistare prima Cartagine e poi Roma, di cui lo infastidiva la crescente fama⁹. Anche Diodoro Siculo¹⁰ e Curzio Rufo¹¹ gli attribuiscono il progetto di conquistare Cartagine e l’Occidente con una flotta che sarebbe partita più semplicemente dai porti del Mediterraneo orientale. Se dunque Alessandro non fosse morto nel 323 a. C. a Babilonia, di malattia o di veleno, è possibile che avrebbe volto il suo esercito verso Occidente per unificare il Mediterraneo. Del resto l’Occidente era già stato nel mirino dei macedoni. Alessandro il Molosso, zio materno di Alessandro e re dell’Epiro, nel 334 a. C., proprio mentre suo nipote iniziava la spedizione in Asia, era intervenuto nell’Italia meridionale chiamato in soccorso da Taranto, e si era scontrato con vari popoli italici, ma non con i Romani, trovando la sconfitta e la morte. Una coincidenza temporale fra le due imprese che agli occhi di Pompeo Trogo (la cui storia ci è giunta nell’epitome di Giustino) divenne un progetto strategico di spartizione del mondo fra parenti macedoni¹². Più tardi, nel 280 a. C., un altro re dell’Epiro, Pirro, intervenne in Italia sempre per difendere Taranto, e diede molto filo da torcere ai Romani prima di essere costretto a tornarsene a casa. Plutarco narra un episodio che lascia intendere come già allora i Romani sentissero il peso del paragone con Alessandro. Dopo la prima vittoria a Eraclea, Pirro inviò l’ambasciatore Cinea a Roma a proporre un favorevole trattato di pace ed alleanza. Poiché molti senatori erano inclini ad accettare, il vecchio Appio Claudio Cieco li rimproverò aspramente ricordando che quando erano giovani erano soliti affermare che se il grande Alessandro fosse venuto in Italia per combatterli sarebbe stato certamente sconfitto. I senatori furono allora presi da fervore bellico e rimandarono indietro Cinea a Pirro con l’intimazione di lasciare l’Italia, altrimenti avrebbero continuato a combatterlo¹³.

Il paragone con Alessandro diventava irritante per i Romani, quando veniva fatto da altri per sminuire la loro grandezza. Ne è prova la reazione di Livio contro gli autori greci che esaltavano i Parti vincitori sui Romani e sostenevano che questi ultimi sarebbero stati presi da timore reverenziale di fronte Alessandro. Questa provocazione lo spinse a inserire nella sua storia di Roma, là dove narra di Lucio Papirio Cursore e delle sue vittorie sui Sanniti, una lunga digressione per dimostrare che se Alessandro avesse invaso l’Italia sarebbe stato battuto dai Romani. Partendo da un’ipotesi di storia controfattuale, Livio analizza il peso dei principali fattori in campo, per concludere che comunque il corso generale della storia non sarebbe cambiato. In primo luogo, sostiene Livio, nel giudicare il valore di Alessandro bisogna tener presente che nel corso della sua breve vita egli ebbe sempre la fortuna dalla sua parte, ma se fosse vissuto più a lungo sarebbe potuto andare incontro, come molti altri condottieri, a rovesci di fortuna. Inoltre Alessandro fu il solo comandante del suo esercito, mentre i Romani avevano molti comandanti coraggiosi e geniali quanto lui, e per di più educati in una tradizione di disciplina. L’esercito romano era poi molto più forte di quelli orientali che Alessandro aveva sconfitto, e rispetto all’esercito macedone disponeva di armi e di tattiche più efficaci. Infine Roma, anche senza contare gli alleati, poteva mettere in campo molti più uomini. Alessandro avrebbe dunque fatto la fine di Annibale: un paragone, quest’ultimo, certo molto significativo per i Romani¹⁴.

Che cosa sarebbe successo se Alessandro non fosse morto a 32 anni è una questione che non ha interessato solo gli antichi, ma anche un grande storico contemporaneo, Arnold J. Toynbee, autore noto soprattutto per una voluminosa storia universale. In un lungo saggio pubblicato nel 1969, verso la fine della sua carriera di studioso, egli immaginò con ricchezza di dettagli uno scenario in cui Alessandro viveva ancora per molti anni e portava a compimento il suo progetto di un impero universale, dall’Oriente all’Occidente. In Occidente Cartagine e Roma avrebbero avuto sorti diverse: la prima sarebbe stata distrutta, la seconda invece avrebbe accettato un trattato di alleanza che ne limitava la sfera di influenza in Italia. In Oriente Alessandro avrebbe preso il controllo dell’India, e ciò avrebbe fra l’altro avuto come conseguenza la penetrazione e l’affermarsi del buddhismo in Occidente. E anche la Cina sarebbe entrata nell’orbita di Alessandro, che ne avrebbe annesso uno degli Stati, stringendo un’alleanza con gli altri¹⁵.

La recente pubblicazione di un romanzo di fantastoria mostra come il mito di Alessandro sia ancor oggi capace di stimolare la fantasia. Javier Negrete, uno scrittore spagnolo affermato in questo genere narrativo, ha infatti ripreso il tema dell’invasione dell’Italia da parte di Alessandro 2007 nel romanzo Alessandro Magno e l’aquila di Roma¹⁶. Questa volta Alessandro e i Romani non giungono pacificamente a un’alleanza, ma la vicenda si conclude con una sanguinosa battaglia ai piedi del Vesuvio, in cui i Romani vengono sconfitti. E Alessandro entra da trionfatore a Roma.

Questa breve digressione nel fantastico mondo di Alessandro non fa comunque dimenticare la realtà del nuovo programma di storia, con cui bisogna fare i conti. Gli autori di manuali di quarta primaria ignoreranno tranquillamente il tema dell’“unificazione del Mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Parleranno, correttamente, solo delle imprese realmente compiute da Alessandro, dato il consueto margine di libertà che hanno nel seguire i dettami di un programma. Non potranno invece ignorarlo coloro che scriveranno un saggio su questo programma di storia, e avranno l’arduo e imbarazzante compito di spiegare a un pubblico di storici e di esperti di didattica la presenza non solo degli errori di storia medievale, ma anche di questa autentica, memorabile e soprattutto incomprensibile corbelleria.

Appendice

Due pagine di manuali degli anni ’60, sulle Repubbliche marinare.

Fig.6: Eliseo Morosi, "Corso di storia per le scuole di avviamento a tipo industriale", 2, seconda edizione, Torino, G. B. Petrini, 1960.Fig.7: Piero Operti, "Civiltà italiana. Corso di storia per la scuola media. Volume secondo, Medio evo ed età moderna", Torino, S. Lattes & C. Editori, 1959

Note

¹ La prima bozza delle Indicazioni Nazionali per il curricolo - Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione è stata pubblicata l’11 marzo 2025. Una seconda bozza dell’11 giugno 2025, ampiamente riveduta, è stata sottoposta al parere del Consiglio di Superiore della Pubblica Istruzione. Il testo definitivo, che presenta alcune modifiche rispetto al precedente, a seguito ai rilievi espressi dal Consiglio di Stato, è stato pubblicato il 9 dicembre 2025. 

² In appendice a questo articolo due pagine di manuali degli anni ‘50-’60 sulle Repubbliche marinare.

³ Giuseppe Sergi, Le “indicazioni” e la storia-propaganda, in “L’Indice dei libri del mese”, 2025 n. 6. 

⁴ I componenti del gruppo che ha redatto il programma di storia sono il coordinatore Ernesto Galli della Loggia - Prof. Emerito, già P.O. di storia contemporanea, Scuola Normale di Pisa, e gli esperti Cinzia Bearzot - P.O. di storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.

⁵ Luigi Cajani,La storia nella bozza della riforma Valditara, in “Historia ludens”, 19 marzo 2025.

⁶ Per il dibattito sulla datazione si veda Il Romanzo di Alessandro, a cura di Richard Stoneman, Fondazione Lorenzo Valla – Arnoldo Mondadori editore, I, 2007, pp. xxv-xxxiv.

