di Antonio Brusa

Le materie predatorie

Confesso di non nutrire una grande simpatia per alcune delle ultime riforme. Non che fossi in disaccordo sul fatto che affrontassero problemi reali, ma non mi hanno convinto il modo con il quale sono state elaborate e il loro contenuto. Provvedimenti senza oneri aggiuntivi – come l’educazione civica o l’orientamento – hanno scaricato sui docenti incombenze sempre più pesanti e caotiche; hanno proposto argomenti di studio discutibili e hanno sottratto alle discipline ore preziose in quantità ragguardevoli: 63 ore l’anno (504 in otto anni!), per non parlare dell’incidenza oraria dell’alternanza Scuola/Lavoro nelle superiori. A queste va aggiunta la profluvie di “educazioni” che da una trentina d’anni stanno invadendo le aule e minacciano di aumentare in futuro. “Materie predatorie della storia”. Così sono state chiamate nel dibattito internazionale. Predatorie non solo di ore, ma anche di senso, perché sequestrano quegli argomenti vivi che nella scuola valgono oro colato. In fondo, quando lo studente chiede “a che serve la storia?”, fa riferimento proprio a quel vasto campo di problemi che lo toccano da vicino, quali l’ambiente, la convivenza fra gli umani, la pace e la guerra, il rapporto fra i sessi (e così via) e nel quale le educazioni proliferano.

 

Orientare fuori o dentro le discipline?

Ma come reagire a questo trend, peraltro internazionale? Le risposte che riesco a trovare sono due: la prima è quella di difendere le discipline. La seconda è di restituire loro un “senso”. Fate attenzione: le Indicazioni 2025/2026 le praticano entrambe. Esaltano le conoscenze (almeno così nelle dichiarazioni dei membri della Sottocommissione di storia, per quanto le competenze la vincano alla grande nella lista degli obiettivi e nella lunga premessa pedagogica) e vogliono ridare un senso – quello dell’identità nazionale – al racconto storico scolastico. Historia Ludens ha messo in evidenza gli errori che le rendono inaccettabili con gli interventi di Luigi Cajani, Piero Colla e Walter Panciera. Qui vorrei suggerire che, a differenza della proposta ministeriale, è possibile insegnare una disciplina che conservi appieno le sue caratteristiche scientifiche e, al tempo stesso, sia apportatrice di senso. Faccia conoscere problemi veri e sentiti come tali. Proprio su queste pagine, Claudia Villani, riassumendo il pensiero di Arthur Chapman, ha spiegato come le conoscenze storiche scolastiche possano diventare “conoscenze potenti”, e così svolgere la duplice funzione scientifica e pedagogica.

 

Idee false sull’orientamento

Lo spunto per queste riflessioni me l’ha offerto Simone Giusti, studioso di didattica della letteratura, al convegno sulla formazione dei docenti svoltosi a Foggia il 25 marzo (uno dei pochissimi che l’Università ha dedicato a questo tema fondamentale per la nostra scuola). Dalla sua relazione ho capito che tutto ciò che sapevo di orientamento è sbagliato. Orientamento non è organizzare open day, come ormai è d’uso, dall’università alle scuole dell’infanzia. Più propriamente, questi rientrano nelle attività promozionali, volte a convincere i genitori a iscrivere i propri figli. Non è, nemmeno, la pratica di informare gli studenti sulle strade che si possono intraprendere dopo il diploma. Informare, scrive Giusti, non è orientare. Anzi, può darsi che lo studente venga spinto ad accumulare informazioni su ogni tipo di sbocco possibile, senza essere invitato e guidato a riflettere sul proprio futuro e, come vedremo, sul proprio presente (Giusti, Insegnare per Orientare, Pensa 2026, pp. 13 ss).

