fonti visive

  • di Antonio Brusa

    Immagine  La visual history è al centro del triangolo fra storiografia, scienze sociali e didattica. Questo è il punto di partenza del convegno che domani si tiene a Cassino, al quale tutti possono partecipare iscrivendosi all’indirizzo online. Per chi insegna è un appuntamento da non mancare, per vari motivi.
    Il primo: non mi pare che ci siano mai stati altri convegni scientifici che considerano la didattica come uno degli elementi costitutivi della ricerca. Semmai, si accettano in coda le applicazioni didattiche dei docenti. Qui la didattica è uno dei vertici del “campo di tensione” delle fonti visive.
    Il secondo: questo convegno raccoglie molti studiosi che hanno contribuito alla vita della rivista “Visual History”, diretta da Costanza D’Elia. Una rivista preziosa. Chi non la conosce, potrà, assistendo al convegno farsi un’idea dei problemi affrontati in questa rivista, e imparare molto sulle fonti visive.
    Il terzo: Historia Ludens è partner del convegno. Ne siamo fieri. Parteciperemo in due, spiegando, da una parte la metodologia di base per usare le fonti visive, e dall’altra fornendo un campionario utilissimo di risorse in rete. Ci saranno (e le ascolteremo interessatissimi), Valeria Mastronardi che parlerà di immagini e letteratura, mentre Letizia Cortini affronterà un tema a lei caro, quello dell’uso didattico degli archivi di fonti filmiche.

    Per iscriversi: https://meet.google.com/fta-yrne-aso?hs=224

     

    2CONVEGNO VISUAL HISTORY LOCANDINA

  • Autore: Francesca Vinciotti


    Cosa ci può insegnare “Teaching History”

     

    Indice

    Introduzione
    L’insegnamento tradizionale
    Le novità degli anni ‘70
    I primi problemi in classe sulle fonti
    Strane proposte su Boadicea
    Lavori forse troppo difficili per gli studenti
    Un esempio ben fatto sulla prima guerra mondiale
    Le fonti su internet
    Le fonti letterarie
    Le fonti visive
    La cartografia come fonte storica
    La fotografia come fonte storica
    Un modello di lavoro su fonti fotografiche
    Le vignette satiriche

     

    Introduzione
    Il tema dello studio delle fonti storiche e di come proporle in classe è uno tra i più presenti diTeaching History, la rivista didattica che è il punto di riferimento degli insegnanti inglesi, a partire dagli anni ‘90. La modalità di azione didattica privilegiata è quella della ricerca/inchiesta su uno specifico tema, partendo dall’analisi di un gruppo di fonti. Questo tipo di attività viene solitamente posto al termine di un ciclo di lezioni su un dato periodo o argomento storico. In questo articolo, vengono presentati in ordine i problemi didattici relativi alle principali categorie di fonti, da quelle letterarie a quelle visive: le fonti maggiormente trattate dalla rivista.
    La centralità dell’uso delle fonti storiche nella didattica e la sua importanza nella formazione del docente, traspare sia dagli avvisi pubblicitari riportati dalla rivista, sia dai corsi di formazione, organizzati daiNational Archives  (Accredited Master Module, Transatlantic Teachers Programme, eContinuing Professional Development with the Historical Association).
    Questo articolo è ricavato dalla tesi di laurea in Storia moderna, discussa alla Sapienza nel 2014, con relatore Luigi Cajani. Historia Ludens ringrazia il prof. Cajani e la prof. Vinciotti per aver acconsentito a questa pubblicazione. (HL)


    Manchette pubblicitaria di tre corsi di formazione sull’uso didattico delle fonti, promossi dai National Archives      


    L’insegnamento tradizionale

    Per comprendere i cambiamenti avvenuti nello studio della storia ed in particolare nell’uso delle fonti a scuola si rivela molto utile la lettura dell’articolo1  del 1995 “Stories or Sources” (Storie o fonti) di Clare Hake e Terry Hayden2 . Gli autori presentano in primo luogo una rapida descrizione dei cambiamenti avvenuti nella didattica della storia negli ultimi decenni. Fino agli anni ’70 la tipica lezione era costruita su una prima mezz’ora di lezione frontale, nella quale l’insegnante raccontava un fatto o evento storico e una seconda mezz’ora in cui gli studenti scrivevano un breve testo su quanto ascoltato oppure rispondevano alle domande: “questo era il lavoro dello storico accademico stabilire il ricordo storico ed il lavoro dell’insegnante di scuola era ricevere tale scienza e presentarla in forma semplificata agli studenti3. L’abilità richiesta al docente era principalmente quella di saper “raccontare storie” e spiegarle in modo chiaro, mentre gli studenti dovevano ricordare le informazioni e saperle esporle in forma orale e scritta.


    Le novità degli anni ‘70

    Tra gli anni ’70 e ’80 del XX secolo si diffusero le idee legate alla “New History”, che enfatizzavano l’aspetto dell’interpretazione storica e l’analisi critica delle fonti storiche. Questi concetti si consolidarono e divennero operativi quando anche l’analisi delle fonti venne inserita nel National Curriculum ed all’interno dell’esame GCSE (General Certificate of Secondary Education). A seguito di tali cambiamenti il modello più comune di lezione è divenuto quello nel quale si presenta agli studenti un certo numero di fonti su un dato tema con delle domande che aiutino ad analizzarle. A metà degli anni ’90, quando scrivono Hake e Hayden, la maggior parte dei libri di testo è costituita quasi esclusivamente da una coppia di pagine su un dato argomento con una breve introduzione e poi dalle quattro alle sei brevi fonti, con alcune domande. Dove non sia disponibile un libro di testo, i docenti utilizzano comunque questa stessa formula, predisponendo loro stessi il materiale.