⁷ Ivi, pp. 56-57 (Recensionea, I. 29-30). 

⁸Ivi, pp. 307-309 (Recensione g, I. 27. 15-18).

⁹ Arriano,Anabasi di Alessandro, 7.1.2-3.

¹⁰ Diodoro Siculo,Biblioteca storica, 18. 4. 4.

¹¹ Quinto Curzio Rufo, Storia di Alessandro Magno, 10. 1. 17-18.

¹² Marco Giunio Giustino,Storie Filippiche,12.2.1.

¹³ Plutarco, Vite parallele, Pirro, 19.

¹⁴ Tito Livio,Storia di Roma, 9. 17-19.

¹⁵ Arnold J. Toynbee,If Alexander the Great had Lived On, in Idem,Some Problems of Greek History, Oxford University 1969, pp. 441-486.

¹⁶ Javier Negrete,Alessandro Magno e l’aquila di Roma, Roma, Newton Compton, 2019 (ed. or.Alejandro Magno y las águilas de Roma, 2007).

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di Massimo Baldacci e Antonio Brusa

Dopo aver letto l’intervista che l’on. Valditara ha rilasciato al “Giornale”, abbiamo deciso di scrivere il documento che alleghiamo. Lo abbiamo sottoposto a tanti colleghi universitari e di altre istituzioni culturali e moltissimi (in 147) lo hanno firmato con convinzione: storici, geografi, filosofi, pedagogisti e di altre discipline. Ora lo proponiamo agli insegnanti e ai cittadini sensibili alle questioni scolastiche. Non chiediamo a nessuno giudizi prematuri sulla riforma, né tantomeno di esprimere un rifiuto di principio al lavoro della Commissione. Chiediamo di riflettere sulla questione centrale di questa riforma, e cioè la sua dichiarata finalità identitaria. La storia serve per tramandare a ragazzi e ragazze “l’italianità”, o per insegnare loro a conoscere il mondo nel quale vivranno? Qui non c’entrano né partiti, né ideologie personali, né il favore o meno che si può concedere a questo governo. C’entrano il senso del nostro lavoro di insegnanti e la salvaguardia del carattere scientifico della nostra disciplina. Se condividete questa preoccupazione, vi prego di inviare la vostra adesione a questo link, gestito da Proteo: https://forms.gle/hLjhanPgSghzRvru8.

Lo sappiamo tutti: più siamo, più la nostra voce sarà forte.

Il documento

Il ministro dell’istruzione e del merito on. Valditara, il 15 gennaio, ha rilasciato al Giornale un’intervista in cui anticipa alcuni elementi delle nuove Indicazioni curricolari nazionali, formulate da una commissione presieduta da Loredana Perla (e di cui fa parte anche Ernesto Galli della Loggia, autore con lei del volume Insegnare l’Italia, 2023).

Ovviamente, le anticipazioni contenute in questa intervista non sono sufficienti per formulare un giudizio organico e circostanziato sulle nuove Indicazioni. Per questo sarà necessario attendere il documento elaborato dalla commissione. Tuttavia, il senso dell’intervista è quello di aprire la discussione e cercare di influenzarla ancor prima dell’uscita del documento. Infatti, il dibattito che si è acceso, sui social – specie fra insegnanti – e sui media fra storici, scrittori e giornalisti, si è rapidamente articolato in tante sottoquestioni, fra le quali primeggiano lo studio della Bibbia e del latino e la ricorrente nostalgia della buona scuola di una volta, rischiando di mettere in secondo piano quello che questa riforma propone come tema fondamentale. Tale tema è se un intero programma di studi possa essere finalizzato a uno scopo politico, quale quello della costruzione (o della salvaguardia) di un’identità collettiva, e se a questo debba essere subordinato l’apprendimento di discipline scientifiche, quali in particolare la storia e la geografia (ma non dimentichiamo la riduzione della letteratura a contenitore di valori identitari). A questo proposito, appare emblematico il passaggio dell’intervista circa l’insegnamento della storia: “L’idea è quella di sviluppare questa disciplina come una grande narrazione, senza caricarla di sovrastrutture ideologiche, privilegiando inoltre la storia d’Italia, dell’Europa, dell’Occidente”. Appare evidente la coerenza con l’idea di una scuola il cui primo compito è quello di formare un’identità collettiva, e in particolare un’identità nazionale italiana, che rappresenta il leitmotiv del libro di Galli della Loggia e Perla. Questa sembra la questione fondamentale che sta alla base di tutta l’operazione. Si tratterebbe, a dispetto delle parole del ministro, di una scelta ideologica, che andrebbe a scapito del profilo scientifico del curricolo, e quindi del suo autentico valore formativo.

Certamente, vogliamo sperare che queste perplessità siano dissipate dal documento elaborato dalla commissione, del quale una breve intervista non può dare un resoconto esauriente. Nel frattempo, sollecitiamo gli insegnanti, gli studiosi e le associazioni professionali a prendere consapevolezza della posta in gioco e a discuterla. È una scelta strategica per la scuola italiana, che non può passare nel silenzio della scuola e della politica.

Massimo Baldacci (presidente nazionale di Proteo) e Antonio Brusa (presidente della Società Italiana di Didattica della storia)

Hanno sottoscritto il documento (in ordine alfabetico)

Pietro Adamo, unito
Salvo Adorno, unict
Ilaria Agostini, unibo
Gabriella Agrusti, Lumsa
Roberto Alciati, unifi
Emiliano Alessandroni, uniurb
Margherita Angelini, unikore
Stefano Azzarà, uniurb
Duccio Balestracci, unisi
Giuseppe Barone, unict
Claudio Bazzocchi, Crs
Anna Emilia Berti, unipd
Carmen Betti, unifi
Piero Bevilacqua, Sapienza
Fabio Bocci, uniromatre
Antonio Bonatesta, uniba
Beatrice Borghi, unibo
Francesca Borruso, uniromatre
Alessandra Bulgarelli, unina Federico II
Roberto Buttini Gattai, unifi
Franco Cambi, unifi
Mimmo Cangiano, unive
Luigi Cajani, Sapienza
Stefano Calonici, unisi
Paolo Cammarosano, units
Glauco Maria Cantarella, unibo
Antonio Cantaro, uniurb
Vittorio Caporrella, unibo
Guido Carpi, unina Orientale
Annastella Carrino, uniba
Simone Casini, unipg
Alessandro Cavalli, Accademia nazionale dei Lincei
Francesca Chiarotto, uniupo
Salvatore Cingari, unipg per stranieri
Livio Ciappetta, unicusano
Piero Colla, Osservatorio europeo sull'insegnamento della storia
Mino Conte, unipd
Pasquale Cordasco, uniba
Elisabetta Corsi, Sapienza
Cristiano Corsini, uniromatre
Rita Cosma, Sapienza
Giuseppe Cospito, unipv
Carmela Covato, uniromatre
Marco Cuaz, univda
Stefano D’Atri, unisa
Costanza D’Elia, unicas
Giuliano De Felice, uniba
Valeria Deplano, unicag
Tommaso Detti, unisi
Angelo d’Orsi, unito
Liliana Dozza, unibz
Tiziana Drago, uniba
Lea Durante, uniba
Maurizio Fabbri, unibo
Pasquale Favia, unifg
Alessandra Ferraresi, unipv
Vincenzo Ferrone, unito
Silvia Fioretti, uniurb
Paolo Fioretti, uniba
Roberto Fineschi, unisi
Francesco Fistetti, uniba
Marcello Flores, unisi
Filippo Focardi, unipd
Gianni Francioni, unipv
Fabio Frosini, uniurb
Filippo Galletti, unibo
Alessandra Giannelli, uniba
Carlo Greppi, storico
Alexander Hobel, unina Federico II
Lutz Klinkhammer, Istituto storico germanico Roma
Alessandro Lagioia, uniba
Rosanna Lamboglia, unibas
Cristina Lavinio, unicag
Tiziana Lazzari, unibo
Guido Liguori, International Gramsci Society
Isabella Loiodice, unifg
Pietrangelo Lombardi, unipv
Gennaro Lopez, uniromatre
Giancarlo Macchi Janica, unisi
Elena Madrussan, unito
Rosario Mangiameli, unict
Brunello Mantelli, unical
Roberto Maragliano, uniromatre
Carla Marcellini, ISM
Berta Martini, uniurb
Chiara Massari, Iveser
Alfio Mastropaolo, unito
Ivo Mattozzi, unibz
Andrea Micciché, unikore
Maria Elisa Micheli, Accademia nazionale dei Lincei
Maria Chiara Michelini, uniurb
Gian Giacomo Migone, unito
Giuseppe Monsagrati, Sapienza
Massimo Montanari, unibo
Domenico Mugnolo, uniba
Marcello Mustè, Sapienza
Giovanni Muto, unina Federico II
Melania Nucifora, unict
Elisabetta Nigris, unimibicocca
Nadia Olivieri, Ivrr
Enrico Pagano Istorbive
Daniele Palermo, unipa
Salvatore Palifds, unige
Walter Panciera, unipd
Matteo Pasetti, unibo
Manoela Patti, unipa
Rossano Pazzagli, unimol
Irene Piazzoni, unimi
Pietro Pinna, unito
Tiziana Pironi, unibo
Stefano Pivato, uniurb
Adriano Prosperi, Accademia nazionale dei Lincei
Chiara Pulvirenti, Sapienza
Giulia Quaggio, Università Complutense di Madrid
Giuseppe Raciti, unict
Alice Raviola Blythe, unimi
Francesco Remotti, unito
Renzo Repetti, unige
Mario Ricciardi, unibo
Maria Grazia Riva, unimibicocca
Laura Ronchi, Sapienza
Francesca Roversi Monaco, unibo
Saverio Russo, unifg
Biagio Salvemini, uniba
Salvatore Santuccio, unirc
Andrea Savio, unipd
Daniele Serapiglia, Università Complutense di Madrid
Giuseppe Sergi, unito
Elisa Signori, unipv
Maria Sternini, unisi
Maura Striano, unina Federico II
Pietro Themelly, Sapienza
Elisabetta Todisco, uniba
Marica Tolomelli, unibo
Maria Tomarchio, unict
Raffaele Tumino, unimc
Ira Vannini, unibo
Pietro Vereni, uniromadue
Marcello Verga, unifi
Carlo Verri, unipa
Elisabetta Vezzosi, units
Giacomo Vignodelli, unibo
Claudia Villani, uniba
Francesco Violante, uniba
Andrea Zagli, unisi
Alberto Ziparo, unifi