Sbagliavo, poi, a pensare che l’orientamento consista nell’individuare “attitudini, inclinazioni o profili professionali”. Questa convinzione – spiega sempre Giusti – “ancora molto radicata, presuppone che esistano caratteristiche relativamente stabili e riconoscibili, in grado di guidare in modo quasi naturale verso una determinata scelta”. Nella sua applicazione pratica spinge ad attribuire un valore predittivo ai risultati scolastici. Va bene in italiano? E allora Lettere o Giurisprudenza. Non studia? Gli si consiglino le professionali e se va così così, allora lo mandiamo al liceo delle Scienze Umane. Ascoltandolo, ho ripensato a quanto è stato inascoltato l’insegnamento di Mario Gattullo, che per quasi vent’anni – fra il 1970 e il 1990 - misurò empiricamente l’efficacia di questa predittività scolastica. Ne concluse che non era distinguibile da una estrazione a sorte (l’ultimo suo libro, due anni prima di morire tragicamente, è Misurare e valutare l'apprendimento nella scuola media, Bruno Mondadori, 1989).

Alla base di questi equivoci – è ancora Giusti a informarci – vi è il desiderio di “ridurre l’incertezza”. E di farlo rapidamente, soprattutto in prossimità della fine degli studi, perché il tempo incombe e occorre affrettarsi per l’iscrizione a questa università o a quel master. Non si capisce che “l’incertezza è una condizione strutturale dei processi di crescita e di apprendimento”. E, conseguentemente, che il vero orientamento dovrebbe aiutare gli allievi a “rendere pensabile” questa incertezza. Un lavoro paziente e accurato, che non può confinarsi dentro spazi separati, ma deve attraversare la vita scolastica. Quindi, l’orientamento formativo ha bisogno di in uno studio disciplinare “autentico”, all’interno del quale troverebbe molte risposte.

 

Letteratura e storia come materie di orientamento

Simone Giusti descrive un insegnamento della letteratura finalizzato proprio a questo scopo. Riporto le sue parole, sostituendo “letteratura” con “storia”. Mi sembra che funzioni:

 

“L’insegnamento della storia mette quotidianamente in gioco alcune delle dimensioni più rilevanti dell’orientamento formativo: il rapporto con l’esperienza, la riflessione su di sé, il confronto con l’altro, l’immaginazione di possibilità. La sua specificità non risiede nel fornire indicazioni sul futuro, ma nel creare le condizioni perché studentesse e studenti possano pensare il proprio presente in modo più articolato e consapevole. (…)

Nei testi storici prendono forma conflitti, desideri, trasformazioni, scelte non lineari, spesso segnate dall’incertezza e dall’ambivalenza. I personaggi storici [ma anche i momenti storici] non offrono modelli da imitare, né soluzioni esemplari; mostrano piuttosto la complessità dell’agire umano e la difficoltà di attribuire un senso stabile alle proprie decisioni. In questo senso, la storia non semplifica l’esperienza, ma la rende pensabile” (p. 15)

 

Questo modello disciplinare ha conseguenze per i contenuti e i metodi che non vanno trascurate.

1. Per i contenuti: in questo modello non funzionano quelle pagine di storia che Charles Heimberg chiamava “lisce”. Pagine che scorrono senza far venire in testa un problema. Resoconti di ciò che accadde in passato. Quelle che servono sono le pagine “dense” (è sempre Heimberg che parla). Cioè quelle descrizioni che obbligano a delle domande, che ti fanno venire delle idee. In altre parole, vale l’aureo detto di Lucien Febvre: “non ci sono problemi? Non c’è storia” (Pas de problèmes? Pas d’histoire). Non è un criterio di selezione da poco. Provate a scorrere il manuale e vedrete quante pagine sarete costretti a scartare. Non si tratta di studiare o no, per esempio, “la caduta dell’impero romano”. Si tratta di lavorare su quelle descrizioni che aprono a problemi, conflitti interpretativi, associazioni fra passato e presente, fra la tua vita e quella degli uomini e delle donne che vissero quei tempi. Si tratta – e qui il parallelo fra storia e letteratura è stringente – di praticare la doppia arte, dell’empatia e del distanziamento. Empatia, perché possiamo figurarci di rivivere quei momenti; distanziamento, perché – come troviamo nel romanzo di L. P. Hartley (L’età incerta, 1953) e dopo di lui tanti altri – “il passato è una terra straniera; fanno le cose in modo diverso laggiù”.
2. Per i metodi. Se ciò che ci interessa è la capacità degli allievi di riflettere – per noi storici il “pensare storicamente” - allora andrebbero privilegiate quelle procedure didattiche nelle quali gli studenti lavorano, discutono e manifestano le loro opinioni. Sarebbe puerile ridurle a domande del tipo “che ne pensi? O esprimi le tue opinioni”, proposte dopo una lezione sull’orientamento.