    Tuttavia questo modello, se da un lato ha aiutato a sviluppare il senso critico degli studenti, dall’altro ha spesso avuto come conseguenza che gli alunni perdessero di vista “il quadro generale” a livello logico e cronologico degli avvenimenti storici. Gli autori si inseriscono dunque nel dibattito in corso sui due modelli didattici, facendo presente che la storia è costituita da entrambi gli elementi “il racconto” e “le fonti”. I due aspetti si dovrebbero dunque bilanciare nella lezione di storia. Per cui è senz’altro compito del docente presentare la storia anche in modo problematico, ma senza pretendere di utilizzare gli stessi metodi adottati nello studio della disciplina accademica.

    In sostanza, dicono i due autori, è bene ricordarsi che ci si trova sempre di fronte a bambini e ragazzi, per cui anche la metodologia della ricerca storica deve essere presentata in modo adeguato alla fascia d’età, tenendo presente che molti studenti si sentono confusi e frustrati e non stimolati dalla presentazione di un fatto in modo problematico e con molte variabili. Si dovrebbe quindi tornare ad una spiegazione degli eventi, fornire un quadro d’insieme e poi analizzare in modo critico le fonti solo su un particolare aspetto o sulla micro storia. In tal senso gli autori auspicano un cambiamento dei libri di testo, con l’inserimento di un’ampia sezione di testo, intervallata dalla presentazione di alcune fonti. Suggeriscono inoltre di ritornare ad inserire, oltre alle domande, anche esercizi di sintesi ed esercizi volti alla scrittura di temi e relazioni. Spetta però soprattutto al docente, concludono, tornare a farsi “narratore”, spiegare il passato e creare i collegamenti tra la storia e le fonti, inserirle nel contesto storico, “dovrebbe anche essere dedicato più tempo alla spiegazione della relazione tra fonti e storia, in modo che gli alunni abbiano sempre in mente che dalle stesse fonti possono essere ricostruite diverse interpretazioni storiche4 .


    I primi problemi in classe sulle fonti

    I problemi descritti da Hake ed Hyden sembrano però persistere ancora negli anni successivi. Se da un lato infatti, sia nelNational Curriculum (1999 e 2005) che nei libri di testo, si cerca di porre rimedio alla difficoltà degli studenti di legare gli eventi in un quadro organico, al fine di ricostruire “un quadro generale” dei vari periodi storici, dalla lettura di molti degli articoli nella rivista emerge ancora grande difficoltà nell’uso delle fonti in classe da parte sia degli studenti che degli stessi docenti. Emblematico il caso presentato nella rubricaME MOVE ON, nella quale insegnanti tirocinanti o alle prime armi o che comunque abbiano delle difficoltà, presentano i loro problemi nella didattica e ricevono consigli da un mentore.

    In questo caso5 a porre la questione è Josie, una PGCE (Postgraduate Certificate in Education)history student, che ha notato una notevole difficoltà da parte dei suoi studenti ad utilizzare gli esercizi sulle fonti predisposti dal dipartimento di storia della scuola. Josie racconta di aver proposto ai suoi alunni dello Year 8 (corrispondente alla nostra seconda media) due immagini sull’Inghilterra del 1500, chiedendo loro di descriverle e provare quindi a raccontare come era l’Inghilterra in quel periodo. Il 95% degli studenti è riuscito a descrivere le immagini, ma solo il 50% è riuscito a fare delle inferenze e pochissimi sono poi riusciti ad inserire le fonti all’interno dei testi scritti su quel periodo. Josie si è domandata come migliorare le abilità dei suoi studenti nel trarre inferenze dalle fonti e poi ricollegarle con il quadro complessivo delle loro conoscenze e come porsi nei confronti del dipartimento di storia e del tutor, per evitare che le sue osservazioni potessero sembrare delle forti critiche al loro operato. Se le domande sono chiare, le risposte fornite dal redattore della rubrica sono invece molto vaghe, suggeriscono a Josie di leggersi alcuni articoli sul tema e di essere molto diplomatica.


    Strane proposte su Boadicea

    Piuttosto sconcertante il modello proposto in un articolo6 del 2011 da Robert Guyer7 per analizzare e problematizzare l’uso delle fonti storiche per gli studenti dallo Year 7 al 13 (cioè dagli 11 ai 16  anni). L’autore sottolinea infatti come desideri analizzare più a fondo le fonti proposte. Sceglie dunque per la sua attività di trattare la storia di Boadicea (senz’altro una scelta accattivante, per inglesi, dal momento che si tratta della regina che riuscì a opporsi fermamente alle legioni romane). Le fonti utilizzate sono state: gli Annali di Tacito, di Cassio Dione, il capitolo Queen of the Iceniin People in History (1957) di R.J. Unstead e “Boadicea”, il cap. 1 di Michael Wood, in In Search of the Dark Ages (1981). Ogni testo è stato quindi diviso in quattro parti, corrispondenti più o meno a quattro parti della storia e gli alunni, divisi in gruppi di sei, dopo aver letto dalle quattro fonti il loro pezzo di storia, dovevano presentarlo attraverso una breve recita o in altro modo. Naturalmente nelle rappresentazioni vi sono stati molti anacronismi, ma l’esercizio era essenzialmente finalizzato a ricordare e comprendere la storia nell’insieme. La fase successiva è stata invece destinata all’analisi critica delle fonti seguendo una griglia di domande e comparando prima le due antiche e poi le due moderne, per ricostruire infine come gli scrittori moderni avevano utilizzato le fonti antiche. Si tratta, per la seconda parte dell’attività proposta, di un lavoro veramente complesso rispetto alla fascia di età per la quale è presentata ed infatti non è chiaro con quali classi e di che abilità l’autore abbia svolto queste lezione, né sono riferiti in alcun modo i risultati del lavoro degli studenti.