di Luigi Cajani

Il 22 aprile scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha diffuso la prima bozza delle Indicazioni nazionali per i Licei, destinata a aprire il confronto con le associazioni professionali e disciplinari e con il mondo della scuola in vista della versione definitiva. Della storia¹ si è occupato lo stesso gruppo di esperti, guidato da Ernesto Galli della Loggia, che aveva scritto la parte per il primo ciclo². Nell’introduzione gli autori enunciano i due principi che li hanno ispirati: la centralità della storia politica e la centralità della storia dell’Italia e dell’Europa, e più in generale dell’Occidente.

Le argomentazioni sono in entrambi i casi caratterizzate da una vena polemica, incongrua in un testo che dovrebbe essere pianamente enunciativo. Nei confronti della “storia cosiddetta politica” - essi lamentano - “è venuto in uso da tempo mostrare una certa sufficienza”. Le si preferisce la storia “materiale”, dell’economia, della tecnica e dell’alimentazione. Argomenti importanti, gli autori non lo negano. Ma ad essi contrappongono “una consolidatissima tradizione”, che vede nella storia politica la “via maestra” per studiare il passato, perché è dalla storia politica, in quanto storia del potere, delle strutture sociali e dell’apparato simbolico, “che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione”. E per illustrare questo concetto gli autori ricorrono a un vecchio discorso sull’invenzione cinese della bussola e della polvere da sparo:

Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?

Una scelta basata sulla tradizione

Giustificare una scelta scientifica e culturale sulla base di una tradizione non è di per sé un argomento significativo, ma qui è in linea con il progetto di restaurare il buon tempo antico dell’insegnamento della storia, che proprio Galli della Loggia espresse tre anni fa in un libro scritto a quattro mani con la pedagogista Loredana Perla³, che Valditara ha messo a dirigere l’intera commissione di riforma. In questo caso, seguire la tradizione significa ignorare le acquisizioni degli ultimi decenni di ricerca storica, che hanno analizzato le complesse interazioni fra politica e tecnica (e non solo: si pensi, tanto per fare due esempi, alla demografia e alle risorse naturali). A proposito del caso dell’Europa e della Cina, Kenneth Pomeranz ha messo in luce come alla vigilia della Rivoluzione industriale la differenza decisiva per il successivo sviluppo economico fosse non nella loro struttura politica e sociale, bensì nella disponibilità di carbone e nel controllo del commercio con le Americhe⁴. Ma questo confronto con la Cina serve agli autori del programma per introdurre il loro secondo principio ispiratore, quello della centralità e quindi della superiorità dell’Occidente. Un tema – lamentano di nuovo – colpito da una “diffidenza” analoga a quella che colpisce la storia politica. Due sono gli argomenti che essi rilevano nei loro obiettori, uno di carattere storiografico e l’altro di carattere sociologico. Il primo è che anche “altre vaste parti del globo diverse dalla nostra, altri popoli, Stati e civiltà hanno avuto una storia degna di essere studiata e ricordata”. Il secondo argomento riguarda l’immigrazione: “oggi le nostre aule vedono la frequente presenza di alunni provenienti proprio da quelle contrade, appartenenti a quei popoli”.

Fig.1: USA, 2025Il travisamento della storia mondiale

All’argomento storiografico gli autori rispondono definendo come “impresa disperata” lo studio “con un minimo di approfondimento” di un insieme di civiltà diversissime fra di loro, come il Giappone, il Regno del Dahomey, l’Impero Inca e l’Impero Moghul. Sulla questione poi degli studenti immigrati essi osservano che per chiunque viva in Italia è proprio la storia italiana quella che può e deve essere interessante. Una storia che deve ovviamente essere inserita nel contesto geopolitico euro-occidentale, perché è quello che l’ha maggiormente influenzata. Ma a parte il rapporto con l’Italia, il motivo di questa scelta sta nel ruolo preminente dell’Occidente nella storia mondiale:

la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.

Quanto all’affermazione secondo cui studiare a scuola la storia mondiale sarebbe “impresa disperata”, con essa gli autori riprendono la polemica divampata nel 2001, quando una commissione di riforma nominata dal ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro introdusse la storia mondiale nell’insegnamento scolastico⁵. Quella riforma non entrò mai in vigore perché fu cancellata dal ministro Letizia Moratti dopo la vittoria della coalizione guidata da Silvio Berlusconi nelle elezioni politiche di quell’anno. I programmi di storia della riforma Moratti restaurarono un approccio nazionale ed eurocentrico. Da allora però molte cose sono cambiate. L’insegnamento della storia mondiale non è più rifiutato nel mondo degli storici italiani, al contrario, è oggetto di molto interesse, come ha dimostrato lo scorso anno il dibattito in cui è stato fermamente criticato l’approccio eurocentrico delle Indicazioni per il primo ciclo⁶. E anche nei programmi di storia delle ultime riforme per entrambi i cicli (sotto i ministri Giuseppe Fioroni, Maria Stella Gelmini e Francesco Profumo), c’è stato un qualche limitato ampliamento dello sguardo sul resto del mondo. Ad esempio, nel programma per i licei ancora in vigore, promulgato dal ministro Gelmini nel 2010, si legge:

È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla civiltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conquistati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento.

