Serge Gruzinski

  • di Antonio Brusa

    8285120716 649124365f cFonte 1. Che cos'è un laboratorio didattico

    Il termine “laboratorio” è l’applicazione al campo delle discipline di una struttura produttivo/formativa centrale nel passato, ridotta oggi allo spazio di una nicchia: l’atelier dell’artigiano. Un tempo esistevano “le botteghe” e si mandava il figlio “a bottega”, dove l’artigiano proponeva all’allievo un frammento di attività, tipica del suo mestiere. L’allievo si esercitava e, quando terminava il lavoro, il “maestro” gli mostrava il suo “capolavoro”: “ecco come si fa”. L’apprendimento avveniva fondamentalmente in due momenti: il primo era “svolgere il compito”; il secondo era “valutare” la distanza fra questo e il modello del maestro. Nel primo momento l’allievo apprende il “know how”, nel secondo comincia a rendersi conto del cammino che deve fare per raggiungere l’abilità del maestro. Conoscenza e metaconoscenza vanno di pari passo in un laboratorio. Ogni docente sa che questo abbinamento costituisce un profondo incentivo al processo di formazione1.

    Questa metafora elementare ci suggerisce alcune considerazioni che appaiono in controtendenza, se le applichiamo alla grande varietà di “laboratori” che troviamo nelle nostre scuole, e alle discussioni che si accendono intorno a questi. La prima è che i laboratori non sono un incoraggiamento al narcisismo degli allievi e, per quanto riguarda i bambini delle primarie, dei loro genitori. Non sono il luogo dove si realizzano i lavori che alla fine dell’anno si mettono in mostra, o, come accade sempre più spesso, si affidano orgogliosamente alla rete. I prodotti degli allievi sono prove e pietre miliari di un percorso formativo, non oggetti da ammirare. La seconda considerazione è che i laboratori non sono il luogo dove si forma il “piccolo storico” o il “piccolo chimico”. Al contrario, qui l’allievo inizia a conoscere il processo, a volte complicato, che permette allo studioso di raggiungere quella data conoscenza o di ottenere quel risultato che i libri o i media ci consegnano bell’è fatto. Nel laboratorio gli allievi si vaccinano contro uno dei virus distruttivi della nostra società: la disintermediazione, un fenomeno dilagante secondo il quale le competenze non sono necessarie, dal momento che le conoscenze sono alla portata di tutti. Lo scopo finale di un laboratorio, dunque, non è un allievo che proclama: “questo l’ho fatto io”, illudendosi di “saper fare storia” e quindi di competere con il professionista, ma un allievo che apprende a rispettarlo e a tenere nel giusto conto i risultati di un lavoro di cui ha apprezzato la difficoltà. La terza considerazione è che “il sapere come si costruisce una conoscenza storica”, obiettivo finale di un apprendimento laboratoriale, è un sapere vitale per il cittadino, perché lo aiuta a valutare criticamente le informazioni in base alle quali legge l’evoluzione sociale e prende decisioni personali o pubbliche.

     

    2. "Docenti artigiani" dentro il laboratorio dello storico

    Il laboratorio mette in discussione la cultura storica degli insegnanti. Questa, solitamente, è finalizzata alla padronanza del percorso che va dalla comprensione di un testo alla sua narrazione. Per gestire un laboratorio, invece, non occorre soltanto “capire un testo storico e raccontarlo ad altri”, ma saperci guardare dentro, rendersi conto dei suoi meccanismi, immaginare le fonti dal quale è stato ricavato e dominare i problemi connessi con il lavoro sulle fonti, “metterci le mani”. Occorre diventare “artigiani della storia”. Quando l’insegnante ha – come ha scritto Ivo Mattozzi – una “mente laboratoriale”, trasforma una narrazione nella palestra dove esercitarsi, lavorare e giocare2. Tutto ciò è qualcosa che dovrebbe far parte della formazione di base del docente, e non dovrebbe essere rimandato a corsi post-universitari, nei quali, invece, si dovrebbero perfezionare atteggiamenti già assimilati durante gli studi universitari, e corredarli delle nuove acquisizioni che la ricerca didattica mette a sua disposizione.

    Un progetto utopico, si dirà, soprattutto se guardiamo a questi fatti dall’osservatorio italiano, caratterizzato dall’ostilità delle Università (e in particolare delle facoltà umanistiche) ad assumersi il carico della formazione professionale dei docenti, incentivando la ricerca didattica e modificando i curricoli in funzione di questa. Di conseguenza, una “mente laboratoriale” è qualcosa che il docente italiano si autocostruisce con pazienza nel corso di una formazione in servizio caratterizzata – strutturalmente, noi italiani ormai dovremmo riconoscerlo - dal volontariato3.

     

    3. Tanti laboratori, troppi laboratori. Come scegliere?

    La mancanza di una professionalizzazione formale ha fatto sì che, quando nel corso degli anni Ottanta del secolo passato ha cominciato a diffondersi nelle scuole l’idea di laboratorio, ogni docente se ne è fatta una propria e ogni editore ne ha propagandato una sua versione. Per laboratorio, quindi, si intende una vastissima gamma di mediatori didattici, che vanno dalla ricerca simil-professionale, al documento corredato da domande di comprensione, alla discussione informale, a una qualsiasi attività digitale. In sé, questa varietà potrebbe essere un pregio della comunità didattica italiana. Tuttavia, in mancanza di standard di riferimento, questa varietà significa solo una confusione nella quale, come accade in economia, la didattica cattiva di solito scaccia quella buona. In questa situazione, proporre un modello non è solo consegnare ai docenti un mediatore supportato da una ricerca storico-didattica, ma è anche fornire uno strumento per imparare a valutare le proposte circolanti e individuare altri modelli affidabili, nel caos che caratterizza la situazione attuale italiana.

    Il modello che presento ha alcune caratteristiche formali. La prima è la brevità delle attività. Credo che un laboratorio debba essere breve per poter essere inserito facilmente in un curricolo. Un’attività che si prolunga nel tempo (ho visto laboratori di decine e decine di ore) è invasiva. Obbliga il docente a eliminare parti significative del curricolo, con un costo molto grave in termini di formazione. La seconda caratteristica è la sua semplicità. Un’attività lunga e complessa non facilita le attività di metacognizione. Una ricerca a 360° è talmente ricca e piena di intoppi e di problemi, che l’allievo non distinguerà chiaramente lo “strumento cognitivo” che sta apprendendo, ma tenderà a portare a termine un lavoro indistinto che, per colmo dell’ironia, chiamerà “ricerca storica”. La terza è che il laboratorio non è un’attività libera, finalizzata a una qualche produzione creativa. Al contrario, deve essere provvisto di regole. Un’attività totalmente destrutturata (“cercate”, “discutete”, “fate una relazione su”, “presentate in modo originale”) corre il rischio di essere realizzata con strumenti concettuali ingenui. L’allievo ottiene un prodotto, ma non sa quali “regole storiche per pensare” ha esercitato. La quarta, per contro, è che questa attività non deve essere eccessivamente strutturata, fatta di esercizi in sequenza rigida. Si soffoca qualsiasi libertà interpretativa del discente: qualità indispensabile in un laboratorio. Molte attività riportate nei manuali soffrono di questo problema. Documenti provvisti di griglie di lettura, a volte anche pensate con intelligenza, guidano passo passo l’allievo nella comprensione del testo o dell’immagine. Gli chiedono delle risposte, ma non sollecitano affatto la sua capacità di interrogare i documenti, che è una delle operazioni fondamentali in un laboratorio.