    Lavori forse troppo difficili per gli studenti

    Similmente anche nell’articolo8, Equiano-voice of silent slaves di Andrew Wrenn9 del 2002 (Oulaudah Equiano è uno dei pochissimi schiavi neri che riuscì a scrivere le sue memorie), le attività descritte sembrano pretendere forse troppo dalle capacità di analisi critica degli studenti. L’idea di Wrenn è quella di mettere in relazione “a little story” con “the big picture”. L’attività si colloca nel contesto dello studio del commercio triangolare nel key Stage 3, nell’ambito di un progetto intitolato Slave, Subject and citizen; a thinking citizen’s project (Schiavo suddito e cittadino, un progetto dedicato alla cittadinanza) realizzato da studenti ed insegnanti della Chesterton Community College (11-16 comprehensive school) di Cambridge. Il progetto era focalizzato non solo sul commercio degli schiavi e la sua abolizione nell’Impero Inglese, ma anche sulle diverse forme di schiavitù presenti ancora oggi nel mondo.

    Wrenn fa presente come nello studio del commercio degli schiavi sia spesso assente proprio la voce degli africani che ne erano protagonisti, per questo il docente ha voluto sottoporre agli studenti come fonte l’autobiografia di Olaudah Equiano, un africano rapito nella zona dell’attuale Nigeria, fatto schiavo da bambino e poi divenuto un importante esponente dell’abolizionismo in Inghilterra. Il racconto della descrizione del Middle Passage sulla nave negriera è spesso presente in molti libri di testo inglesi (purtroppo è introvabile in quelli italiani), ma il docente ha proposto agli alunni più ampi stralci della biografia di Equiano, in particolare sulla sua giovinezza. Agli studenti è stata quindi proposta la visione di alcune parti di un documentario della BBC su Equiano, nell’ambito di una serie di puntate chiamate “Hidden Empire” e dedicate a fare luce su particolari esempi di orrore ed oppressione durante l’Impero Inglese.

    Wrenn ha quindi fatto notare ai suoi allievi come alcune parti meno edificanti della vita di Equiano fossero state lasciate in ombra ed alcune clip del documentario sono state comparate con i corrispondenti passi dell’autobiografia. Gli alunni dovevano quindi discutere delle differenze individuate e provare a stabilire cosa avrebbero invece incluso o escluso loro, se avessero dovuto realizzare il documentario. Secondo l’autore è infatti essenziale promuovere negli studenti lo studio delle “interpretazioni della storia”. Peccato che Wrenn non riporti quali siano stati i risultati di questo lavoro con gli studenti. Senz’altro più semplice l’attività collegata alla cittadinanza, destinata a far riflettere gli studenti, sempre attraverso la lettura di passi dell’autobiografia, sulla complessità dell’identità di Equiano: da un lato orgoglioso di essere africano e dall’altro di essere inglese (pur avendolo gli inglesi reso schiavo), devoto metodista, ma desideroso di difendere le pagane credenze africane, una vita iniziata come figlio di un capo africano e conclusa come un gentlemen sposato con una moglie inglese e bianca.

    Particolarmente indicativo delle difficoltà non risolte nell’uso delle fonti in classe è la riflessione di Christen Counsell10 nell’editoriale del n. 113 della rivista pubblicato nel 2003. La Counsell critica la tendenza di docenti e libri di testo a fornire come fonti storiche dei testi molto brevi, ritenendo che essi siano più semplici da comprendere per gli studenti, mentre spesso è proprio vero il contrario, un testo più ampio con maggiori dettagli, una più lunga narrazione, sebbene più faticoso da leggere risulta alla fine più chiaro agli studenti. Forse i testi più brevi sono più semplici per gli insegnanti, suggerisce con un po’ di malignità la Counsell, perché richiedono meno impegno per preparare la lezione? E’ evidente che il metodo utilizzato per selezionare, presentare ed analizzare le fonti storiche continua ad essere motivo di ampio dibattito nella comunità degli insegnanti.


    Un esempio ben fatto sulla prima guerra mondiale

    Un bell’esempio di lavoro sulle fonti è descritto in modo accurato da Sally Evans, Chris Grier, Jemma Philips e Sara Colton11 nell’articolo Please send socks. How much can Reg Wilkes tell us about the Great War (Per favore speditemi calzini. Quanto può raccontarci Reg Wilkes sulla Grande Guerra), pubblicato nel 200412 .
    Gli autori raccontano come nel corso del loro PGCE (Postgraduate Certificate in Educadion) course abbiano avuto modo di studiare i materiali originali e le lettere di un soldato, Reg Wilkes, che aveva combattuto nella prima guerra mondiale. Questo materiale, in originale almeno per alcuni oggetti o fotocopiato a colori, è stato portato in classe ed ha fornito la base per un ciclo di sei lezioni, per consentire di comprendere un episodio storico tramite gli occhi di un individuo. Reg è un soldato che descrive la sua vita in trincea, scrive alla famiglia ed agli amici, annota per sé quello che gli accade giornalmente in un diario. La parte attiva nella guerra per Reg termina nel luglio 1916 a Somme durante la battaglia di Delville Wood, nella quale viene ferito. Ricoverato nell’ospedale di Ipswich, viene poi congedato nel 1917 e ritornerà dalla sua famiglia a Bloxwich, dove vivrà fino al 1980. Agli studenti è stata fatta una breve presentazione di Reg Wilkes ed è stata presentata una doppia linea del tempo parallela, su una linea erano indicati gli eventi della vita di Reg e sull’altra quella della storia della guerra. Le lezioni sono state costruite per consentire di passare gradualmente dalla microstoria alla macrostoria secondo il seguente schema:

    Lezione 1    Chi era Reg e perché era così impegnato nel 1914?
    Lezione 2    Quanto può raccontarci Reg sulla vita in trincea?
    Lezione 3    Quanto può raccontarci Reg sulla battaglia di Somme?
    Lezione 4    Quanto può raccontarci Reg sulle relazioni con gli altri durante la guerra?
    Lezione 5    Le lettere di Reg ci raccontano tutto quanto è necessario sapere dell’esperienza di un soldato durante la Grande Guerra?
    Lezione 6    Quanto può dirci Reg Wilkes sulla Grande Guerra?

    Gli alunni hanno affrontato i temi delle differenti lezioni sempre partendo dalle fonti. Inizialmente hanno fatto fatica a leggere la grafia di Reg, ma in breve tempo si sono abituati. I dettagli presenti nelle lettere ed in particolare sulla vita in trincea hanno molto colpito gli studenti, dalla richiesta di calzini ai familiari, alla descrizione del cibo e della monotonia delle giornate. La prima attività di studio delle fonti, quella della lezione 2, è stata maggiormente guidata attraverso la stesura di una griglia nella quale vi erano alcune affermazioni sulla vita in trincea e gli studenti dovevano dire se erano d’accordo o meno.

    Nella terza lezione, sulla battaglia di Somme, sono state introdotte anche altre fonti, quali video clip, cartoline ecc, e la storia della battaglia è stata seguita dal punto di vista di Reg usando il suo diario. La lezione si è conclusa con la pagina bianca del diario del 27 luglio, per creare una certa aspettativa su quello che poteva essere avvenuto. Naturalmente nella lezione successiva sono stati presentati i brevi appunti scarabocchiati sul suo ferimento. Nell’ultima lezione agli studenti è stato chiesto di utilizzare tutto quello che sapevano su Reg e l’idea che si erano fatti di lui per scrivere un testo di 250 parole di accompagnamento ad una sua foto per una mostra in un museo. La limitazione nel numero di parole ha incoraggiato gli studenti a pensare attentamente a come strutturare il testo e ad utilizzare un linguaggio molto conciso. Anche qui mancano delle considerazioni finali sulla risposta degli alunni a questa attività, ancor più se, come si può arguire dal testo, ognuno dei docenti ha presentato l’attività in classi e scuole diverse, per cui sarebbe stato possibile anche un confronto.


    Le fonti su internet

    Ancora molto attuale il tema presentato da Ben Walsh13 in un articolo14 del 2008 intitolato Stories and sources: the need for historical thinking in an information age (Storie e fonti: la necessità del pensiero storico nell’epoca dell’informazione) sui problemi degli studenti (e non solo) nel ricercare informazioni e fonti tramite Internet. In particolare Walsh sottolinea che uno strumento come Wikipedia viene spesso sopravvalutato ed utilizzato con scarsa consapevolezza e, con non poca malignità, riporta parte di un discorso del 10 aprile 2007 dell’allora segretario all’educazione Alan Johnson: “Internet è stata una forza incredibilmente positiva nell’istruzione. Internet consente a chiunque di accedere ad informazioni che una volta erano riservate a chi poteva permettersi di abbonarsi all’Enciclopedia Britannica ed era preparato a muoversi nel suo dedalo di indici e contenuti. La moderna tecnologia consente a tutti di ampliare gli strumenti usati da studenti, insegnanti e scuole”.

    Evidentemente commenta Walsh, Johnson non ha chiaro il concetto che informazione ed educazione non sono la stessa cosa, che la tecnologia di per sé non è un valore ed il paragone tra Enciclopedia Britannica e Wikipedia è a tal punto fuori luogo, che persino Larry Sanger, cofondatore di Wikipedia, si è sentito in dovere di intervenire il giorno dopo, dalle pagine del Times, per replicare al segretario dell’istruzione15. Walsh prosegue quindi riportando la sua esperienza, svolta nel marzo del 2006 presso la Open University nell’ambito del progetto “The Arguing in History”.

    A 18 alunni dello Year 9 (corrispondente alla nostra terza media) coinvolti nel progetto era stato chiesto di svolgere una ricerca su un particolare argomento utilizzando Internet. Una volta svolta la ricerca, tutti potevano ricordare il contenuto di quello che avevano letto e di aver utilizzato Google come motore di ricerca. Solo tre ricordavano vagamente quale era il sito che avevano consultato e ritenevano potesse essere Wikipedia.