Questo modello di curricolo ha non un impianto di storia mondiale, ma il tradizionale taglio eurocentrico, giacché il resto del mondo vi viene trattato sporadicamente solo quando e nella misura in cui entra in contatto con l’Europa, che forma l’asse della narrazione. Comunque la sua introduzione rappresentava un passo per uscire dai confini dell’Europa, che in alcuni manuali si è tradotto in interessanti capitoli. Un impianto di storia mondiale non consiste però nella giustapposizione di tante storie. Si basa invece su un quadro generale degli eventi di volta in volta rilevanti a livello mondiale, come la rivoluzione neolitica, la rivoluzione industriale, le grandi migrazioni, lo sviluppo urbano, la creazione di grandi sistemi statali e di grandi reti di comunicazione, i grandi conflitti, e poi vi inserisce, con livelli crescenti di approfondimento, la storia dei contesti storici e spaziali minori, da quelli macroregionali a quello nazionale, in modo che gli studenti sappiano conoscere più a fondo i tratti storici del contesto in cui vivono ma mantengano al tempo stesso la visione della dimensione mondiale. Un gioco di scale che dunque non sminuisce affatto il ruolo della storia nazionale, ma al contrario ne consente la piena comprensione proprio perché la inserisce nel contesto mondiale a cui è connessa, un contesto totale e non parziale come quello europeo e occidentale. E che questo modello sia insegnabile efficacemente lo dimostra l’esperienza degli USA degli ultimi tre decenni⁷.

La centralità della storia politica dell’Occidente

Nella sezione successiva, Linee generali e competenze, gli autori ribadiscono la centralità della storia politica occidentale: “lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della vicenda politico-statale e culturale occidentale”. La frase seguente apre però inaspettatamente alla storia mondiale: “Dovrà conoscere altresì le principali diversità e affinità tra le varie civiltà del pianeta nonché le linee generali dei loro percorsi storici”. Questa apertura serve evidentemente a enunciare un coordinamento con uno dei principi basilari dell’intera riforma. Infatti, fra le otto competenze al termine del secondo ciclo di istruzione, che sono elencate nella Premessagenerale e sono coniate sul modello europeo⁸, l’ultima, la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali, prevede un obiettivo, confrontare la cultura italiana con le altre culture, che esplicitamente riguarda il rapporto della cultura italiana ed europea con le culture non europee:

Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture.

Ma come è possibile conseguire questo obiettivo con questo programma di storia, i cui contenuti, come mostrerò più avanti, non trattano il resto del mondo? Insomma, il coordinamento con quella fondamentale competenza è solo di facciata.

Fig.2: Zimbabwe, 1990.Gli autori proseguono inserendo nel programma l’educazione civica, attraverso lo studio della Costituzione italiana e del tema della cittadinanza, con un’esplicita attenzione all’integrazione degli immigrati:

Si è cittadini, o lo si diventa provenendo da altre contrade, solo se si conosce di quale storia sono il frutto le istituzioni che di quei cittadini garantiscono i diritti e prescrivono i doveri.

Viene poi l’ovvio attacco al nozionismo, che sfocia in una sottolineatura della dimensione etica e psicologica della storia:

l’insegnante avrà cura di evitare di schiacciare il suo insegnamento sotto il peso di un nozionismo eccessivo. Date, nomi, eventi vanno richiamati allo scopo di fornire allo studente i necessari quadri cronologici di riferimento. Per il resto, lo studio della storia deve essere considerato come l’occasione per entrare in contatto con le ragioni, le illusioni, le speranze e spesso i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani.

Una controfattualità fraintesa

Questa dimensione sembra completare quella politica, come luogo dell’iniziativa individuale. È un collegamento non esplicitato dagli autori, il cui argomentare è qui alquanto erratico, ma l’ipotizzarlo è giustificato da un altro elemento caratteristico di questo programma, cioè l’inserimento - inedito nei programmi italiani - della storia controfattuale. Infatti, dopo aver invitato i docenti a usare l’Intelligenza Artificiale per sviluppare esperienze didattiche immersive e laboratoriali che favoriscano la comprensione critica dei processi storici, gli autori scrivono:

Tra queste [esperienze didattiche] rientra, ad esempio, l’elaborazione di scenari di storia controfattuale, finalizzati a rafforzare la consapevolezza del nesso tra contingenza e causalità e a evitare forme di determinismo storico, nonché la simulazione di interazioni con attori e personaggi del passato, utili a stimolare l’analisi delle fonti, dei contesti e delle mentalità.

C’è qui un fraintendimento del significato del ragionamento controfattuale, che non mette affatto in discussione il determinismo storico (da molti deprecato) a favore del libero arbitrio e quindi della responsabilità individuale. Determinismo e libertà sono questioni ontologiche indipendenti dal ragionamento controfattuale, perché questo non riguarda il piano della realtà, ma solo quello della conoscenza, e quindi ha senso sia che la storia sia il regno della libertà sia che il suo corso sia rigidamente deterministico. La conoscenza della realtà storica (come di ogni altra realtà) è infatti inevitabilmente limitata, in varia misura, e quindi l’interpretazione si basa sull’attribuire ipoteticamente, sulla base di paradigmi epistemologici, un certo peso e certe connessioni causali ai vari fattori di cui si è a conoscenza. A ben vedere, il ragionamento controfattuale è implicito in ogni ragionamento causale. Se ad esempio si afferma che l’arrivo dell’esercito di Blücher cambiò a favore di Wellington l’esito della battaglia di Waterloo, si afferma implicitamente che, se egli non fosse arrivato in quel momento, avrebbe vinto Napoleone. Attraverso il ragionamento controfattuale si può dunque scavare a fondo nell’interpretazione storica e metterne in luce i limiti, e questo è uno dei motivi per cui è una fruttuosa pratica didattica⁹. Insomma, è apprezzabile l’invito a usare il ragionamento controfattuale, ma non la sua utilizzazione a fini etici.

Gli autori sviluppano infine i loro principi ispiratori in un elenco di contenuti (obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze), costituito da un insieme di nuclei tematici, al cui interno sono dettagliati i punti che i docenti sono invitati a approfondire e integrare in relazione alle caratteristiche dei vari percorsi liceali. Si tratta di un testo molto più ampio e minuzioso di quello del programma del 2010, poiché all’interno dei nuclei tematici c’è una sovrabbondanza di dettagli spesso poco organizzati e poco equilibrati. Un’analisi completa richiede pertanto molto spazio, ma alcune osservazioni possono già dare un’idea.

In primo luogo rilevo con rinnovata sorpresa la permanenza della fantasiosa versione della storia di Alessandro Magno, già presente nelle Indicazioni per il primo ciclo¹⁰. In quelle si leggeva infatti: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. La versione per i licei è un po’ più complessa: “Alessandro Magno: le conquiste in Oriente, l’unificazione del mondo conosciuto e la scoperta di un popolo, territori e forme di organizzazione nuovi”. L’immaginaria (e controfattuale) unificazione ora si allarga dal Mediterraneo a tutto il mondo allora conosciuto (quindi anche la Scizia di Erodoto), e poi compare questo popolo innominato, impossibile da identificare. Quanto alla parte finale della frase, deve trattarsi un refuso. Insomma, questa riedizione del Romanzo di Alessandro, che ebbe grande fortuna in età classica e nel Medioevo, inserita in un programma di storia è un errore assolutamente inspiegabile.

Fig.3: India, 2008.Nuclei tematici o capitoli di un manuale?

Continuando l’esame dei contenuti, ecco qualche esempio di nuclei tematici (in corsivo), sviluppati tanto dettagliatamente da sembrare capitoli di manuale con paragrafi e i sottoparagrafi:

Roma in Italia. Il regime repubblicano e il nuovo assetto istituzionale: esito del conflitto tra patrizi e plebei; i cittadini-soldati del sistema centuriato. L’espansione in Italia centromeridionale: guerre (con Latini, Sanniti, Etruschi, popoli italici, Galli, Pirro) e strumenti diplomatici (trattati, alleanze, negoziazioni). L’espansione nei territori dell’Italia settentrionale: riorganizzazione territoriale, colonizzazione e diffusione di tratti culturali romano-italici.