    Regole unite a libertà: sembra un ossimoro, ma un laboratorio vive di questo matrimonio difficile.

     

    4. Un laboratorio bello e normalmente impossibile

    Un laboratorio interessa di solito un complesso di capacità che appartengono a molte discipline: la lettura dei testi o delle immagini o l’apprendimento delle tecnologie digitali. Se queste prendono troppo tempo, ne rimane poco per sviluppare le abilità specifiche della storia. Quindi, dal momento che il tempo assegnato alla nostra disciplina è ridotto, occorrerebbe “valutare il peso” della storia all’interno di un laboratorio, prima di includerlo nel curricolo. Forse il caso attualmente più ricorrente è quello delle tecnologie: ad esempio, un lavoro di animazione digitale, che prende quasi tutto il tempo per illustrare una storia di venti righe, sarà un ottimo esempio di laboratorio digitale del tutto ininfluente nella formazione storica.

    Un caso autorevole ci aiuterà a chiarire questo punto. Si tratta della rappresentazione a Roubaix di una pièce ricavata da un celebre libro di Serge Gruzinski sul confronto/scontro fra gli europei e gli imperi mesoamericani e cinesi4. Roubaix è un luogo emblematico dei problemi sociali attuali, non solo francesi. Nella sua fase di crescita ha attratto immigrati da tutto il mondo che, a causa della rapida deindustralizzazione degli anni Ottanta/Novanta, si sono improvvisamente trovati privi di un buon lavoro. Una società, unita da una comune speranza di sviluppo, si frammenta di colpo in cento comunità vicendevolmente ostili. Facile immaginare le difficoltà dei docenti in questa situazione esplosiva. L’idea di un professore di Liceo è stata quella di usare il libro di Gruzinski per mettere in scena l’incontro fra genti di origine e cultura diverse. Ecco l’esperienza, nelle parole dello stesso storico.

    “Il professore ha, dapprima, ricavato dal libro documenti e carte, per corredarne le sue lezioni di storia. In un secondo tempo, ha chiesto agli studenti di trasformare in dialoghi gli scambi che avevano fatto incontrare o scontrare gli europei e i loro ospiti. In due mesi, essi hanno composto dialoghi, che hanno imparato a memoria, e insieme hanno partecipato alla messa in scena di queste due storie, senza dubbio molto distanti dalle loro preoccupazioni quotidiane. Gli uni sono diventati dei cinesi o degli aztechi, gli altri dei portoghesi o degli spagnoli; non senza difficoltà, una giovane musulmana ha accettato di salire sul palco e di interpretare la parte della compagna india di Cortes, la Malinche, che fu un’intermediaria preziosa fra i conquistatori e gli aztechi. Gli allievi hanno interpretato episodi drammatici, come la messa a morte dell’imperatore Moctezuma dai suoi, o l’arresto dei portoghesi da parte delle autorità cinesi. Ma lo spettacolo comprendeva anche momenti di osservazione e di scambio, che mettevano faccia a faccia Moctezuma e i suoi ospiti castigliani, o ancora l’imperatore cinese Zheng-de e i suoi visitatori portoghesi”.

    Proviamo a stilare un bilancio disciplinare di questa esperienza. Sono da considerarsi risultati positivi il coinvolgimento entusiastico di studenti, che fino a quel momento avevano escluso la storia dal novero dei loro interessi, e della cittadinanza alla quale la scuola ha offerto un momento di riflessione su un problema che la lacera dolorosamente. Da ascrivere ai risultati positivi è anche l’acquisizione di conoscenze importanti, sia sulla colonizzazione cinquecentesca, sia sul problema della convivenza fra diversi. A queste positività fanno riscontro il fatto che una quota notevole delle operazioni disciplinari (leggere il libro di Gruzinski e selezionarne i passi significativi) è stata compiuta dal docente e che, dei due mesi necessari per la preparazione dell’evento teatrale, la parte del leone è stata fatta dalle pesanti incombenze della messa in scena. La palestra - per riprendere la metafora vista sopra – è servita più per la recitazione che per esercitarsi a leggere un fatto storico. Si è trattato insomma di una felice terapia d’urto in una situazione drammatica che, tuttavia, non può essere considerata paradigmatica della didattica quotidiana. Una didattica eroica, meritoria in tante occasioni nelle quali una scuola si può trovare, ma non uno strumento normale della routine giornaliera del curricolo di storia.

     

    5. Il laboratorio e la lezione

    In questa routine, il docente ha due strade per comunicare agli allievi un fatto storico. La prima è quella diretta del racconto; la seconda è quella indiretta del laboratorio. Entrambe richiedono approcci operativi specifici. Il racconto (la lezione, il film, il documentario, la video immersione, ecc.) vuole che l’allievo impari a decostruire ciò che l’insegnante offre e a ricostruirlo in forma personale, attraverso l’esposizione orale o scritta. Il laboratorio parte dalla materia prima dello storico, i documenti, e invita l’allievo a rielaborarli per produrre un racconto. Le due strade sono complementari. Più laboratori faccio e più intuisco la complessità celata dentro un racconto; più racconti conosco, meglio riesco nell’intento di immaginare una storia, dietro la serie di documenti che mi passano sotto gli occhi. Una buona programmazione fa un uso intelligente delle due vie di comunicazione. Affida, per esempio, alle lezioni la costruzione dei grandi quadri storici, o la fascinazione per una biografia o una battaglia; mentre ai laboratori chiede di curare dei particolari, di insegnare l’analisi o sviluppare la capacità di interrogare e problematizzare, di trasformare un argomento storico in un terreno di scoperte.

    Se le due strade corrono parallele, non altrettanto lo sono le dotazioni didattiche per percorrerle agevolmente. Infatti, per quanto riguarda la comunicazione diretta, l’insegnante dispone di modelli di lezione attraenti (per esempio può studiarsi le clip di qualche bravo comunicatore) e di tanti altri strumenti comunicativi e multimediali (per non parlare dello sviluppo della Public History), che ne potenziano la capacità di farsi intendere. Alle spalle di questo successo ci sono un paio di millenni di studio sulla retorica e un lavoro sulla comunicazione storica di oltre due secoli, durante i quali si sono prodotte le semplificazioni di base sulle quali si lavora in classe. Nessuno spiega la rivoluzione francese a “grandezza naturale”, come la si trova sulla scrivania del ricercatore. Tutti, invece, hanno a disposizione delle “riduzioni” di quel racconto, che lo rendono gestibile in classe. Questo lavoro, che in Italia si chiama spesso “trasposizione didattica” e che più propriamente andrebbe definito “secondarizzazione”, si è realizzato solo per la comunicazione diretta. Per quella indiretta, che lavora più sulle metodologie, non è avvenuta una secondarizzazione generalizzata dei modelli di ricerca e dei singoli elementi dei quali sono costituiti5. L’insegnante, quindi si trova di fronte al modello di ricerca professionale, che non funzionerà mai in una classe; oppure di fronte a delle letture pedagogizzate di questo modello, che, per quanto fatte con intelligenza, rischiano di non essere riconosciute come pertinenti, o considerate troppo vaghe dagli storici, o di perdersi in liste interminabili di obiettivi e competenze.