    Si tratta di un’esperienza che in realtà tutti gli insegnanti vivono quotidianamente, ciò che conta per gli studenti è la velocità nel trovare le informazioni; da dove vengano e l’autorità della fonte sono domande che neppure li sfiorano. Ci si limita a cliccare sul primo sito della lista e nella maggior parte dei casi gli studenti non hanno neppure coscienza del fatto che Google non è una fonte, ma semplicemente un motore di ricerca. Il docente deve quindi guidare lo studente all’uso del metodo storico anche quando si utilizzano fonti informatiche. Non vi è altra soluzione che quella di svolgere delle ricerche usando internet insieme ai propri studenti, magari dando prima loro un tema e facendogli svolgere la loro ricerca usando Google e Wikipedia e poi guidandoli a ricercare informazioni sullo stesso tema, usando siti di musei ed archivi, comparando quindi la qualità delle informazioni reperite e le loro fonti. Alla fine questa attività darà grande soddisfazione agli studenti e fornirà loro uno strumento per l’uso critico di Internet, non solo per lo studio della storia, ma per la vita in genere.


    Le fonti letterarie

    Tra le fonti letterarie, le meno utilizzate sono sicuramente quelle poetiche, per più che ovvie ragioni, prime fra tutte le maggiori difficoltà di comprensione e decodifica di questi testi. Quando si decide di presentare una fonte letteraria di tipo poetico, essa è il più delle volte abbinata ad un’altra fonte in prosa o visiva.

    Molto interessante, proprio perché molto rara, l’idea di mettere al centro di un ciclo di lezioni delle poesie tradotte dal Nahuatl del Messico Atzeco del docente Nicolas Kinloch16. L’insegnante ha svolto questa attività17 in una classe di studenti dello Year 8 (corrispondente alla nostra seconda media) di abilità miste, presso la Netherhall School di Cambridge. Kinloch ha scelto la poesie “Flower-songs”, una fonte poco nota e poco utilizzata, per offrire un’immagine della società Atzeca meno stereotipata rispetto a quella fornita dalle fonti occidentali, soprattutto spagnole. L’attività si è articolata in tre lezioni ed in un esercizio da svolgere a casa.

    Nel corso della prima lezione il professore ha incoraggiato gli studenti, che non avevano ancora studiato questo argomento, a stendere una lista18 di informazioni su quello che sapevano già del popolo azteco ed una sugli europei dl XVI secolo19. Per quanto riguarda gli aztechi la maggior parte degli studenti si è focalizzata sui sacrifici umani. Anche il cannibalismo è stato spesso menzionato. Gli studenti tendevano a leggere questi riti nei termini di vero e proprio sadismo, più che di obblighi religiosi, riecheggiando le cronache dell’epoca della conquista spagnola. L’aggettivo utilizzato più spesso dagli allievi per descrivere questa cultura è stato “primitivo”. Al contrario l’immagine degli europei del 1500 risultava abbastanza positiva.

    Nel corso della seconda lezione Kinloch ha fornito ai suoi studenti un breve quadro sulla poesia azteca, spiegando che questi testi non erano scritti, ma trasmessi oralmente e furono raccolti dai conquistatori spagnoli ed ha quindi proposto loro alcune poesie20 da leggere e sulle quali riflettere sulla base di una griglia di domande. La terza lezione è consistita in un dibattito, nel quale gli alunni dovevano motivare le loro risposte al questionario e spiegare che cosa avevano appreso della cultura azteca dalle poesie. Infine il professore ha chiesto loro se la lettura delle poesie aveva in qualche modo modificato le loro idee sul popolo azteco. L’esercizio per casa consisteva nello scrivere un’ampia risposta alla seguente domanda: “gli aztechi erano vittime consenzienti di sacrifici umani?”.

    In generale Kinloch ha notato, sia nel corso del dibattito che poi leggendo le risposte scritte, che gli allievi erano rimasti impressionati dalla complessità e raffinatezza della poesia azteca e gli aggettivi usati per descrivere questo popolo non erano più solo primitivo e triste, ma anche coraggioso, amante della bellezza, felice. Anche sui sacrifici umani, molti studenti avevano rivisto le loro precedenti idee, scrive ad esempio uno di loro: “questa poesia dimostra che la gente azteca riteneva un fatto positivo morire in un sacrificio. Essi credevano anche che essere le vittime di un sacrificio fosse la stessa cosa che essere uccisi in guerra o nel campo di battaglia. Così, forse essi ritenevano che fosse giusto morire per il proprio paese e la propria gente nel modo in cui era possibile. Ciò non doveva essere motivo di paura21.


    Le fonti visive

    Dal 2004 iniziano ad apparire nella rivista in modo abbastanza regolare anche degli articoli dedicati all’uso ed all’analisi delle fonti visive nelle classi di storia.

    In particolare Jane Card22 nel suo articolo23 Picturing place: what you get may be more than what you see (Rappresentare un luogo: quello che si ottiene può essere più di quello che si vede) mette in evidenza come ormai nei libri di testo di storia via sia una grande abbondanza di immagini, ma come assai raramente esse siano trattate dagli stessi insegnanti come fonti da analizzare in modo critico. Più spesso sono semplicemente considerate un modo per “dare colore al passato”. Erroneamente ritenute di più semplice comprensione per lo studente rispetto a quelle scritte, tali fonti visive sono spesso utilizzate come stimolo iniziale della lezione, per catturare l’interesse degli studenti. Spesso avviene invece il contrario: le immagini possono infatti essere lette a più livelli, ma un’analisi approfondita richiede sofisticate abilità di decodifica che debbono essere prima insegnate allo studente ed ancor prima apprese dal docente stesso. La Card sottolinea come gli alunni, quando prendono confidenza con il lavoro di lettura e analisi delle immagini, si appassionino con entusiasmo a questa “ricerca di significati nascosti” presenti nelle fonti visive.