 

Il sogno di Luciano. Prova di un laboratorio interdisciplinare.

Non ho la pretesa di esaurire un argomento complesso e con una letteratura corposa da studiare (in calce troverete qualche suggerimento, nel caso vi venga voglia di farlo). Preferisco immaginarne un seguito pratico. Una unità didattica fra letteratura e storia, per il biennio, scelta fra le tante pubblicate da Giusti (con Maria Alessandra Molè, Palo Di Nicola e Andrea Siragusa) nel sito “orientale.unisi.it”. È il Sogno di Luciano, una unità basata su Il sogno. Il gallo. L’asino, opera di Luciano di Samosata, scritta intorno al 163 d. C. e tradotta da Claudio Consonni (Mondadori, Milano 1994). Come tutte le proposte di Giusti, è strutturata secondo una procedura chiara: si apre con la lettura ad alta voce di un brano molto breve; segue una fase operativa; si chiude con una restituzione da parte degli allievi. Al termine, l’insegnante completa le informazioni sull’autore.

 

Un testo, due approcci didattici

Il brano in questione è un testo autobiografico (lo potete leggere e scaricare dal link sopra). Luciano racconta un episodio della sua adolescenza, nel quale i suoi si riuniscono per decidere che cosa fargli fare da grande. Sono in ballo due opzioni: introdurlo alla carriera dello scultore oppure avviarlo alla professione del retore. Prevale la prima scelta. Quindi Luciano viene mandato a bottega. Combina pasticci, viene picchiato e torna a casa in lacrime. Va a letto e sogna di essere conteso da due donne, la Scultura e la Cultura (Paideia, o Letteratura, come nella traduzione di Consonni). E lui sceglie la seconda.

È proprio un bel caso di orientamento.

Su questo aspetto si concentra l’approccio letterario. Prima ancora di analizzare filologicamente il testo, si chiede agli studenti di immedesimarsi nel problema. L’empatia. Come rivivono la scena, come immaginano i protagonisti, che cosa pensavano e che cosa frullava nella testa del piccolo Luciano? È un ragazzo del passato che si trova in una condizione analoga alla loro. Una buona occasione per far emergere problemi a volte inespressi. Fondamentale, in questo approccio, è la condivisione. Mettere in comune le sensazioni e i punti di vista diversi aiuta, ora, ad allontanarsi dal dialogo privato fra lettore e testo, fra soggetto e oggetto. È un invito a decentrarsi: i problemi non sono soltanto i miei, possono essere vissuti diversamente da me. Li posso osservare “dall’esterno”.

Analizzato con la lente dello storico, questo testo cambia statuto. Non è più il racconto che Luciano ci fa della sua giovinezza, ma diventa un documento. Il mezzo che permette a noi di ricostruire aspetti di una società che non vediamo, quella romana del II secolo d.C. Quindi, se il dialogo letterario era basato sull’esperienza personale di ciascuno di noi, quello storico parte già da una griglia esterna, elaborata scientificamente. È un’interrogazione stringente che obbliga il documento a rivelare quello che può sulla famiglia, la sua composizione (attenzione: lo zio è il fratello della sorella - Lévi Strauss avrebbe molto da insegnarci su questo particolare), le azioni dei membri di questa famiglia (che cosa fanno i maschi, cosa le donne e cosa i bambini). Qual è la considerazione sociale dei due mestieri in una società che pur sempre è schiavistica (e, infatti, gli schiavi vengono nominati nel testo).