     

     


     

    1 Questo articolo è il complemento “pratico” del mio Il laboratorio nel curricolo di storia. Modelli e problemi, in pp. 49-58, in S. Adorno, L. Ambrosi, M. Angelini (a cura di), Pensare storicamente, Franco Angeli, Milano 2020, pp. 49-58, con la bibliografia più aggiornata su questo argomento. Il riferimento ovvio dell’artigiano-storico è al fondamentale libro di Marc Bloch, Apologia della storia o Mestiere di storico, Einaudi, Torino, diverse edizioni.

    2 I. Mattozzi, La mente laboratoriale, in P. Bernardi (a cura di), Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet, Novara 2006, cap. II.

    3 Sulla difficoltà tutta italiana di costruire una tradizione scientifica in Didattica della storia, si veda L. Cajani, Le vicende della didattica della storia in Italia, in E. Valseriati (a cura di), Prospettive per la Didattica della Storia in Italia e in Europa, New Digital Frontiers, Palermo 2019, ora in
    https://www.academia.edu/38782430/Prospettive_per_la_Didattica_della_Storia_in_Italia_e_in_Europa_a_c._di_E._Valseriati_New_Digital_Frontiers_Palermo_2019_pp._7-12 
    e M. Angelini, Didattica della storia: nascita e sviluppo di una disciplina, in S. Adorno, L. Ambrosi, M. Angelini (a cura di), cit., pp. 1-9.

    4 A. Gruzinski, L'aigle et le dragon: Démesure européenne et mondialisation au XVIe siècle, Fayard, Paris 2012.
    L’esperienza didattica è raccontata di Id., L’histoire, pour quoi faire?, Fayard, Paris 2012, tradotto in Italia da Raffaello Cortina col titolo Abbiamo ancora bisogno della storia? Il senso del passato nel mondo globalizzato (2016), nel quale non troverete il capitolo dedicato alla didattica, significativamente eliminato dall’editore. Michel Huber e Alain Dalongeville hanno scritto Enseigner l'histoire autrement: Devenir les héros des évènements du passé, Chronique sociale, Lion 2002, dove si discute di didattiche alternative ed empatiche: un tema di rapida espansione nell’orto italiano delle didattiche spontanee.
    Ho descritto la vicenda di Gruzinski in Historia Ludens: http://www.historialudens.it/didattica-della-storia/225-un-nobel-per-la-storia-serge-gruzinski-e-la-ricerca-di-una-nuova-storia-da-insegnare-nel-xxi-secolo.html

    5 S. Doussot, Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Presses Universitaires de Rennes, Rennes 2011.

  • Autore: Antonio Brusa


    Un premio Nobel per la storia? Non c’è, e si dice che Fernand Braudel ne avesse qualche disappunto. Quest’anno -2015- però, il Comitato Internazionale di Scienze Storiche (CISH) ha provato a rimediare. Ha istituito, infatti, una “specie di premio Nobel”, come scrive il suo segretario Robert  Frank, che viene consegnato a Jinan, in Cina. Ad esserne insignito è uno storico francese, Serge Gruzinski.

    Il vero Nobel è frutto dei guadagni di Nobelius, ottenuti con la produzione della dinamite. Questo, di storia, è finanziato da Jaeger-Lecoultre, nota industria svizzera di orologi di lusso. La cerimonia si tiene il 26 agosto, durante il XXII Convegno Internazionaledel Comitato: una manifestazione che si celebra ogni cinque anni, alla quale partecipano centinaia di storici, provenienti da ogni parte del mondo. Una sorta di conclave planetario della storia, e, perciò, un’investitura di grande rilievo per Gruzinski.

     

    Chi è Serge Gruzinski

    Fra gli storici francesi, Serge Gruzinski è meno noto al grande pubblico di Le Goff o Duby o dello stesso Braudel. Specchio della sua fama è la voce laconica di Wikipedia (quella italiana come quella francese). E’, invece, conosciutissimo e apprezzato fra gli specialisti, soprattutto tra i colleghi di storia moderna, dal momento che il centro del suo interesse è costituito dall’insieme dei problemi legati alla conquista europea dell’America.  Fra le sue opere, un testo di riferimento è Les Quatre parties  du monde. Histoire d'une mondialisation (Paris, La Martinière, 2004). Questo testo non è stato tradotto in italiano, come molti suoi lavori.  Fra le sue traduzioni, sono ancora acquistabili online un vecchio libro del 1991: La guerra delle immagini. Da Cristoforo Colombo a Blade Runner (SugarCo), il cui titolo fotografa alcuni tratti fondamentali della sua storiografia, come l’attenzione al tempo presente, alle immagini e alla cultura di massa; e Gli Aztechi. Il tragico destino di un popolo, del 1994, pubblicato congiuntamente da “L’Unità” e Electa.

     

    “Le quattro parti del mondo, che sostengono la volta celeste”, è il titolo della scultura di una fontana, realizzata da J.B. Carpeaux nel 1874. Le quattro parti sono i quattro continenti. La catena spezzata al piede dell’Africa, calpestata dall’America, simboleggia la fine della schiavitù


    In rete circola un suo articolo sulleorigini iberiche della mondializzazione, nel quale, oltre a raccontare la vicenda della costruzione della monarchia spagnola, Gruzinski spiega il modello della Connected History, proponendolo come realistica via di fuga dall’etnocentrismo. Egli, infatti, sostiene che non è possibile scrivere una storia se non da un punto di vista individuato, e quindi locale. Di conseguenza, non si può evitare un certo etnocentrismo, ma solo attenuarlo, mettendo in evidenza le connessioni tra il luogo del quale si fa la storia e gli ampi spazi del mondo. Questi intrecci fra “locale e globale” rivelano una “storia meticcia”, la cui scoperta è obiettivo primario dello studioso. Certamente, di meticciato possiamo parlare fin dai tempi più antichi del processo di ominazione. Tuttavia c’ è un “oggetto meticcio” che va privilegiato dal ricercatore, perché è il momento storico preciso, situato fra i secoli XV e XVI, dal quale prende avvio la modernità, “l’espressione di una creazione umana sorta alla confluenza dei mondi europei e delle società asiatiche, africane e americane”. Con queste parole, lo storico presentò la mostra Planète Métisse, che diresse presso il Museo del Quai Branly, a Parigi nel 2009.

    Non affronto qui il dibattito che si è acceso, negli ultimi due decenni, all’interno della vasta famiglia delle Storie mondiali (rimando per questo alla bibliografia in calce). Qui, metto in rilievo l’aspetto del suo lavoro che interessa particolarmente HL: lo stretto rapporto che lo storico instaura tra la sua ricerca e l’insegnamento scolastico, fra la storia e l’uso che la società fa di questa scienza. Mi servo di un suo libro recente, L’histoire, pour quoi faire? (Fayard, 2012). Ne riporto brani, e ne sintetizzo i ragionamenti.

     

    Il quadro mondiale

    “Da una ventina di anni a questa parte, dice lo storico, la mondializzazione, la rivoluzione digitale, lo sgretolamento della supremazia dell’Occidente, il risveglio dei mondi islamici, il ritorno della Cina, l’affermazione dei grandi paesi emergenti modificano irrimediabilmente i nostri orizzonti. E non va trascurato il fatto che, più vicino a noi, si stanno ridefinendo le popolazioni europee, come si osserva nelle campagne dell’Italia settentrionale e delle città olandesi, come nei quartieri un tempo proletari di Roubaix-Tourcoing” (p. 14).