    Secondo l’autrice occorre preparare accuratamente gli studenti a questa attività, non è sufficiente che gli alunni diano una rapida occhiata all’immagine. Devono invece essere in grado di descriverla in modo dettagliato e sistematico e saper dare un nome preciso agli oggetti ed alle persone rappresentati. Il che vuol dire padroneggiare da un lato l’abilità linguistica (scritta e orale) della descrizione e dall’altro disporre di un ampio bagaglio di informazioni sull’immagine che deve essere “letta” e sul contesto storico. Solo a questo punto si può provare a decodificare con una certa profondità l’immagine, stimolando poi in classe eventuali discussioni.

    Jane Card propone alcuni esempi di attività di studio relative ad illustrazioni anti puritane del periodo di Carlo I, ad incisioni del XVIII secolo (Beer Street and Gin Lane) per esplorare gli aspetti della società e del crimine in questo periodo ed il ritratto di Mr and Mrs Andrews (1749) per analizzare gli effetti economici e sociali dell’introduzione dei campi chiusi. In tutti i casi le immagini sono corredate di un box contenente informazioni utili sull’immagine e su particolari aspetti rilevanti del periodo storico in esame e di un altro riquadro contenete una scaletta dettagliata di domande che guidano in modo progressivo prima alla descrizione e poi all’ interpretazione dei vari significati dell’immagine.

    Il ritratto di due signori inglesi diventa la fonte da cui ricavare informazioni sulle recinzioni nelle campagne


    La cartografia come fonte storica

    Sempre nel numero 116 di Teaching History24, Evelyn Sweerts e Marie-Claire Cavanagh25 si occupano di un’altra tipologia di fonti visive spesso trascurate nella scuola: le mappe e carte geografiche antiche. Si tratta di fonti molto complesse che richiedono l’uso contemporaneo di abilità sia storiche che geografiche, che spesso mettono in difficoltà gli stessi docenti. Per questo la Sweertes e la Cavanagh, rispettivamente docenti di storia e geografia, hanno predisposto un progetto trasversale storico-geografico per gli studenti dello Year 7 (corrispondente alla nostra prima media) della London Comprehensive School, dove insegnavano, organizzato in 5 lezioni (una geografica e quattro storiche) incentrate sulla Mappa Mundi e The Travels of Sir John Mandeville.

    Le autrici si rendono conto che l’utilità delle mappe antiche come fonte storica possa non risultare immediatamente evidente in tutti i suoi aspetti, per cui dedicano un ampio spazio alle finalità del loro progetto. Solitamente infatti nell’insegnamento della storia si tende ad utilizzare soprattutto carte tematiche o a confrontare carte geografiche di epoche diverse per evidenziare i cambiamenti politici avvenuti. In realtà se si utilizzano carte e mappe antiche esse contengono ben più che una semplice informazione su luoghi allora conosciuti, città e confini tra gli stati, ma sono una fonte secondaria molto importante per comprendere la visione del mondo di chi ha redatto la carta, ciò che era importante inserire e perché, in sostanza “Essi hanno disegnato una carta del loro mondo: noi possiamo disegnare una carte della loro mente”. In particolare la Mappa Mundi prodotta nel 1290 ed il testo medievale di viaggio The Travels of Sir John Mandeville si prestano molto bene ad analizzare il concetto di “sé” e di “altro” dell’epoca medievale.
    Mappa mundi del 1290


    Tutto ciò richiede però un lavoro piuttosto complesso. La lezione geografica è stata volta a sviluppare in primo luogo il senso dell’orientamento dei ragazzi sulle mappe e quindi ad analizzare le differenze nella rappresentazione tra la Mappa Mundi e le altre rappresentate con la MC Arthur’s Universal Corrective, la proiezione di Peters e la proiezione di Mercatore.
    Le lezioni di storia invece sono state organizzate con lavori a coppie e brainstorming per analizzare i due documenti seguendo una griglia di domande. Tuttavia nell’articolo ne vengono solo suggerite alcune (perché la mappa è orientata ad est? Cosa rappresentano le creature ai bordi della mappa?), ma non viene fornito alcuno schema preciso che invece sarebbe stato utile, visto che, soprattutto la Mappa Mundi, non è un documento ordinariamente presente nei libri di testo di storia inglesi, né viene fornita in proposito una bibliografia ampia. Per questo nel complesso l’articolo pur essendo interessante come spunto, richiede poi una grande mole di lavoro di ricerca per sviluppare effettivamente una lezione in classe.


    La fotografia come fonte storica

    L’importanza ai fini didattici dell’uso delle fonti visive ed in particolare delle fotografie è attestato come sempre anche dal rilievo con il quale viene ad esempio pubblicizzato sulla rivista il sito HERITAGE EXPLORER IMAGES FOR LEARNING, una banca dati ricchissima di fotografie, con chiavi di ricerca per luogo, tema o parola chiave e con attività già predisposte basate sul National Curriculum.
     

    Tra i lavori su questo genere di fonti, interessante, per quanto di difficile attuazione, l’uso delle fotografie proposto da Caille Sugarman-Banaszak26 nel suo articolo27 Stepping into the past: use images to travel through time (Camminando nel passato: usare le immagini per viaggiare nel tempo).

    L’autore ha proposto ai suoi alunni come preparazione del viaggio in Polonia e ad Auschwitz una serie di foto degli stessi luoghi risalenti agli anni intorno al 1920 e 1930 e durante la seconda guerra mondiale. E’ stata quindi svolta una prima attività di confronto in classe, poi le stesse foto sono state riutilizzate nel corso del viaggio di studio per orientarsi, ritrovare quegli stessi luoghi e fotografarli. Una volta ritornati a scuola, è stato fatto un ulteriore confronto. Gli studenti si sono naturalmente appassionati alla ricerca, ma soprattutto hanno riscoperto realmente la “memoria dei luoghi”.