Sono in opposizione i due approcci? No. Sentiamo che possono dialogare. Infatti, man mano che mettiamo in luce gli aspetti della società del tempo, probabilmente siamo indotti a modificare pensieri e sentimenti che avevamo attribuito al piccolo Luciano; e, contemporaneamente, il rendersi conto che quei personaggi sono vivi, hanno sentimenti che possono essere comparabili ai nostri, aiuta lo storico nel suo processo di ricostruzione.

 

Le conoscenze extra fontes

Alla fine del lavoro di rielaborazione, il percorso letterario contempla le informazioni sull’autore, sul contesto letterario (ecc.). È un approccio che mi convince. Spesso, infatti, la massa di informazioni storico-filologiche blocca l’immaginazione o la voglia di esprimersi dello studente. Lo induce a pensare che, in fondo, è la nota erudita quella che interessa il prof. Presentare questa dopo che lui si è espresso, invece, permette allo studente di rivedere le proprie idee, confrontandole col pensiero di chi professionalmente ha analizzato quel testo.

Sulla stessa falsariga vedrei il percorso storico. È il tempo, quindi, di contestualizzare l’evento. Tecnicamente: di recuperare le notizie extra fontes e di servircene per interpretare il documento.

In questa fase mi limiterei alla storicizzazione dei due mestieri. Quello dello scultore, infatti, va riportato ai suoi tempi. Oggi consideriamo questo professionista come un artista raro, un maestro venerato; oppure ci vengono in mente i grandi del passato, da Michelangelo a Fidia. In realtà, il mestiere che qui viene richiamato è quello più modesto dello scalpellino o del lapicida. Luciano usa una parola che vuol dire “scultore di erme”, quei monumenti sparsi nella città, dal nessun valore artistico, che i passanti toccavano nelle parti intime per garantirsi una buona fortuna. Oggi la scultura è un’attività esclusiva. Nessuno, a meno che non sia un oligarca, commissiona una statua da mettersi nel salotto (non penso ovviamente alle sculture da giardino). Nel mondo classico, invece, il marmo è un mezzo di comunicazione di massa. C’era una quantità sterminata di lapicidi, produttori di “scritture esposte” di ogni genere, fabbricatori di monumenti funebri o celebrativi anche modesti, di rocchi di colonne e di raffigurazioni di dei o di umani dal dubbio valore artistico, oppure, se andava bene, di copie degli antichi e famosi. I libri di storia dell’arte non abbondano di scultori del II secolo d.C. E, infatti, il primo compito proposto a Luciano è di incidere “una lastra”, forse una lapide. Il ragazzo la rompe e viene bastonato. Ma ciò accadeva solo a bottega? Ricorderei, a questo proposito, il plagosus Orbilius che prendeva a vergate Orazio e i suoi compagni quando sbagliavano le declinazioni.

Se il mestiere dello scultore antico ha qualche rapporto col presente, quello del retore quasi nessuno. Potremmo dire che era un prestigiatore della parola. Maud W. Gleason suggerisce di paragonarlo a un clavicembalista barocco capace di improvvisare una fuga, o a un suonatore di jazz che imbastisce all’impronta le sue variazioni su un riff appena ascoltato. Al tempo dell’impero erano i retori a incantare gli astanti con la loro bravura. Le élites urbane gareggiavano per accaparrarsi i più rinomati, pagandoli fior di quattrini, sia per allietare le serate, sia perché erano un’arma vincente nei tribunali o nelle contese elettorali. Quando, infine, capitava l’evento epocale per la città – il passaggio dell’imperatore – era il retore più ammirato che lo accoglieva e cercava di guadagnarne la benevolenza in favore dei concittadini (e suo personale). Il che poteva voler dire meno tasse, la costruzione di un teatro, la concessione della cittadinanza e, per l’oratore, una carriera fastosa a corte. Vantaggi ineguagliabili, che giustificavano gli sforzi che le comunità urbane facevano per attrarre i letterati applauditi, e anche il sogno del nostro Luciano.