    A partire da questa premessa, lo storico è obbligato alla domanda blochiana: “a cosa serve la storia, in un mondo così modificato? Infatti, di fronte a queste nuove circostanze, le scienze umane, esattamente come l’Europa, non sono proprio invecchiate bene. Questo vale per la sociologia, l’antropologia, la stessa geografia. E la storia fa parte egualmente di questa schiera. Nel momento in cui la mondializzazione si accelera, che cosa fare di questa disciplina, accusata – spesso a ragione – di ricondurre tutto all’Europa e al suo passato? La voce dell’Occidente avrà ancora una qualche vocazione all’universalità?”

    La risposta è alquanto deludente. “In molti paesi, la storia sembra fare un passo indietro. Si pensi alla Francia, dove circola ancora un “romanzo nazionale”, intriso di nostalgie conservatrici, che serve solo a confortare i sentimenti della specificità francese e dell’appartenenza. Si pensi all’arretramento delle storie regionali spagnole. All’abbandono del bilinguismo da parte dei belgi. A Barcellona, come a Valencia, uno storico francese può essere rimproverato di usare la lingua castigliana; a Anversa si preferisce che si comunichi in spagnolo, piuttosto che usare il francese, una lingua peraltro parlata ancora da una metà dei belgi” (pp. 15-16).

    Accanto alla mondializzazione, ecco l’esplosione dei media e di quello che ormai chiamiamo l’uso pubblico della storia. Ecco “le differenti forme di passato che la mondializzazione delle industrie culturali e la velocità dei loro strumenti di diffusione, iniettano, ininterrottamente, nelle nostre società. Fuori dell’aula e delle università, a lato di blog specializzati (…) si diffondono immagini e grandi racconti, che ignorano spesso gli ambienti accademici e che si sforzano di rispondere alle sfide, reali o immaginarie, di un universo che si globalizza”

    In questa nuova situazione, i gestori pubblici della cultura non brillano per capacità innovative. Un esempio di rilievo è costituito dalla politica culturale cinese, che lo storico esamina a partire dalla sfilata inaugurale delle Olimpiadi del 2008. In questa, il regista Zhang Yimou rielaborò e in funzione sinocentrica gli stilemi tipici dell’Orientalismo (la saggezza cinese o la sua tecnologia). Quindi riutilizzò degli stereotipi che già erano stati diffusi nel mondo dall’Occidente, rovesciandone il significato. Un’operazione culturale intelligente e di grande impatto. La Cina, inoltre, crea a getto continuo nuovi eroi dal doppio risvolto (locale e mondiale),come l’ammiraglio Zheng He, proposto all’umanità come colui che nel XV secolo tentò di connettere pacificamente il mondo, al contrario dei quasi contemporanei avventurieri iberici, violenti e conquistatori.

    Un altro esempio significativo di questo uso globalizzato del passato è costituito dalla ritrascrizione che i manga giapponesi fanno della storia europea, riversata nelle platee mondiali con significati del tutto nuovi. E’ emblematico il caso di Thermae Romae, il manga di Mari Yamazaki (2008), poi diventato fiction televisiva. In questa storia, le “due civiltà antiche che più hanno amato i bagni”, entrano in connessione vicendevole mediante canali misteriosi, attraverso i quali dal Giappone passò a Roma tutto ciò che la fece grande nel secondo secolo, al tempo di Adriano.

    “Roma non è più a Roma”, conclude lo storico, e avverte: “E’ in atto una sorta di “guerra dei passati”che si affrontano su scala planetaria sotto i nostri occhi e spesso a nostra insaputa” (p. 59).

     


    Un passato violento

    Questa guerra si combatte senza esclusione di colpi. Ciò appare plasticamente nei giochi a ispirazione storica che dominano il mercato, a partire da Civilization, uno dei primi, lanciato nel 1991 da Sid Meier. “Non ha nulla del gioco innocente e neutrale. La sua dinamica riposa interamente su una serie di cliché che cancellano le specificità storiche e distillano delle ideologie a dominanza conservatrice e occidentalocentrica: l’opposizione dei barbari contro la civiltà, il potere non condiviso dei leaders, la superiorità del più forte sul debole, invariabilmente destinato all’annientamento (…). Un solo obbiettivo per i giocatori: dominare il mondo”.

    Gli insegnanti vedono in questi strumenti “l’avvento di un nuovo modo di espressione storica, che sfrutta le tecnologie più avanzate e rompe con la passività del lettore del libro”. Ma, spesso, non si rendono conto che questi strumenti veicolano idee desuete e concetti francamente reazionari.

    Certamente, prosegue Gruzinski, nulla vieta che questi strumenti diventino strade per diffondere buone conoscenze, che spingano ad una corretta riflessione storica. Ma occorrerebbe che gli storici imparassero a dominarli, mentre la loro tendenza è quella di non occuparsi della produzione storica di massa. Quindi, per il momento, occorre partire dal presupposto che il grado di fascinazione della “storia ludica”, e quindi dell’immagine del passato che questa contribuisce a creare, è estremamente superiore a qualsiasi altro mezzo di comunicazione a disposizione degli storici (pp. 92 ss).


    Il mondo a scuola

    L’analisi locale non da risultati diversi. Gruzinski fa l’esempio della sua città natale, Roubaix (Turcoing), la cittadina francese nota agli amanti del ciclismo per la classicissima di primavera Parigi-Roubaix. Un tempo era centro dell’industria tessile. Durante i “Trenta gloriosi” conobbe il suo periodo di splendore, attirando lavoratori da ogni parte del mondo. Negli anni ’70 il crollo e la deindustrializzazione. Oggi, la disoccupazione accomuna ex operai francesi, europei, africani, asiatici e sudamericani. Le antiche promesse del marxismo non fanno più presa. Ci si rivolge ai nuovi manager del futuro e dell’identità, fondamentalisti o ipernazionalisti.

    Una classe, una qualsiasi di questa come di altre regioni, è profondamente diversa da quella che caratterizzò la società affluente dei “Trenta gloriosi”. Allora, la scuola era la premessa per il lavoro e l’ingresso nel mondo. Oggi è il luogo dove si rappresentano i conflitti e le incertezze della società.

    La testimonianza di un giovane professore spagnolo vale anche in molti casi italiani:

    “Nelle classi dove insegnava, i castigliani originari sedevano accanto a maghrebini e equatoriani. Nel settembre del 2012, la provincia contava 45 mila equatoriani. Come “fare classe” in questa realtà? Detto in altri termini: quale passato offrire a questi ragazzi dei quali alcuni sono gli eredi dei vincitori spagnoli della Reconquista (sull’Islam) e della Conquista (dell’America), e gli altri discendono dai vinti di questi grandi episodi della storia iberica? Come spiegare l’espulsione dei Moriscos ad un pubblico diviso fra cristiani e musulmani, come introdurre la conquista dell’America presso allievi le cui memorie sono incompatibili? La denuncia del “genocidio indigeno” mal si concilia con una tradizione spagnola che si è compiaciuta a lungo dell’esaltazione della “missione civilizzatrice” dei conquistatori del nuovo mondo”.

    Se l’esempio è spagnolo, la conclusione riguarda tutti noi. “La sfida si propone ovunque, e occorrerebbe rispondervi prima che nuove grandi narrazioni, elaborate in nome di una storia mondializzata, impongano la versione dei potenti di oggi, o prima che i racconti nazionali riprendano l’esclusività della ricostruzione del passato” (pp. 30 ss).


    Quale storia, dunque?