    A margine dell’articolo l’autore presenta anche una sua riflessione su come proporre agli studenti le immagini della Shoah. Nel corso della sua esperienza si è infatti reso conto che presentare immagini di cadaveri, di persone torturate ed uccise, spesso suscita un effetto opposto a quello desiderato, contribuendo a disumanizzare le vittime. Per cui è preferibile usare immagini di vita, ritratti individuali e di famiglia, ma soprattutto si è rivelato utile presentare agli studenti i disegni e le poesie (fortunosamente scampati alla distruzione) di alcuni dei 15000 bambini che hanno vissuto nel ghetto di Terezin.

    A ciascun alunno è stata proposta una selezione di immagini e poesie realizzate dai bambini del ghetto, con una serie di domande alle quali rispondere per riflettere sui simboli e sui materiali (pochi e poveri) utilizzati per realizzare i disegni. Queste testimonianze di vita sono potenti e immediatamente consonanti con quelle dei ragazzi, ma necessitano comunque di un lavoro di indagine ed analisi per analizzarle in profondità. Infine a ciascuno studente è stato chiesto sia di elaborare una riflessione o un lavoro creativo (disegno, musica ecc) per commemorare la Shoa, sia di progettare un museo virtuale sulla Shoa.


    Un modello di lavoro su fonti fotografiche

    Sempre incentrato sull’uso di fotografie come fonte storica è l’articolo28 di Morgan Baynham29 pubblicato nel 2010 nella rubrica triumphs Show ed intitolato Headteachers, Hungarians and Hats: using family photos to bring the diversity of Jewish lives to life (Presidi, ungheresi e cappelli: utilizzare le foto di famiglia per mostrare la diversità delle vite degli ebrei).

    Baynham desiderava mostrare ai suoi studenti dello Year 9 un quadro della vita degli ebrei prima, durante e dopo la Shoah. La lezione cui fa riferimento nell’articolo è la prima del ciclo dedicata a come vivevano gli ebrei negli anni ‘20 e ‘30 del 1900. In particolare il concetto chiave della lezione era quello della “diversità”, far vedere come fossero diverse le vite degli ebrei nelle tante nazioni in cui vivevano all’epoca, al fine di cercare di scardinare quei luoghi comuni che vennero poi fatti propri dal regime nazista nella rappresentazione degli ebrei.

    Il docente per preparare la lezione si è servito del database interattivo sulla Memoria Ebraica, che dispone di un vasto archivio fotografico in cui spesso le immagini sono accompagnate da una breve descrizione della storia della famiglia cui si riferiscono. Baynham ha scelto le foto più sorprendenti che è riuscito a trovare: ne ha selezionate sei riferite a nazioni diverse (Francia, Germania, Romania, Turchia).

    La lezione è stata introdotta rapidamente con l’analisi di una carta tematica relativa alla distribuzione della popolazione ebrea in Europa nel 1933. Quindi il docente ha invitato gli alunni a lavorare a coppie ed ha consegnato ad ogni coppia una busta sigillata, nella quale vi erano le sei immagini sopra menzionate. Gli studenti dovevano quindi scegliere l’immagine che li interessava di più e svolgere degli esercizi scanditi secondo una precisa sequenza temporale. I primi due minuti dovevano essere dedicati alla descrizione di tutti i dettagli possibili della foto, il secondo lasso di tempo era dedicato a formulare delle domande sulle immagini (Chi possono essere queste persone? Da dove vengono? Cosa stanno facendo?). Il terzo intervallo di tempo è stato utilizzato per fare delle ipotesi e rispondere alle domande prima formulate.

    Una volta terminato questo lavoro, il professore ha consegnato agli studenti un’altra busta chiusa, in cui vi era la descrizione delle immagini e la storia delle persone ritratte nella foto. E’ stato poi avviato un dibattito, nel quale è stato possibile confrontare le ipotesi fatte dagli studenti e la reale storia delle fotografie e provare a trarre delle conclusioni sull’attività svolta. Al termine del lavoro Baynham è rimasto molto sorpreso dalla mole di informazioni che i ragazzi erano riusciti scoprire in una singola immagine e dall’impegno che avevano mostrato “nel fare gli storici”. Inoltre la maggior parte degli studenti aveva colto quello che era il concetto centrale della lezione, osservando che gli ebrei conducevano “ordinary lives” e che l’essere ebreo costituiva solo un singolo aspetto della loro identità. Svolgere una lezione di questo tipo, per introdurre inseguito il tema dell’Olocausto, è stato funzionale, secondo il docente, a presentare agli alunni gli ebrei come persone, come loro, e non come vittime o dati statistici.


    Le vignette satiriche

    L'articolo30 intitolato Developing multiperspectivity trough cartoon analysis: strategies for analysing different views of three watersheds in modern German history (Sviluppare la capacità di osservare da diversi punti di vista attraverso le vignette umoristiche: strategie per analizzare visioni differenti nella storia moderna della Germania), apparso nel 2010, è dedicato all’analisi di una particolare fonte visiva, cioè le vignette satiriche. In esso l’autore, Ulrich Schnakenberg31, propone in maniera chiara e semplice un modello di analisi di questo tipo di fonte da utilizzare in classe ed anche alcune significative esemplificazioni. Schankenberg fornisce subito un quadro generale in cui evidenzia quali sono i pro ed i contro all’uso delle vignette in classe: se da un lato infatti esse sono molto amate dagli studenti, come del resto le immagini in genere ed i film, e sicuramente costituiscono un ottimo stimolo iniziale per catturare la loro attenzione, di contro spesso si rivelano immagini difficili da decodificare in quanto ricche di simboli e personificazioni. Il dettaglio di questa analisi è fornito in tre distinti box di differente colore dedicati rispettivamente alle ragioni per cui utilizzare questa tipologia di fonte in classe, alle difficoltà che possono sorgere nell’uso di questa fonte ed alle caratteristiche stilistiche tipiche delle vignette. 