La città come motore della crescita. L’età comunale e i suoi presupposti: la tendenza della città ad autogovernarsi e le lotte di fazione. Valori fondanti della civiltà urbana: civismo, corporazioni e confraternite. Bottega e protoindustria. La città come culla della rivoluzione commerciale del Medioevo: moltiplicatrice di risorse e stimolo alla mobilità sociale. Rotte, itinerari e traffici intercontinentali: Genova, Venezia, Marco Polo.

Guerra e dopoguerra in Europa. I nuovi caratteri di una guerra industriale. Le operazioni militari sul fronte occidentale e a Oriente. Il crollo della Russia e la rivoluzione di febbraio. Lenin e il colpo di Stato del novembre 1917. La guerra civile in Russia e il decreto sul “terrore rosso”. Il Komintern. L’Europa di Versailles e i nuovi Stati nazionali. La tormentata esperienza della Repubblica di Weimar. La Società delle Nazioni. Le donne tra guerra e dopoguerra.

Il secolo americano e la società di massa. Una nuova forma di “imperialismo democratico”: gli Stati Uniti dalla dottrina Monroe all’intervento nella Prima guerra mondiale. La produzione di massa e la società dei consumi: la Ford T, la radio, gli elettrodomestici. Hollywood e i nuovi modelli di genere. I neri e l’eredità dello schiavismo. Roosevelt e il New Deal. La diffusione mondiale del mito americano.

Fra i dettagli c’è anche qualche inutile volo letterario. Ad esempio, per la storia antica: “Lo scontro dei blocchi: la guerra ‘mondiale’ del Peloponneso”. E per l’età moderna: “Il duello fra cristianità e Impero ottomano tra mare e terra”. Da notare anche due casi di formulazione non neutra, che suggerisce indebitamente una interpretazione. Il primo: “Rivoluzione americana e Rivoluzione francese: due diverse idee di libertà. La rivoluzione contro sé stessa: giacobinismo e Terrore”. Perché confrontare le due rivoluzioni solo sul concetto di libertà? E perché mettere in rilievo proprio questo aspetto della Rivoluzione francese, l’aspetto più violento ma meno significativo per gli effetti successivi? Viene da pensare ad un approccio ideologico reazionario, volto sminuire il valore di quella rivoluzione. Per la storia contemporanea italiana troviamo poi: “Il dramma del confine orientale, le foibe”. Il sostantivo dramma, o altro sostantivo emotivamente simile, non compare in nessun altro punto del testo, neanche a proposito della “sterminio degli ebrei”, ed è corretto che non vi compaia. Averlo inserito solo in questo caso è incongruo e spiegabile solo come traduzione didattica dello spirito della legge sul Giorno del Ricordo¹¹.

Nel Novecento la rigorosa centralità dell’Occidente si incrina un pochino per l’ineludibile presenza di altre parti del mondo. Troviamo dunque: “La vittoria comunista in Cina e la guerra di Corea. La decolonizzazione in Asia e in Africa; l’indipendenza dell’India”. Ma il punto di vista occidentale viene riaffermato subito dopo, in maniera chiarissima: “Le sconfitte dell’Occidente: Indocina (Vietnam) e Algeria”.

Fig.4: Hong Kong, 2006.L’ultimo anno si chiude, per l’Italia, con la vicenda di Mani pulite, e, per il resto del mondo, con “la svolta cinese, nuovi equilibri geopolitici mondiali”: paradossalmente, alla fine diviene inevitabilmente uno dei protagonisti proprio quella Cina che all’inizio era stata scelta come esempio di incapacità politica.

In conclusione, la scelta della centralità della storia politica dell’Occidente rappresenta un immiserimento dell’insegnamento attuale e una perdita del suo rapporto con la storiografia. È una scelta miope, peraltro in linea con la tendenza a rinazionalizzare l’insegnamento della storia, che si sta diffondendo in Europa, come risposta a varie crisi legate in particolare alla globalizzazione e alla trasformazione in senso multiculturale di molte societ๲. Decisivo per la scuola sarà il modo in cui gli autori dei manuali e gli insegnanti recepiranno queste indicazioni, seguendole pedissequamente o invece facendo uso di quella libertà che li ha tradizionalmente caratterizzati.

Note

¹ Con la riforma Gelmini del 2010, nel primo biennio storia e geografia erano state unite sotto una stessa intestazione, mantenendo peraltro programmi separati. Ciò aveva prodotto un nuovo tipo di manuale unico, definito di geostoria (termine peraltro assente nel testo della riforma). Questa scelta aveva l’obiettivo non dichiarato di ridurre da quattro a tre le ore complessive settimanali assegnate in precedenza alle due materie. Nelcomunicato stampa ministeriale, il ritorno alla loro separazione è stato presentato come “forse la novità più attesa dagli addetti ai lavori”, con evidente riferimento alle molte critiche di cui quel forzato connubio è stato oggetto. Ma non c’è stato il ripristino della quarta ora, come mostra l’introduzione al programma di geografia: “Il monte ore annuale complessivo delle due discipline è di 99 ore per ciascuna delle due classi del primo biennio”.

² Ernesto Galli della Loggia, Emerito di Storia contemporanea, Istituto di Scienze Umane, Scuola Normale di Pisa, ha coordinato il gruppo composto dai seguenti esperti: Cinzia Bearzot - P.O. di Storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di Storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di Storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di Storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di Storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di Storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.

³ Ernesto Galli della Loggia, Loredana Perla,Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Brescia, Morcelliana Scholé, 2023.

⁴ Kenneth Pomeranz,La grande divergenza. La Cina, l'Europa e la nascita dell'economia mondiale moderna, Bologna, il Mulino, 2004 (ed. or.The Great Divergence: China, Europe, and the Making of the Modern World Economy, 2000).

⁵ Luigi Cajani,La storia mondiale e la scuola italiana. Cronaca della Commissione De Mauro, in Antonio Brusa, Luigi Cajani (a cura di),La storia è di tutti, Roma, Carocci, 2008, pp. 248-285 [open access].

⁶ Si vedano i comunicati delle società storiche:Intervento del Presidente SISMED sulle Nuove Indicazioni 2025, 18 marzo 2025; La posizione della SiDidaSt nel dibattito sulle Nuove Indicazioni Nazionali, 23 marzo 2025; Osservazioni sull’insegnamento della Storia nei Materiali per il dibattito pubblico relativi alle Nuove indicazioni 2025 per la Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione;Comunicato SIS relativo alle Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. E i seguenti interventi: Maurizio Bettini,Ci risiamo con l’“identità”, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 6; Arnaldo Marcone,Come capire meglio chi siamo?, “L’indice dei libri del mese”, 5.2025, p. 7; Giuseppe Sergi,Le “indicazioni” e la storia-propaganda, “L’indice dei libri del mese”, 6.2025, p. 6; Antonio Brusa,Le Nuove Indicazioni, ovvero come si costruisce un mito, in Massimo Baldacci (a cura di),Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza, 2025, pp. 53-82; Giorgio Caravale,Le Indicazioni Nazionali per l’insegnamento della storia, “il Mulino”, 4 febbraio 2026.

⁷ National Standards for History, Basic Edition, Los Angeles, National Center for History in the Schools, 1996; Patricia Lopes Don, Establishing World History as a Teaching Field: Comments from the Field, “The History Teacher”, 36.4 (August 2003), pp. 505-525. Per un modello di curricolo si veda https://whfua.history.ucla.edu/.

⁸ Si tratta dellaRaccomandazione del Consiglio dell’Unione europea n. 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, recepita nel Decreto Ministeriale n. 14 del 30 gennaio 2024.

⁹ Antonio Brusa,E se Alessandro avesse combattuto contro i romani?,“Historia ludens”, 2 gennaio 2015; Daniele Boschi,La Grande guerra poteva essere evitata?,“Historia ludens”, 15 marzo 2017; Luigi Cajani,Insegnare la storia anche con i “se”,“Historia ludens”, 12 dicembre 2022.

¹⁰ Luigi Cajani,Il “Romanzo di Alessandro” e la Riforma Valditara,“Historia ludens”, 30 dicembre 2025.