Per diventare retore, il ragazzo doveva affrontare un percorso di formazione lungo e faticoso e, per la famiglia, molto salato. Per fare lo scalpellino, bastava andare a bottega e, dopo un po’, qualche soldo arrivava. I saggi uomini di casa avevano fatto bene i loro conti. Purtroppo per loro, non coincidevano con “il progetto di vita” (termine usatissimo nell’orientamento) del ragazzo.

 

Dove l’autore cambia le regole del gioco

Gli storici ci dicono che, per capire a fondo il documento, dobbiamo tenere conto delle notizie sull’autore (la sua cultura, il suo scopo), il suo pubblico e, possibilmente, su come la sua opera fu interpretata successivamente. In questo consiste “l’interpretazione”, un momento nel quale sembrano sovrapporsi l’analisi storica e quella letteraria.

Affrontiamo questo passo con l’aiuto di Alessandro Iannucci. Luciano, ci spiega lo studioso, è appena tornato nella sua città, Samòsata o Samsat, nell’attuale Turchia, oggi sommersa dalle acque di una diga sull’Eufrate. Ha fatto fortuna. Racconta ai letterati suoi concittadini la sua biografia. Il Sogno ne costituisce l’incipit. Noi, lettori odierni, siamo portati a interpretarlo come un racconto che, per quanto romanzato, ci restituisce alcuni aspetti della vita dello scrittore. Ma non riusciamo più a coglierne le ironie, le battute, i riferimenti. I contemporanei, sì. Li afferravano al volo. “Come ti è saltato in mente di cianciare a noi di cose simili e di richiamare alla memoria una notte bambinesca, sogni antichi e appassiti?”, protesta un ascoltatore infastidito. La sua irritazione deriva dal fatto che ha capito bene che quel racconto non è un’esaltazione, ma una parodia della formazione letteraria. Tant’è vero che Luciano rincara la dose: “La storia che ho fin qui raccontato è certo una cosa infantile e per ridere; ma dopo queste cose ne sentirete altre, miei cari, non più di scarso rilievo ma che hanno bisogno di ascoltatori ben avveduti”.

Certo, Luciano appartiene al ceto dei letterati. Ma lo detesta. Ne rifiuta la fame di ricchezza, l’attitudine all’adulazione del potere, l’invidia vicendevole e le lotte per emergere dalla massa dei colleghi e competitori. La paideia, accusa, non è altro che una fabbrica di ipocrisie. Finge di educare alla moralità e alla cultura. In realtà è una scorciatoia per il successo:

“Non avrai bisogno di istruzione, discorsi e chiacchiere, ma hai questa scorciatoia per il successo anche se sei un uomo ordinario, o un cambiavalute, o un pescivendolo o un muratore o un cameriere: niente ti impedisce di diventare magnifico se solo avrai impudenza e sfrontatezza e se avrai ben appreso l’arte degli insulti”. (Vite all’incanto, par. 1, vita di Diogene).

 

La potenza formativa dell’interpretazione

Dunque, quel documento va letto, per così dire, al contrario. È una parodia. Quei maschi, che si radunano a confabulare segreti che tutti ascoltano, sono una caricatura. È da ridere l’opposizione fra i due mestieri, in una famiglia nella quale c’è lo zio che fa lo scultore/scalpellino: e vuoi che non lo possa prendere a bottega, gratis? E da quando in qua i bambini di Roma hanno facoltà di lamentarsi per una cosa così doverosa come le bastonate pedagogiche? E lui, il retore che (come scoprirete leggendo per intero il racconto) ogni tanto si dimentica qualcosa: ma la memoria non è la dote principale di un’arte ben appresa? È un retore famoso, o una macchietta?