    Gruzinski cerca nella sua storiografia le risorse per rispondere a una domanda, che (lo diciamo da studiosi di didattica storica) affligge gli insegnanti da più di mezzo secolo. La revisione della cronologia, in primo luogo. Noi siamo imprigionati in una cronologia limitata all’Europa: storia antica, medievale, moderna e contemporanea. Dentro questa tentiamo di incasellare fatti e problemi che si organizzano, invece, lungo assi temporali paralleli e asincronici. A partire dalla questa cronologia unica, tentiamo di osservare e giudicare il mondo. Noi parliamo di “America precolombiana”. Ci sembra naturale e puramente descrittivo. Ma se ci dicono di un’ “Europa precolombiana”, restiamo in imbarazzo. Ci sembra una provocazione. Al contrario, questa frase allude a un fatto reale. Al fatto, cioè, che la mondializzazione coinvolge tutti, Europa compresa. Il senso di provocazione che avvertiamo rivela, dunque, che noi siamo vittime del pregiudizio che la mondializzazione è solo eurocentrata e, già in partenza, siamo condotti a dequalificare l’apporto alla modernità di altre culture e di altre regioni del mondo.

    Nella storia del XXI secolo, l’anacronismo dovrebbe essere una virtù. “Se ci si attiene a una cronologia unica, la cavalcata attraverso i tempi genera solo discordanze e anacronismi. Lo storico li deve stanare per principio. A meno che questi anacronismi non rivelino le molteplici espressioni di un tempo mondializzato. Il principio di un flusso lineare ha facilitato in passato il racconto di un periodo storico, ma esso non è altro che una riduzione comoda, che risponde a motivazioni le più diverse: compattare e omogeneizzare la lettura del passato, accrescere la forza persuasiva di una dimostrazione, o, peggio, espellere dal racconto ciò che si vuole censurare o lasciare di lato” (cap. V)

    “Liberare l’Europa”. Anche questo slogan appare una provocazione. In realtà si tratta della serissima proposta di ampliare gli spazi dell’indagine storica. L’Europa è già nel  mondo, anche prima del XV secolo. E, quindi, la si capisce tenendo conto del mondo. Ricostruendo la sua complessità e riconoscendo le connessioni che si propongono e si costruiscono incessantemente fra questa e il suo contesto, e fra le diverse parti del mondo. Alla revisione della cronologia corrisponde una parallela revisione della geografia. Il verbo chiave di una nuova storia dovrebbe essere “ricontestualizzare”.

    Connettere e comparare. Ecco due altre operazioni che dal laboratorio dello storico dovrebbero transitare nelle aule. Per la verità, Gruzinski adopera il termine “riconnettere”. Lo fa in polemica con il modo tradizionale della storia di “comparare e connettere”. Queste operazioni, infatti, non sono nuove. Solitamente vengono avviate a partire da fatti e problemi dell’Occidente. Un esempio è la Rivoluzione francese, sulla cui base siamo abituati a instaurare confronti con altre parti del mondo, per cercare di scoprire analogie e differenze. Il nuovo contesto della mondializzazione, al contrario, crea nuove domande. Nuovi piani di comparazione, e, quindi, nuovi oggetti da prendere in considerazione. E’ questa ri-connessione che crea la consapevolezza di una storia “sempre meticcia”, anche dove la tradizione ne veicolava l’immagine di una purezza originaria e incontaminata. Credo che, a questo proposito, l’esempio dell’Amazzonia, costruita dai processi di mondializzazione iberica, sia estremamente significativo. (pp. 180 ss)

    La connessione fra globale e locale. E’ un punto centrale della riflessione storico-didattica di Gruzinski, che muove dal presupposto che gli allievi vanno coinvolti in una nuova visione del mondo. Sono essi che devono transitare da un mondo in conflitto, ma chiuso in se stesso, ad un mondo più aperto. Che devono, a partire dalla ricostruzione di un passato di intrecci, i più impensabili, immaginare un futuro altrettanto aperto e imprevedibile.

    La coscienza del mondo. Con l’avvio dei processi di mondializzazione, si chiede lo storico, si possono osservare i “germi della coscienza di un mondo”? Lo storico risponde in modo affermativo, citando personaggi e documenti, dai quali appare come, fin dalle origini della mondializzazione, la scoperta di nuove terre portò a interrogarsi sugli spazi dell’umanità e a riconoscere, pian piano, che questi non sono contrassegnati dalla sola Europa. Ciò avvenne sia in Occidente, sia in altre parti del mondo. (pp. 167 ss). Costruire una “coscienza mondiale”, quindi, potrebbe essere il nuovo compito didattico della scuola e della storia.


    Un esempio didattico

    Una nuova visione del passato, costruita attraverso una metodologia nuova e veicolata con strumenti altrettanto nuovi. Dovrebbero essere questo, a giudizio di Gruzinski, il fondamento di una storia insegnata al passo dei cambiamenti che viviamo.

    E’ evidente che di un programma di innovazione così ambizioso non si possono fornire che degli esempi. E’ quello che fa lo storico, servendosi dell’esperienza di Laurent  Guitton, professore di storia nel liceo Jean-Rostand di Roubaix.

    La situazione di partenza della classe, dove si svolge l’esperienza,  è quella che ci possiamo aspettare in una città come Roubaix. Classe composita, a volte con allievi violenti, disinteressata all’apprendimento, in particolare della storia. A questi ragazzi Guitton propone di affrontare lo studio di una ricerca di Gruzinski, L’aquila e il dragone (L’Aigle et le Dragon. Démesure européenne et mondialisation au XVIe siècle, Fayard 2012). E’ un tema che volentieri giudicheremmo specialistico e di scarsa gestibilità didattica. Si tratta, infatti, del confronto fra due colonizzazioni, avvenute entrambe nel XVI secolo: quella del Messico, l’Aquila, operata dagli spagnoli, e quella della Cina, il Dragone, tentata dai Portoghesi. Due contesti analoghi, nei quali due imperi europei aggrediscono realtà omologhe di altre parti del mondo, e ne scoprono le civilizzazioni insospettate; ma due situazioni profondamente diverse, nei protagonisti, nei contesti e negli esiti. La prima termina con l’annessione all’Europa di una parte del mondo: nasce così l’America latina e meticcia; la seconda con la sconfitta della potenza europea, e con il suo confinamento in un angolo del Celeste impero, e, infine, nell’oblio totale.

    Invitato dalla classe, Gruzinski accetta di seguire la sperimentazione, osservarne gli esiti e parlare con i ragazzi. Gli lascio la parola:

    “Il professore ha, dapprima, ricavato dal libro documenti e carte, per corredarne le sue lezioni di storia. In un secondo tempo, ha chiesto agli studenti di trasformare in dialoghi gli scambi che avevano fatto incontrare o scontrare gli europei e i loro ospiti. In due mesi, essi hanno composto dialoghi, che hanno imparato a memoria, e insieme hanno partecipato alla messa in scena di queste due storie, senza dubbio molto distanti dalle loro preoccupazioni quotidiane. Gli uni sono diventati dei cinesi o degli aztechi, gli altri dei portoghesi o degli spagnoli; non senza difficoltà, una giovane musulmana ha accettato di salire sul palco e di interpretare la parte della compagna india di Cortes, la Malinche, che fu un’intermediaria preziosa fra i conquistatori e gli aztechi. Gli allievi hanno interpretato episodi drammatici, come la messa a morte dell’imperatore Moctezuma dai suoi,  o l’arresto dei portoghesi da parte delle autorità cinesi. Ma lo spettacolo comprendeva anche momenti di osservazione e di scambio, che mettevano faccia a faccia Moctezuma e i suoi ospiti castigliani, o ancora l’imperatore cinese Zhengde e i suoi visitatori portoghesi.