¹¹ L. 30 marzo 2004, n. 92: Istituzione del «Giorno del ricordo» in memoria delle vittime delle foibe, dell'esodo giuliano-dalmata, delle vicende del confine orientale e concessione di un riconoscimento ai congiunti degli infoibati.

¹² Si veda Piero Colla:Storia comune, nazione e educazione identitaria. Una discussione a proposito di “Insegnare l’Italia”,“Historia ludens”, 29 maggio 2024.

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di Andrea Micciché

“Perché studiare la storia” è il paragrafo introduttivo della bozza delle Indicazioni dedicate ai licei, nella parte dedicata alla nostra disciplina. Un titolo che richiama importanti riflessioni metodologiche — a partire da Marc Bloch in poi —, e che sembra rievocare la discussione scientifica sull’insegnamento della storia, sul pensare storicamente, sulla coscienza storica. Dibattiti che sono stati recentemente riassunti e analizzati da Salvatore Adorno con un bel saggio pubblicato da “Il mestiere di storico”(2024, 1-2). Tuttavia, il testo ministeriale non fa nessun riferimento a questo genere di questioni, non tiene conto delle acquisizioni che provengono da quegli studi e, per giunta, non si preoccupa affatto di rispondere al quesito posto.

La centralità della storia politica

Piuttosto, in questo paragrafo, come ha già notato Luigi Cajanisembra prevalere una certa vis polemica riferita al dibattito pubblico di quest’ultimo anno. Quello originatosi in occasione della pubblicazione della bozza delle Indicazione nazionali per la scuola del primo ciclo. E lo si fa ribadendo sia la centralità della storia politica, sia la decisa scelta eurocentrica — o occidentalo-centrica — su cui si era già insistito nel testo precedente e nel corso della discussione che ne era scaturita. Anzi, questi due aspetti vengono strettamente correlati con un esempio dai contenuti e dalle implicazioni alquanto discutibili. Si scrive infatti:

Dove per storia politica s’intende l’organizzazione interna delle comunità umane, i modi d’intendere l’individuo e la famiglia, l’uso e i caratteri della proprietà e lo stanziamento sul territorio, i modi del potere, gli organi e le competenze di questo, le caratteristiche dei rapporti con le altre comunità e insieme lo specifico apparato ideale e simbolico che le anima e le regge. E cioè le idee religiose, i miti, le figure eponime, la visione del mondo che esse coltivano. Nella convinzione che alla fine è da ognuna di queste cose e dal loro insieme che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione. Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?

Una polemica contro un nemico inventato

Parole che propongono una definizione di storia politica limitata ad alcuni aspetti, ma che, soprattutto, sembrano riaffermare quel primato dell’Occidente già presente nelle Indicazioni per il primo ciclo. Primato ribadito con nettezza anche alla fine del paragrafo introduttivo, quando si dice:

Ciò che peraltro non può né deve nascondere un fatto. E cioè che la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.

Un’impostazione rafforzata dalla convinzione che sia impossibile studiare tutte le “storie altre”, ovvero quelle diverse dalla storia nazionale o europea. Un’affermazione scontata a dire il vero, anche perché coerente con le Indicazioni vigenti, con la manualistica attualmente in commercio, ma anche con le convinzioni di chi, in ambito scientifico, auspica una maggiore apertura alla storia globale: un filone storiografico che valorizza l’analisi transnazionale dei processi storici e che propone una prospettiva in grado di armonizzare le diverse dimensioni della ricostruzione storica (locale, regionale, nazionale, globale). Nessuno in ambito accademico ha mai auspicato, insomma, una sommatoria di storie che aspirino all’onniscienza storica planetaria. Casomai, sempre in ambito accademico, si è sostenuto che alcune grandi questioni del passato (migrazioni, industrializzazione, epidemie, cambiamenti ambientali ecc…) si sarebbero potute affrontare con una impostazione globale, pur mantenendo ferma una ricostruzione didattica incentrata sul mondo più vicino a noi. Ciò anche per rendere consapevoli i ragazzi delle diverse dimensioni della ricostruzione scientifica del passato. Ma il testo ministeriale, non fa cenno a questa discussione e ne inventa di sana pianta un’altra. E a questa polemica auto-innescata — contro quelli che vogliono fare tutte le storie del mondo — risponde con un richiamo all’unica impostazione possibile e plausibile: quella nazional-occidentale. Che è quella che caratterizza da sempre il nostro sistema scolastico. Che è quella che, in fin dei conti, già troviamo sui nostri manuali. Un cambiamento proclamato con veemenza che però non cambia nulla.

Le competenze

Per quanto riguarda le Linee generali e le competenze, il testo indica come «elemento centrale dell’apprendimento della storia» la dimensione temporale — per quanto solamente riferita alla «giusta successione cronologica» degli eventi» —, e la dimensione geografica del passato. Si ribadisce ancora la centralità della storia occidentale, della conoscenza della nostra costituzione, e si sottolinea la dimensione contestuale, complessa e morale del passato, in particolare quando si fa riferimento alla necessità di «entrare in contatto con le ragioni, le illusioni, le speranze e spesso i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani». Tutto ciò a discapito, giustamente, del mero nozionismo, anche se si insiste sull’importanza di una corretta esposizione orale e scritta delle vicende storiche. Vi è inoltre un invito a dedicare tempo all’uso delle fonti storiche, nonché la sollecitazione, come ha già notato Cajani, a «elaborare scenari di storia controfattuale» come strumento utile a confutare forme di determinismo storico, e un riferimento all’utilizzo dell’IA come «supporto alla didattica». Spunti che possono apparire apprezzabili, per quanto rimangano sempre molto teorici, superficiali e disarticolati, privi di una riflessione scientificamente fondata sugli obiettivi dell’insegnamento della storia e sulle metodologie attraverso cui perseguirli, com’è lecito attendersi da un testo di questo genere.

Gli obiettivi specifici di apprendimento

Gli Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze, d’altra parte, non sono altro che un elenco molto dettagliato di argomenti presentati nella forma tradizionale del “programma scolastico”, in maniera non dissimile delle Indicazioni vigenti. Un programma vastissimo che, considerati i tempi della scuola, solleva numerosi dubbi sulla sua fattibilità: soprattutto se si fa riferimento all’uso delle fonti come strumento didattico ordinario, a un approccio che tenga conto della dimensione contestuale del passato — intesa come comprensione delle motivazioni e dei convincimenti degli attori del passato — e all’educazione temporale, per quanto qui intesa in maniera assai rudimentale, soprattutto se riferita al ricco dibattito metodologico in questo ambito. Un’impostazione che, com’è facile immaginare, spingerà i docenti a preoccuparsi del “completamento del programma”, a spuntare le caselle degli argomenti affrontati, presumibilmente con un approccio più orientato all’acquisizione nozionistica di conoscenze che a un apprendimento significativo, coerente con una concezione potente della conoscenza (powerful knowledge). Tutto ciò a detrimento dell’autonomia del docente nel definire la propria proposta didattica, tenendo conto della formazione ricevuta, della qualità del suo aggiornamento e dell’interesse a coniugare innovazione storiografica e la sua trasmissione in ambito scolastico.

Un’occasione per discutere

L’elaborazione di un testo come le Indicazioni nazionali dovrebbe scaturire da una ricognizione scientifica sulla situazione dell’insegnamento scolastico e da un dibattito ampio e partecipato con il mondo della scuola e con quello accademico. Dal momento che queste bozze sono destinate al dibattito, come hanno dichiarato sia il Ministro sia Loredana Perla, coordinatrice della Commissione, ci auguriamo che questo sia intenso e qualificato e che, soprattutto, la Commissione ne tenga conto (cosa che è avvenuta in minima parte per quanto riguarda le Indicazioni di storia per la scuola di base). Nello specifico della nostra disciplina, ciò dovrebbe implicare un pieno coinvolgimento delle società storiche e una riflessione seria sugli obiettivi dell’insegnamento della storia, assumendo come base di partenza il dibattito scientifico in questo ambito, come avviene normalmente in altri Paesi. Il fatto che un programma di storia — perché di questo – secondo le dichiarazioni di Ernesto Galli della Loggia - si tratta — non faccia mai riferimento alla didattica della storia è incomprensibile; così come è singolare il rifiuto a recepire le sollecitazioni provenienti da filoni storiografici — la storia di genere, la storia dell’ambiente, i cultural studies in generale — fondamentali per un pubblico come quello scolastico. Si dovrebbe definire un progetto capace di rispondere, da una parte, a un’idea innovativa di scuola e, dall’altra, alle indicazioni provenienti dal mondo scientifico e disciplinare.