Riavvolgiamo la scena del sogno. Tutto è così agitato, caricato, esagerato. Non è una contesa fra divinità, ma una rissa di strada fra una donna “non bella”, dall’aspetto mascolino e un’altra che, per quanto elegante, armoniosa e dolce, urla e non disdegna di venire alle mani:

 

Due donne, afferrandomi con le due mani, cercavano di trascinarmi con gran piglio ed energia, ciascuna dalla propria parte; tant’è vero, ci mancò poco che mi strappassero a mezzo, nel loro litigio: ora prevaleva l’una, e, per un attimo, si trovava unica padrona di me, ora, all’inverso, ero tenuto dall’altra. Si scambiavano grida: diceva la prima che ero di sua proprietà, e di essere intenzionata a godere del suo possesso, la rivale replicava a lei che il tentativo di appropriarsi della cosa altrui sarebbe fallito. Una era modellata dal lavoro, virile, i capelli insudiciati, le mani coperte di calli, la veste stretta dalla cintura, tutta piena di polvere di marmo come lo zio quando lavora la pietra; l’altra aveva fattezze estremamente dolci, abbigliamento di classe, e un armonioso contegno nel portare la veste.

 

Questa Paideia che fa sfoggio di ogni di virtù, che cosa propone in realtà, se non “un abbigliamento lussuoso, onore, gloria, lode, posto d’onore, potere e funzioni pubbliche”? se non una vita diversa da quella di uno schiavo, con le mani sporche di fatica? Ma, scrive Luciano, svelando questa volta il gioco: “non mi sono perso d’animo per quella miseria di allora; e adesso sono tornato qui da voi e quanto meno non sono certo meno oscuro degli scalpellini”.

Nella didattica lineare noi bruciamo l’effetto sorpresa dell’interpretazione e ne dissipiamo, perciò, la potenza formativa. Ci affrettiamo a spiegare il brano prima di leggerlo e sveliamo da subito il suo intento parodistico. Pretendiamo che l’allievo sia già un lettore attento e colto, capace di rovesciare il senso delle parole mentre legge. Nel procedimento di questo laboratorio, invece, la scoperta viene conservata per la fine. È il botto conclusivo, che dovrebbe indurre i ragazzi a rivedere i loro giudizi. C’è la sorpresa, che marca emotivamente quel momento, e c’è l’apprendimento di un gesto essenziale del ragionamento storico, “l’interpretazione”. Ma c’è, anche, la possibilità di analizzare retroattivamente il percorso dello studio, mettendo a fuoco il mutare degli atteggiamenti sui “progetti di vita”, man mano i ragionamenti evolvono.

 

Si prosegue?

Un aspetto che mi piace molto dei laboratori proposti da Giusti è la loro brevità e la misura dei materiali di studio. Al contrario, nella pratica diffusa il laboratorio è un momento di approfondimento lungo, con ricerche indefinite e un’indigestione di materiali. Si fa una volta, poi il tempo impiegato è tanto, che quel laboratorio campeggerà unico in un progetto composto prevalentemente di lezioni. La conseguenza è che si perderà l’eventuale contenuto formativo di quell’attività. La formazione, infatti, richiede – certo – comprensione, studio, partecipazione. Ma anche ripetizione. Un laboratorio breve dà al docente questa possibilità. Per la parte di letteratura potrà durare un’ora e mezzo/due. Aggiungendo la storia, si arriva a tre ore. Forse quattro. Ci sarà tempo per ribadire e consolidare le capacità operative che vi sono state attivate con altri laboratori analoghi, su altri temi.

Tuttavia, può succedere che un laboratorio appassioni tanto, da suscitare interessi che possono essere coltivati anche solo personalmente, se non dalla classe intera. Giusti lo lascia intendere quando suggerisce di non limitarsi ai brani consigliati, ma di prenderlo in mano il libro, e provare a leggerlo per intero. E quando, alla fine, fornisce un elenco di libri. Per approfondire. Perché la lettura di affezione è il segno di un successo che nessun Invalsi potrà certificare appieno.