    Senza il paziente lavoro realizzato dall’insegnante, nel teatro Pierre-de-Roubaix non si sarebbe mai ascoltata l’eco di quelle storie antiche. Ma l’essenziale era un altro. Passo dopo passo, questi adolescenti si sono appropriati di una doppia scena storica, che li ha messi di fronte a questioni di grande rilievo: la scoperta dell’altro, o più precisamente, degli altri, gli scarti fra le società e le civilizzazioni, le imprese di conquista e di colonizzazione, il senso e gli obbiettivi dell’espansione europea, le reazioni delle popolazioni aggredite.

    Attraverso l’invenzione dei dialoghi, la ricerca e la confezione degli elementi scenici, la scelta dei costumi, le inchieste sulle pratiche esotiche (il sacrificio umano presso gli aztechi) o falsamente familiari (come i giochi di società presso i cinesi e gli indiani), gli adolescenti di Roubaix si sono progressivamente familiarizzati con altri universi. Una volta in scena, identificandosi con i diversi protagonisti, si sono avvicinati a questi passati, meglio che in qualsiasi lezione. L’interpretazione e, dunque, l’incarnazione delle situazioni si rivelano determinanti” (pp. 10-11).

     

     

    Commenta Laurent Guitton che, quando ebbero l’idea di questo adattamento didattico della ricerca di Gruzinski, i docenti non erano per nulla ottimisti. Ragazzi difficili, inconvenienti di ogni tipo e, si legge fra le righe, il tempo che manca sempre (il lavoro di trasposizione prese due ore la settimana per due mesi e la lezione introduttive tre ore). La riuscita dello spettacolo e soprattutto il fatto che questo lavoro permise alla classe di dialogare con lo storico (grande scoperta degli allievi: i libri sono scritti da qualcuno in carne ed ossa!), furono, dunque, la piacevole sorpresa di quel gruppo docente.

    Ma il successo, continua l’insegnante, non fu solo negli applausi del pubblico e nella soddisfazione dei giovani attori. E’ nel fatto che “la storia delle conquiste iberiche permise ai giovani di fuoruscire da un romanzo nazionale, insufficiente a dare senso al loro percorso familiare e personale, e a dare loro una visione critica e distanziata di una mondializzazione sempre più complessa, al fine di prepararli al loro futuro ruolo di cittadini del mondo” (p. 192).

     

    Qualche osservazione critica

    Per valutare questo lavoro, il docente italiano deve tenere conto di alcune differenze tra Francia e Italia. Il programma di Oltralpe prevede (riporto ancora le parole di Gruzinski) in seconda superiore, di affrontare “la nozione plurale di modernità”, spiegando che “queste modernità si forgiano a contatto con altre umanità e con altri saperi, al prezzo di rischi, scambi ma anche di aggressioni. Lo stesso programma invita a esplorare i differenti aspetti della prima mondializzazione, giocando su scale e temporalità e privilegiando le interconnessioni” (p. 184). Dunque, quello scelto è un tema totalmente all’interno della programmazione.

    La differenza con la prassi normale è dettata dal fatto che in Francia vige una sorta di fondamentalismo costruttivista, che vuole che ogni concetto, fatto o problema venga fatto emergere da documenti e dati. Nei manuali francesi la narrazione sembra bandita. Tutto si deve costruire attraverso il lavoro in classe e la discussione. E’ esattamente il contrario dell’Italia, dove invece la narrazione la fa da padrona, mentre il laboratorio sui documenti è un lavoro residuale. Guitton, infatti, sottolinea che la novità che propone ha molto a che vedere con la “narrazione”, fatta ovviamente secondo le regole di una retorica moderna: suspense, imprevisti, alternanza di luoghi, salti …

    E’ importante, poi, cercare di evitare le applicazioni banali della metodologia storiografica proposta, quali potrebbero ricavarsi dall’esortazione dello storico di partire dal presente, dal locale o dai soggetti. Gruzinski è preciso, su questo punto: “Il montaggio dell’Aquila e il Dragone, non spiega direttamente i rapporti fra i quartieri grigi, dove quegli adolescenti abitano e il vasto mondo che essi catturano sui loro schermi o attraverso le cuffie. Evoca altre relazioni storiche, quelle che hanno permesso alla parte del mondo dove sono nati (l’Europa occidentale) di  proiettarsi attraverso i secoli su altri continenti) (p. 183). Il presente e il locale, dunque, di cui parla lo storico è sempre un prodotto della ricerca. Un costrutto scientifico già dato, quindi, e non il “loro luogo e la loro vita”, o il sapere pregresso degli allievi quale emerge dal cosiddetto “brainstorming”.

    Tre osservazioni, infine, per quanto riguarda la visione storico-didattica di Gruzinski. La prima riguarda la tecnica didattica presa a modello: la drammatizzazione. Non è affatto una tecnica nuova. Le didattiche empatiche sono abbastanza studiate e, per quanto riguarda la Francia ne esistono ricerche e studi interessanti, a partire da quelli di Huber e Dalongeville, che, evidentemente, lo storico non conosce. In questo, come in altri casi analoghi, il problema non è nella mancanza delle “novità didattiche”, quanto piuttosto nella loro mancata diffusione (in Italia come in Francia). La seconda riguarda la valutazione piuttosto negativa (almeno dal punto di vista dei contenuti) delle conoscenze storiche veicolate dai giochi. Su questo punto, la ricerca didattica ha prodotto delle considerazioni più sfumate, come si legge nelle ricerche di José Maria Cuenca Lopez.

    La terza riguarda il modello storiografico proposto. L’Histoire  connectée, infatti, è solo una delle nuove storiografie, scaturite dalla grande rivoluzione spaziale, che si matura nel mondo degli storici a cavallo del secolo. Studiare le interconnessioni è certo un fatto importante, ma, come scrisse Leften Stavrianos, la Terra può anche essere guardata dalla Luna. Lo storico, dunque, può costruire un punto di vista, a partire dal quale raccontare una storia dentro la quale vivono soggetti allocati in spazi diversi.  E’ ciò oggi è possibile sia dal punto di vista scientifico, sia dal punto di vista didattico.


    Bibliografia


    Rimando, per una rassegna critica sulla storiografia di Gruzinski, agli articoli di Annamaria Contini http://rpd.unibo.it/article/view/1696  e di Maria Matilde Benzoni http://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/view/363, che si trovano in rete. Claudia Borri Maria Matilde Benzoni,  Americhe e modernità. Un itinerario fra storia e storiografia dal 1492, in “Altre modernità”, 9, 2013 http://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/view/3012

    Per un inquadramento delle storiografie mondiali, si può partire dal lavoro di Marco Meriggi e Laura Fiore, Word History: le nuove rotte della storia, Laterza 2014 (anche in edizione Kindle).