Questa bozza non fa nulla di ciò: si limita a confermare l’impostazione dei programmi vigenti e a consolidare un modello di insegnamento tradizionale, essenzialmente fondato sullo studio del manuale e sull’acquisizione nozionistica della storia, per quanto questa sia esplicitamente stigmatizzata nel testo. I suoi redattori si sono limitati a ribadire la centralità della storia politica e un’impostazione nazionale e occidentalocentrica, che è già indiscutibilmente il fondamento dell’insegnamento della storia nel nostro Paese. Ciò che colpisce in questo testo ministeriale è piuttosto la volontà di riprendere il dibattito avviato nei mesi precedenti, quando le contestazioni alle Indicazioni per la scuola di base avevano alimentato polemiche e accuse. Il paragrafo introduttivo si presta a essere letto come una replica ufficiale alle critiche ricevute e una conferma delle intenzioni e delle posizioni assunte in quella sede. Ci auguriamo che la Commissione – a differenza di quanto ha fatto fino ad ora - tenga conto di questa prosecuzione della discussione.

Quello che stiamo analizzando, in definitiva, è soltanto un testo che elenca argomenti da studiare, che innova poco o nulla rispetto a quanto già in vigore e che conferma un modello di insegnamento tradizionale e ampiamente consolidato. D’altronde, un documento del genere, nella sua impostazione e nelle sue finalità, confligge con quanto si insegna nei percorsi di abilitazione all’insegnamento, in cui, generalmente, si affrontano temi e questioni storiografiche e di didattica della storia coerenti non solo con il dibattito scientifico e disciplinare, ma anche con le domande che provengono dalla nostra società e che si manifestano con forza in un ambito così rilevante come quello della scuola e della formazione dei giovani cittadini. Una contraddizione tutt’altro che trascurabile.

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di Antonio Brusa

Avete mai letto una novella, di quelle fra il comico e l’angosciato, dove il padrone di casa cambia continuamente idea sulla disposizione dei mobili? Lo fa per nobili ragioni: ora vuole una casa accogliente, ora severa e raccolta, ora vuole mettere a proprio agio i bambini, poi dice no, prima gli anziani. Cambia sempre idea, ma non ha soldi o, per qualche sua ragione, non ne vuole spendere per comprare mobili nuovi, ridipingere le pareti o, magari, per prendere una casa più adatta. Quindi, fa spostare i mobili. Sempre gli stessi. E più gli inquilini li trascinano di qua e di là, più lui si intestardisce, più ci si incavola e più lo stress aumenta. “Una gabbia di matti”, commentano increduli i vicini e scrollano le spalle.

Non l’avete letta? Mi dite che non esiste? Allora, datevi uno sguardo al decreto con il quale si lancia l’attuazione della riforma dell’istruzione tecnica e professionale, stabilita nel decreto-legge 144/2022.

Se supererete i ben 45 commi iniziali - “visto quello e quell’altro” – sarete premiati. Senza nessuna ironia. Perché è importante che il ministro dichiari che devono essere rafforzate le competenze linguistiche, storiche, matematiche (ecc.), che devono essere attuate attività specifiche formative a vantaggio dei prof e, fra le tantissime altre belle cose, che si realizzi l’internazionalizzazione dei nostri istituti tecnici (art.1).

Nel secondo articolo, poi, il nostro consenso aumenta, perché si prevede che l’insegnante usi metodologie diverse (e quindi non solo la lezione: ma lo avranno letto, questo decreto, nella Commissione di Storia?) e perfino unità di lavoro integrate fra varie discipline. Già immagino di realizzare un progetto integrato fra storia e discipline tecnico-scientifiche. E’ un sogno che coltivo da tempo. Due ore di storia + due ore di tecnologia. Un bel laboratorio in compresenza, come dice la legge, finalmente. Finalmente: perché basta con questa interdisciplinarità farlocca, fatta di carte sulle quali tutti scrivono le stesse competenze e poi ognuno fa il pezzo suo per i fatti suoi. Certo, la compresenza richiede qualche ora di lavoro aggiuntiva, perché se dobbiamo stare insieme per quattro ore, ciascuno di noi starà in classe due ore in più. Più ore, più soldi? Non faccio in tempo a chiedermelo, che lo sguardo cade sul comma 4: “le misure di cui al presente articolo sono adottate nell’ambito delle risorse umane, strumentali e disponibili a legislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”. Non capisco. Il governo chiede ai suoi insegnanti di lavorare gratis, o di continuare con la finta inter/multi/trans disciplinarità?

Il concetto è ribadito nell’articolo 5, dove, a scanso di equivoci, si dice che tutto ciò che è stato stabilito negli articoli precedenti, deve essere inteso senza oneri aggiuntivi.

Poi si passa ai rapporti col mondo del lavoro. Nell’articolo 7 si dice che i docenti delle materie tecniche possono andare nelle aziende relative alle loro materie per aggiornarsi. Vanno in missione, dunque: attività che, anche se poco, dovrebbe essere pagata. No: anche qui, proprio nello stesso comma, si ripete che niente soldi. Si va gratis e l’azienda ti formerà altrettanto gratuitamente. Vogliamo proseguire? Anche l’articolo 8 su partenariato, patti educativi e altre meraviglie da realizzarsi col territorio è chiuso dalla stessa clausola di garanzia (comma 4). Nell’articolo 10 si affronta la questione dei processi di internazionalizzazione. Necessari come non mai nel mondo del lavoro (e anche qui, il pensiero corre ai membri della commissione di storia chini sul loro programma nazionale). Il ministro fa bene a dedicarci un articolo molto dettagliato. Solo che, sarà l’abitudine dell’estensore, anche l’internazionalizzazione termina con la garanzia che non costerà nulla.

Infine, per essere proprio certi e non lasciare dubbi a chicchessia, l’articolo 12 ripete per l’ennesima volta che “dal presente decreto non derivano nuovi e maggiori oneri a carico della finanza pubblica”.

Un tempo avrei scritto che le riforme a parole lasciano il tempo che trovano. Oggi la penso diversamente. Obbligano docenti, dirigenti e personale ata a mobilitarsi, a riassegnare ore e persone, a elaborare orari fantascientifici. Lo hanno già fatto per l’educazione civica e per l’orientamento. Perciò, con questa riforma a parole, si aggiungeranno tante altre carte, nelle quali certificare di competenze raggiunte, di accordi stipulati, di piani di lavoro stellari. Perciò, penso che questo decreto renderà la scuola più simile alla famiglia della mia novella. Non so con quanto frutto (la scuola italiana ci sorprende a volte, riuscendo anche nell’impossibile), ma certamente con un grande incremento collettivo di stress. Con una differenza: che nella mia novella i vicini commentano increduli; nella realtà, i cittadini italiani sembrano assistere con noncuranza.

di Antonio Brusa

  Era di grande interesse il seminario su “vero, falso, manipolazione a fini politici: un falso problema?”, organizzato dalla fondazione Feltrinelli e online il 14 gennaio. Vi hanno partecipato come relatori Marina Gazzini, Serge Noiret, Francesco Filippi e tanti altri, tutti intervenuti con grande competenza. Si è parlato di stereotipi, false conoscenze, conoscenze approssimate: la quantità di falsità che circola nell’etere è tale che ci obbliga, quasi di corsa, a rivedere il vocabolario, per classificare, distinguere e quindi valutare (basti vedere la voce che la Crusca dedica a “disconoscere, misconoscere, sconoscere”, per accorgersi dell’affanno con il quale stiamo inseguendo il problema). Come ha ricordato un relatore, riprendendo certamente una vecchia battuta di Eco, prima le panzane si sparavano in osteria, poi uno tornava a casa e pensava a quanto fossero cretine. Ora la rete è diventata un’osteria invasiva, ci vivi dentro e non sai più da che parte voltarti.