L’articolo di Alessandro Iannucci fa balenare un’altra idea che potrebbe funzionare con gli adolescenti, perché mette a confronto il testo di Luciano con un romanzo di fine ottocento, Jude l’Oscuro, di Thomas Hardy. Non sappiamo se lo scrittore inglese si sia ispirato a Luciano, ma il romanzo ne riprende il tema della possibile doppia carriera. Jude è un ragazzo di campagna, vive in un ambiente privo di prospettive. Fa un sacco di mestieri manuali, ma studia latino e greco proprio per avviarsi a un lavoro intellettuale. Lo fa per amore della cultura. Vorrebbe studiare all’università. Gli risponde un prof: “Ho letto la vostra lettera con interesse e, deducendo dalla vostra descrizione che siete un operaio, mi permetto di pensare che vi sarebbe assai più facile raggiungere il successo rimanendo nella vostra sfera sociale, applicandovi seriamente al vostro lavoro, anziché voler seguire un’altra carriera”.

E qui si potrebbe aprire una bella discussione, in tema di orientamento.

Nel testo ho citato il lavoro di Maud Gleason sui sofisti. Mi è servito per capire meglio lo strano mestiere del retore. Leggendolo, ho trovato che la Gleason presenta due figure opposte: Saturnino, dalla voce e dalle movenze effemminate e Polemo, uomo possente e baritonale. Entrambi sono dei retori che vivono del contatto col pubblico. Il problema che pongono è questo: in questa professione valgono (valevano) più i caratteri maschili o quelli femminili?

E qui si potrebbe pensare a un’altra unità didattica, magari sulla storia di genere. La storia è un campo dalle possibilità infinite. Non uccidiamole consegnandole alle “educazioni”.

 

Il modello integrato Letteratura/Storia (adattamento da Simone Giusti)

Titolo Attività	Durata	Descrizione dell’attività didattica
Lettura ad alta voce condivisa	15’	L’insegnante presenta brevemente l’attività. Spiega che si tenterà un modo di studiare insieme Letteratura e Storia. Introduce brevemente la figura di Luciano di Samosata. La lettura ad alta voce del brano serve (anche) a creare un clima di condivisione nella classe.
Lavoro sul racconto	60’/90’	Si invitano gli allievi a disegnare i personaggi del sogno. All’elenco delle domande guida/stimolo di letteratura (sui personaggi, le loro azioni, i loro pensieri ecc.) si accompagnano quelle analoghe di storia. Una volta effettuati i disegni, l’insegnante fornisce gli elementi essenziali per una contestualizzazione (i mestieri com’erano effettivamente nell’antichità). Si mettono a punto le idee sui futuri (dei familiari, di Luciano, personali dei ragazzi). Si discutono disegni e collages come nel testo di Giusti. Si fissano per iscritto i risultati del lavoro.
L’interpretazione	30’/45’	L’insegnante spiega agli allievi che il testo va letto “al contrario”, perché è una parodia. Illustra le intenzioni dello scrittore. Gli studenti rivedono la scena del sogno e apportano le modifiche eventuali ai loro giudizi. Si rivedono le idee sui futuri.
Conclusione e connessioni	15’/30’	L’insegnante ricapitola il percorso, fornisce informazioni suppletive giudicate necessarie. Suggerisce eventuali letture successive. Gli allievi compilano il diario di bordo.

 

Letture

Alessandro Iannucci, Da Samosata a Oxford. Il Sogno di Luciano (e Thomas Hardy) tra biografia, finzione letteraria e parodia, in “Annali Online di Ferrara – Lettere”, Vol. 2 (2009), pp. 99/118.

Accordo fra Governo, Regioni e Enti locali sull’orientamento.

Simone Giusti, Maria Alessandra Molè, Orientare con la letteratura, Franco Angeli, Milano, 2024, open access.

Maud W. Gleason, Making Man. Sofists and Self-Presentation in Ancient Rome, Princeton University Press, 1995.