    Michel Huber e Alain Dalongeville hanno scritto Enseigner l'histoire autrement : Devenir les héros des évènements du passé, Chronique sociale 2002, dove si parla di didattiche alternative e empatiche. Di J. M. Cuenca Lopez, i docenti italiani possono leggere il bell’articolo sull’uso didattico dei giochi elettronici, apparso su “Mundus”, 1, 2008: http://www.mundusonline.it/PDF/53.pdf

    Per quanto riguarda l’insegnamento della storia mondiale, l’Irre Emilia-Romagna produsse,  diverso tempo fa, una bibliografia ancora oggi interessante: http://www.storiairreer.it/Materiali/IndiceStoriaMondiale.htm, nella quale si trovano gli articoli fondamentali e, per l’Italia, pionieristici di Luigi Cajani http://www.storiairreer.it/Materiali/Materiali/Cajani_IE_2000.pdf

  • a cura di Giuseppe Di Tonto

    * Editoriale de "Il Bollettino di Clio", Nuova serie, Numero 15, Giugno 2021

    Professore, perché dobbiamo studiare la storia?

    Immagine E’ una domanda che abbiamo sentito pronunciare spesso nelle aule delle scuole dagli studenti. Essa nascondeva altri interrogativi certamente non retorici: a cosa serve studiare la storia? Ci servirà a qualcosa da adulti nella nostra vita futura?

    La domanda, che potrebbe essere proposta come epigrafe di questo numero de Il Bollettino di Clio, ci riporta alla memoria un analogo quesito posto da Marc Bloch nell’introduzione al suo libro Apologia della storia o mestiere di storico. La risposta che lo storico proponeva nel suo libro, diventato un classico della metodologia storiografica, era rivolta ai dotti e agli scolari e tuttavia non ha esaurito i termini del problema, se è vero come è vero che negli ultimi anni l’attenzione degli storici è ritornata sul tema.

    Ci proviamo anche noi, in questo numero, a ragionare sulla utilità e inutilità della storia, alla luce dei mutamenti della società e delle forme della comunicazione storica, intrecciando problemi metodologici, esperienze didattiche e letture storiografiche.

    Il numero si apre con l’intervista di Ivo Mattozzi a Scipione Guarracino, un dialogo tra esperti di metodologia storica e di didattica della storia. Alcuni punti emergono nel dialogo tra i due studiosi. Una premessa d’obbligo: “si può vivere senza storia ma difficilmente si è privi di una immagine del passato; questa si forma in ogni caso e in mancanza di storia sarà il mito a imporsi." (Guarracino). Ma come far emergere il bisogno di storia? Per sollecitare l’attenzione verso una storia davvero utile, soprattutto per le nuove generazioni, occorre puntare sull’osservazione e l’ascolto, imparare ad apprezzare le conquiste dell’umanità che talvolta sembrano esistere da sé e a porre domande, in definitiva acquisire il senso storico come un sesto senso supplementare che non può fare a meno del metodo storico che va insegnato lungo tutta la carriera scolastica e all’università.

    I due studiosi dialogano poi sul potere formativo delle conoscenze storiche ragionando sul se e come esse hanno a che fare col presente (Mattozzi) distinguendo “dei passati che continuano a vivere nel presente, che lo condizionano e ce ne rendono quasi prigionieri, lo determinano o almeno lo spiegano…e dei passati che non hanno nessun rapporto con il presente, altri che hanno un rapporto molto esile, altri ancora il cui rapporto si è affievolito con il tempo e magari è stato mitizzato abusivamente.” (Guarracino)

    Anche la storia digitale offre opportunità per una ricerca utile e motivata di informazioni per un giudizio storico sensato, per possibili simulazioni storiche, cercando di evitare il rischio che tutto si trasformi in un semplice intrattenimento. Esistono sui canali radio, Tv e sulla rete internet programmi e contenuti che, se pur condizionati dal linguaggio divulgativo che li caratterizza, rappresentano una buona occasione per avvicinare la storia dei fatti passati ma essa va necessariamente integrata con “una autonoma formazione avvenuta attraverso i diversi momenti dell’insegnamento e dell’addestramento ai metodi” (Guarracino).

    Nel successivo intervento Fulvio Cammarano si sofferma sui problemi della marginalizzazione della storia che trova le sue ragioni nell’aver attribuito ad essa l’incapacità di offrire soluzioni ai problemi del presente. La storia viene delegittimata in quanto si presenta come disciplina antiquaria che si occupa del passato e poco funzionale alla decodifica del presente. Ma la perdita di rilevanza della storia si accompagna al rischio di indebolimento del senso storico degli individui che apre il varco alla diffusione di fake news riguardanti il presente e il passato. Tocca quindi alla scuola educare alla profondità temporale “per contribuire al processo di costruzione dell’identità personale che si dà sempre nell’unificazione di passato e futuro con il presente”.

    Nel suo contributo Carlo Greppi si interroga sulla possibilità di contrastare, attraverso correttivi nella produzione storiografica, la voracità informativa che contraddistingue la nostra era. Lo scopo di questa azione è quello di smascherare le mistificazioni ovvero le alterazioni della verità storica costantemente in agguato e offrire nuovi modelli di racconto della storia che si reggono sulla loro fondatezza, allo scopo di creare comunità aperte e democratiche. La sfida che l’autore ci trasmette si regge sulla passione per la ricerca, lo studio e il racconto che può essere un veicolo per alzare anche la soglia dell'attenzione dei giovani lettori di storia.

    La riflessione di Serge Gruzinski ruota intorno alla necessità per la ricerca storica di superare, in un mondo globalizzato, la visione ancora fortemente eurocentrica che essa tende ad offrire. Si tratta, secondo l’autore, di decostruire strutture storiografiche in cui ancora prevalgono categorie interpretative europee per offrire letture che facciano interagire il locale con il globale. Un tale approccio darebbe nuovo ossigeno ad una didattica della storia costretta a misurarsi, nelle odierne classi multietniche, con patrimoni introdotti e patrimoni ereditati, un modo per evitare derive identitarie e ricostruire la complessità del passato in un'ottica maggiormente inclusiva.

    David Bidussa si concentra nel suo intervento sulla crisi del ruolo degli storici nella interpretazione e nella ricostruzione storica del tempo presente, tenendo in sottofondo un secondo tema relativo alla storia come oggetto di falsificazione. La costruzione del racconto storico sembra aver perso la sua capacità di lavorare sulla critica al “senso comune” per proporre una diversa e più informata ricostruzione del nostro tempo presente.

    Antonio Brusa introduce una interessante riflessione sul termine “alfabetizzazione storica” da intendere come quell’insieme di capacità che mette in grado un individuo di avvicinarsi ad un testo storico, di comprenderlo, di sapere in che modo è stato costruito e infine di utilizzarlo eventualmente per comprendere aspetti della società presente. L’alfabetizzazione storica, dunque, è strettamente collegata con l’attivazione di capacità di pensare storicamente e con la formazione di una corretta coscienza storica.

    Charles Heimberg propone il tema del rapporto tra passato e presente nella trasmissione della storia e delle memorie, troppo rapidamente riassunto nell'idea di non ripetere gli errori del passato. La questione delle finalità della storia e del suo insegnamento è invece una questione complessa, che suggerisce risposte secondo concezioni molto diverse. L’autore si sofferma in particolare sugli obiettivi che possono essere considerati scientifici e critici, che si basano sull’epistemologia della disciplina e mirano a sviluppare una comprensione del mondo sociale e una capacità di giudizio critico. Questa categoria di obiettivi è, a suo avviso, la più importante perché porta alla possibilità di un’emancipazione attraverso i saperi. Per evitare che l’insegnamento della storia nelle scuole si trasformi in ingiunzioni prescrittive, che allontanerebbero da qualsiasi possibilità di costruire un’intelligibilità del passato e del presente, è necessario che le storiche e gli storici si preoccupino della trasmissione della loro disciplina nelle scuole, così come è essenziale che le insegnanti e gli insegnanti di storia restino in contatto con la scienza storica e i suoi sviluppi per tenerne conto nella loro pratica.