Donald Sassoon, concludendo il dibattito, ha spostato il suo focus in una direzione che interessa da vicino i docenti di storia. Ha detto: è vero, i falsi girano a più non posso e ce ne sono di vario genere. Ma ce ne è uno che è più pericoloso, e deriva dall’abitudine a prelevare dal passato solo alcuni elementi, tralasciando tanti altri, per scopi personali, anche politici. E ha fatto proprio l’esempio di programmi di storia che prendono solo fatti relativi all’Occidente e tacciono su ciò che è accaduto nel resto del mondo. I singoli fatti magari sono indiscutibilmente accertati, ma il racconto complessivo (la “narrazione”) è falsa. Uno dei falsi più dannosi, ha commentato lo storico, e mi sembra di aver capito che volesse intendere: “peccato che se ne parli poco”.

Certamente dovremmo parlarne dopo aver letto l’intervista di Valditara nella quale il ministro proclama che basta con l’insegnamento della storia mondiale e che la “narrazione” che i ragazzi italiani devono apprendere riguarderà solo la nostra penisola e, semmai, l’Occidente. Come se ciò non fosse già la realtà delle nostre scuole. A rigor di logica, stando alla sua dichiarazione, non è che si rivolterà una scuola, già di per sé refrattaria ad accogliere quel po’ di storia mondiale suggerita dai programmi del 2012. La realtà di una storia autocentrata resta. La novità è che Valditara ne esplicita a chiare lettere lo scopo politico: deve essere tale, perché dobbiamo salvaguardare la tradizione occidentale, la nostra identità, il senso della patria (e così via). La storia, secondo lui, è una selezione di fatti passati, operata per scopi politici. Proprio quella tipologia di falso individuata da Sassoon.

E non sarebbe il caso di parlarne? Magari, qualche docente ora si renderà conto che la storia che ha sempre insegnato, così apparentemente anodina e “non ideologica” (come sottolinea Valditara), ha un chiaro scopo politico: e vuoi vedere che, finalmente, qualcuno comincerà a infastidirsi per questo uso politico della storia?

Passatempo, 15 gennaio 2025

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di Walter Panciera

Intervengo nel dibattito che si è acceso intorno alla bozza delle Indicazioni di storia, per offrire un contributo come docente universitario che da oltre vent’anni si è occupato dell’insegnamento della Storia nella scuola primaria e secondaria con docenze, incarichi e pubblicazioni. Faccio notare che nessuno dei sette membri della commissione specifica che ha contribuito a predisporre il documento può stranamente vantare un impegno e pubblicazioni specifiche in relazione a quella che tecnicamente si chiama Didattica della Storia.

Sarà forse per questo che i pur valenti colleghi hanno commesso tre madornali errori, che a mio avviso inficiano l’intero impianto delle nuove Indicazioni di Storia. Questi errori rendono involontariamente regressiva la proposta; regressiva nel senso che va in direzione contraria agli sviluppi scientifici, epistemologici e metodologica della disciplina.

Il primo errore: la storia non problematica

Il primo errore è la negazione del carattere problematico, interpretativo e multidisciplinare che la Storia ha assunto almeno a partire dalla prima metà del ‘900. «La storia è l’insieme degli eventi [...] costituisce una tappa del percorso», recita il testo: quali eventi? quale percorso?

Questa concezione meramente fattuale e ‘progressiva’ delle vicende umane appartiene alla scienza storica del XIX secolo ed è stata ampiamente smentita dalle vicende della prima metà del XX. Risulta in questo modo chiara, anche se implicita, la pericolosa confusione, dettata dal senso comune, tra quella che è la Storia come disciplina (anche da insegnare ovviamente) e la Storia come tutto ciò che è passato. La Storia come disciplina è in continuo divenire, non esiste alcuna gerarchia precostituita degli ‘eventi’ né alcun finalismo, se non nei limiti di quanto la comunità scientifica che se ne occupa ritiene di avallare. Tutto quello che è passato nei vari percorsi delle civiltà umane (al plurale) è invece semplicemente un caos, che la disciplina storica si occupa di cercare di capire e di ordinare, individuando quelle ‘linee di forza’ di cui parlava Fernand Braudel.

Il secondo errore: la storia non è un giudizio sul passato

Il secondo errore riguarda il profilo epistemologico: il ricorso ai termini «giudicare, giudizio, tribunale» rinvia a una finalità antica, rigettata sempre con forza dall’intera storiografia contemporanea. L’idea che la conoscenza storica serva a emettere sentenze contro o a favore è semplicemente anacronistica. Voglio scomodare anch’io il grande Marc Bloch, ma anche Federico Chabod, Raul Hilberg e Carlo Ginzburg, per dire assieme a loro che la sua finalità è la comprensione dei fenomeni, non il «giudizio sul passato», come si legge nel testo ministeriale. Inoltre, per quanto riguarda il suo rapporto con la politica, è vero che la Storia o meglio qualche sua parte piegata a fini simbolici è stata utilizzata (sfruttata) da tutte le correnti ideologiche dei due secoli ormai trascorsi. Ma i risultati ottenuti non sono stati proprio eccellenti e si chiamano: razzismo, colonialismo, autoritarismo, sciovinismo, nazionalismo e infine totalitarismo.

Il terzo errore: apprendere la storia non è memorizzare i fatti

Il terzo punto riguarda gli aspetti metodologici. Gli estensori del documento sembrano ignorare del tutto che, in generale, la conoscenza non costituisce in sé una competenza. Quest’ultima è infatti ‘una qualità, abilità, capacità o talento che è stata sviluppata da uno studente e che gli appartiene’, coinvolgendo tutta la sua persona, come recita una guida della Comunità europea del 2010 e che, naturalmente, ingloba in sé la conoscenza stessa. Nel documento ministeriale di cui stiamo parlando il termine ‘conoscenza’ (= trasmissione di contenuti) viene ripetuto ben quattro volte tra la lista delle competenze attese (= saper fare, riconoscere, utilizzare, ecc.). Inoltre, alle «conoscenze», suddivise tra scuola primaria e secondaria, viene dedicata la parte più consistente del documento, ovvero la consueta lista di contenuti da trasmettere uno dopo l’altro.

Naturalmente, questo tipo di conoscenza viene vista come una sequenza di puri fatti, con buona pace delle dimensioni di lungo periodo, comparativa, settoriale e incrociata su cui tanto hanno lavorato e stanno lavorando gli storici negli ultimi decenni. Se l’insegnamento della Storia si riduce a memorizzare una serie di eventi da parte degli alunni, sappiamo già come va a finire, vista la volatilità della memoria legata alle acquisizioni di età infantile e adolescenziale, nonché la conclamata ignoranza riguardo al divenire storico dei cittadini italiani.

L’articolazione concreta, ovvero la scansione annuale dell’educazione storica dei nostri bambini e ragazzi che ne deriva, è in conclusione la logica conseguenza di questi clamorosi errori. Infatti, inserire «La piccola vedetta lombarda» (racconto un tempo famoso di Edmondo De Amicis) tra i contenuti da trasmettere in seconda elementare significa avviare i giovani a NON saper distinguere tra storia e mito, tra realtà e fiction, tra letteratura e storiografia. E inserire al secondo anno delle medie «Il Risorgimento italiano: cospirazioni mazziniane e diplomazia cavouriana» significa dare un giudizio di valore precostituito. In altre parole: fornire dei contenuti ideologici anziché degli strumenti per la comprensione del passato ossia delle competenze per saper leggere liberamente in profondità il proprio essere nel mondo.