    Note

    [1] Teaching History 1995 n. 78, Stories or Sources, pp. 20-22.

    [2] Terry Hyden nel 1995 lavorava all’Institute of Education, University of London; Clare Hake alla Oxford University nel dipartimento di Educational Studies.

    [3] Aldrich R.E., Class and gender in the study and teaching of history in England in the twentieth century, in Historical Studies in Education,vol 1n. 1, 1989.

    [4] Teaching History 1995 n. 78, pp. 22.

    [5] Teaching History 2001 n. 103, Move me on. This issue’s problem: Josie, PGCE history student, is finding that her use of department’s exercises on sources is not improving pupil’s understanding of evidence, pp. 42-45

    [6] Teaching History 2001 n. 103, Working with Boudicca Texts, pp. 32-36.

    [7] Robert Guyver è Senior lecturer alla Faculty of Education, Sport and Technology in the College of St mark and ST Jhon, Plymouth.E’ stato membro del DES National Curriculum History Working Group che ha scritto il National Curriculum per la Storia.

    [8] Teaching History 2002 n. 107, pp. 13-19.

    [9] Andrew Wrenn è General Adviser for History, Cambridgeshire LEA.

    [10] Teaching History 2003 n. 111, p. 3.

    [11] Sally Evans, Chris Grier, Jemma Philiphs e Sarah Colton erano tutti insegnanti tirocinanti alla Warwik University nel 2003, dal 2004 insegnano in differenti comprensive school nel Midlands.

    [12] Teaching History 2004 n. 114, pp. 7-16.

    [13] Ben Whalsh ha molti anni di esperienza nel settore dell’educazione e dell’insegnamento, è stato capo dipartimento ed è ora scrittore di libri di testo per la scuola secondaria. Tiene corsi sull’uso dell’ICT nella storia ed è membro dell’Historical Association Secondary Education Commitee.

    [14] Teaching History 2008 n. 133, pp. 4-9.

    [15] The Time , 11 April 2007.

    [16] Nicolas Kinloch è capo del dipartimento di storia e di russo alla Netherhall School (11-18 comprehensive), Cambridge.

    [17]Teaching History 2003 n. 112, Confounding expectation at key stage 3: flower songs from an indigenous empire, pp, 38-43

    [18] Ecco un esempio di risposte tipiche alla domanda “what kind of people were the Mexica?”.: “cut people’s hearts out, worshipped the sun, were good at building, like going to war, wore costumes with feathers and stuff, liked eating people, were very gloomy”.

    [19] Ecco un esempio di risposte tipiche alla domanda “what kind of people were 16 th-century Europeans?”: “were very religious, were good at painting, believed in justice, had a good technology (ships, guns), were not very clean, sometimes went to war, liked watching plays”.

    [20] Riporto alcuni dei testi poetici presentati da Kinloch (TH 2003 n. 112, p. 41) nel suo articolo come esempio (naturalmente in traduzione inglese):

    1) Flowers have come!/To refresh/And delight you, princess./You see them briefly/As they dress themselves,/ Spread their petals/Perfect only in spring/Countless golden flowers!//The flowers have come/to the skirt of the mountain.

    2) Could it be true we live on earth?/ On earth forever?// Just one brief instant here.// Even the fines stones begin to split,/ even gold is tarnished,/Even precious bird-plumes/ Shrivel like a cough./ Just on brief instant here.

    3) Heart, have no fright./There on the battlefield/ I cannot wait to die/by the blade of sharp obsidian./ Our hearts want nothing more than a war/death.// You who are in the struggle:/ I am anxious for a death/from sharp obsidian./ our hearts want nothing but a war/death.

    [21] Teaching History 2003 n. 112, pp. 42-43.

    [22] Jane Card è Head of History alla Didcot Girl’s School (11-18 comprehensive), Didcot, Oxfordshire e ricercatrice e scrittrice sull’uso delle fonti visive nell’insegnamento della storia.

    [23] Teaching History 2004 n. 116, pp. 16-20.

    [24] Teaching History 2004 n. 116, pp. 21-26.

    [25] Evelyn Sweerts e Marie-Claire Cavanagh insegnano alla European School Brussels II, Belgium, ma il progetto presentato fa riferimento all’attività di insegnamento da loro svolta in passato presso la London Copprhensive School.

    [26] Caille Sugarman-Banaszak insegna storia presso il Parkside Community College (11-16 comprehensive) di Cambridge ed è Holocaust Education Fellow all’Imperial War Museum.

    [27] Teaching History 2008 n. 130, pp. 24-29.

    [28] Teaching History 2010 n. 141, pp. 18-19.

    [29] Morgan Baynam è NQT ed insegna alla Compton School. La lezione cui si riferisce e stata svolta nel corso del suo PGCE alla Highgate Wood School.

    [30] Teaching History 2010 n. 139, pp. 32-39.

    [31] Ulrich Schnakenberg è direttore del dipartimento di storia a Filder Benden, un 10-19 Gymnasium in Moers, Germania.

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