    Il crescente interesse per il racconto storico al di fuori della scuola si manifesta nelle forme spesso caotiche ma seducenti dei diversi usi della storia, dalla produzione cinematografica e televisiva all’intrattenimento ludico. Ancor più seri si prospettano gli usi pubblici della storia: costruzione e abbattimento di monumenti, istituzione di commemorazioni, richieste di risarcimenti materiali e morali, leggi sulla storia possono essere usati come strategie per la creazione di consenso interno o di gestione delle relazioni internazionali o diventare occasioni per guerre della memoria. Nel suo intervento Luigi Cajani si addentra nell’analisi di questi usi per analizzarne le caratteristiche e gli effetti. Per consentire agli studenti un approccio analitico e consapevole occorrerà che la scuola ne faccia oggetto di insegnamento.

    Quanto è importante e utile la categoria di genere nella ricerca e nella formazione storica? Se ne occupa Elisabetta Serafini partendo dalla considerazione che la storia di genere è valutata marginalmente, non solo nel sistema formativo e nell’insegnamento della storia a scuola, ma anche nella ricerca accademica, essendo ritenuta ancora opzionale da gran parte degli storici. L’autrice nella sua analisi ci porta a riflettere sulla utilità e imprescindibilità di questa categoria e sulla necessità dell’ingresso della storia delle donne e di genere nelle scuole non solo “per colmare un evidente disallineamento tra conquiste della ricerca e curricoli scolastici” ma soprattutto per sollecitare e promuovere le pari opportunità. Va anche considerato il modo in cui presentare la storia di genere nell’insegnamento scolastico, non come una storia aggiuntiva e giustapposta ma attraverso una rivisitazione della storia generale, della sua periodizzazione, un diverso utilizzo delle fonti passando anche attraverso un ripensamento della manualistica scolastica.

    Un contributo particolare ci arriva da Valentina Della Gala che si concentra sulle posizioni e le proposte dello storico ligure Edoardo Grendi per il rinnovamento dell’insegnamento della storia a scuola e in ultima analisi del lavoro di storico. Pur risalendo agli anni’70 del secolo scorso, le argomentazioni dello storico sui fini dell’insegnamento e apprendimento della storia e le critiche al paradigma storicista allora prevalente, non hanno perso forza e mantengono elementi di grande interesse ed attualità.

    Jacopo Bassi dà conto nel suo intervento dell’esperienza di una rivista elettronica di storia, Diacronie, come il primo passo per dare vita ad una comunità virtuale che ragioni di storia. Il dialogo che una tale esperienza ha offerto non solo ai redattori ma anche agli autori e ai lettori si è rivelato un potente strumento dotato di enormi potenzialità, tanto per la comunicazione scientifica quanto per incentivare l’aspetto divulgativo della conoscenza storica.

    Nell’intervento di Irene Bolzon e di Chiara Scarselletti si riflette sul ruolo dei musei di storia a partire dal recente dibattito sulla public history in Italia e sulle sfide poste dall’educazione alla cittadinanza. Nel dettaglio si racconta l’esperienza pratica di laboratorio svolta presso il MeVe – Memoriale Veneto della Grande Guerra di Montebelluna (TV) – nell’ambito del progetto di educazione civica intitolato “La città che vorrei”.

    L’esperienza, basata su un processo di co-creazione dei contenuti del museo al quale hanno partecipato studenti della scuola primaria, è stata impostata su un percorso di educazione alla cittadinanza a partire da ciò che i bambini conoscono: il luogo in cui vivono. I risultati ottenuti enfatizzano la funzione dei musei di storia in quanto spazi privilegiati in cui raccontare il passato e avviare pratiche di public history attraverso modalità capaci di adattarsi ai loro molteplici pubblici.

    Per la rubrica Esperienze Paola Palmini ci descrive un percorso realizzato in una classe prima di scuola primaria nell’epoca della pandemia. Il progetto sviluppato nel corso dell’intero anno scolastico ha avuto come finalità principale la creazione di un contesto esperienziale affettivo, accogliente e altamente socializzante. “Amicizie spaziali”, questo il titolo del progetto, è stato realizzato attraverso un approccio interdisciplinare, orientato a introdurre percorsi di storia, di geografia e di educazione civica. Di particolare rilevanza l’obiettivo raggiunto di avvio del processo di educazione temporale e spaziale legato alle esperienze vissute e alla comprensione del tempo presente.

    Gli studenti considerano la storia una disciplina da memorizzare, così come storia dell'arte, geografia, scienze, fisica e altre. Ma è proprio e sempre così? Su questa domanda Paola Lotti ci presenta nel suo articolo i risultati di un questionario somministrato a studentesse e studenti di una scuola superiore di Padova che ha dato risultati contrastanti. Convivono nelle risposte degli studenti da una parte, nel lungo periodo, l'interesse per la disciplina, rafforzato da necessità di studio, di vita quotidiana, di comprensione dei processi storici attuali, dall'altra permangono le difficoltà a modificare stereotipi e luoghi comuni, derivate anche dalle modalità di apprendimento scolastico.

    Un’esperienza analoga relativa ad una classe V di scuola superiore ci viene raccontata da Elena Monari che dopo aver descritto il curricolo di storia proposto ai suoi studenti ci propone i risultati di un elaborato realizzato dalla classe che, attraverso l’analisi di un brano storiografico, doveva argomentare sulla utilità della storia. Le riflessioni degli studenti sembrano smentire il luogo comune dell’inutilità della storia: studiare la storia restituisce una visione del mondo piena di dettagli e ricca di novità, un modo per imparare a combattere le sempre più ricorrenti distorsioni e false notizie, uno strumento per la costruzione di una identità. Sono solo alcuni dei pensieri degli studenti sulla storia che possono ridare fiducia ai docenti che la insegnano.

    Nell’ultimo contributo di esperienze Maria Chiara Di Pofi, prendendo spunto dalla sua tesi di dottorato, si sofferma in particolare sull’analisi relativa agli atteggiamenti degli studenti nei confronti della storia, realizzata attraverso un questionario. Anche in questo caso i risultati sembrano essere incoraggianti. La concezione che emerge è quella di una disciplina che offre la possibilità di imparare dai fallimenti e dai successi degli altri e di riflettere non solo su eventi, fatti e processi del passato, ma anche del presente.

    Nella rubrica Letture segnaliamo cinque libri che permettono di approfondire la riflessione sulla utilità e inutilità della storia. Adriano Prosperi, Un tempo senza storia (a cura di Vincenzo Guanci); Carlo Greppi, La storia ci salverà (a cura di Enrica Dondero); Gruzinski S., La macchina del tempo (a cura di Giulio Ghidotti); Flores M., Cattiva memoria. Perché è difficile fare i conti con la storia (a cura di Ernesto Perillo); Scipione Guarracino, Senza storia. Ricominciamo da uno (a cura di Giuseppe Di Tonto)

    Le Spigolature (a cura di Ernesto Perillo) sono dedicate a Marc Bloch riportando l’introduzione al testo Apologia della storia o Mestiere dello storico, più volte citato in alcuni articoli di questo numero.

    La Controcopertina infine è dedicata ad una citazione di Walter Benjamin, che si richiama ad un quadro di Paul Klee Angelus Novus, contenuta nelle sue Tesi sulla filosofia della storia del 1940.

     

    Buona lettura!

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