di Antonio Brusa

Fonte1. La grammatica dei documenti

Il modello di ricerca secondarizzato che qui presento è frutto, da una parte, della riflessione sulla grande quantità di ricerche didattiche, tante volte spontanee, che sono state fatte in Italia fra gli anni Settanta e Ottanta, spesso in antagonismo con la didattica tradizionale e l’uso del manuale; dall’altra, lo devo allo studio della metodologia storica, un campo molto familiare a un medievista. Da queste fonti ho ricavato un modello di ricerca, adattato alle scuole in quattro fasi operative:

Scegliere / Interrogare / Interpretare / Scrivere.

Ho chiamato questo modello “la grammatica dei documenti” la sigla è SIIS, perché mi sembra individuare le operazioni di base di una ricerca. Di seguito spiegherò le singole fasi e in che modo le si possano secondarizzare. Ma fin d’ora si può capire che questo modello ha alcuni vantaggi. È semplice, molto legato alla ricerca storica, facilmente comprensibile anche dai non esperti di pedagoghese. Può diventare il filo conduttore che dà coerenza formativa ai laboratori, diversi per tema e tipo di documento, che verranno inseriti nel curricolo. A ognuna di queste “parole” possono corrispondere attività piuttosto semplici, che permettono all’allievo di “riempire la parola di esperienza”, in modo che, col tempo, le espressioni “interroga un documento”, o “interpreta un documento” diventino consegne dal significato condiviso, realizzabili con procedure riconosciute e valutabili.

a. Scegliere

Quando lo storico entra in un archivio non prende tutti i documenti. Ne sceglie solo quelli che pensa siano utili alla sua ricerca. Questa operazione non potrà mai essere riprodotta in classe in scala 1/1. La quantità di documenti che uno storico vaglia per il suo lavoro è semplicemente improponibile per un non professionista. Questa operazione si deve simulare: dato, per esempio, un piccolo dossier di documenti, preparato per la bisogna, si possono invitare gli allievi a scegliere quelli che servirebbero loro nel caso fossero degli storici economici o politici, o volessero sapere qualcosa della vita delle donne o l’evoluzione dei trasporti. La struttura di questa esercitazione è semplicissima. Può essere adattata a tutti i livelli di scolarità, dal momento che può essere realizzata con documenti iconografici, materiali o scritti, di ogni periodo e di difficoltà variabile di lettura. Ecco qualche esempio:

- Si prepari un dossier di cartoline illustrate degli anni Sessanta. Si chiede agli allievi di immaginare di essere degli storici che vogliono conoscere quel periodo. Che cosa potrebbero sapere da quelle immagini? Si fa l’elenco delle possibili informazioni; si classificano le cartoline (quelle che danno notizie economiche, sui trasporti, sulle abitazioni, sul vestire ecc.). Si prova a vedere quale tipo di domande sul passato questo piccolo dossier privilegia e che cosa non ci fa sapere.

- Ritagliamo da vecchi manuali (o scarichiamo dalla rete) foto di documenti materiali o iconici della società che stiamo studiando. Ecco l’archivio del … “Voi siete gli storici che hanno avuto l’incarico di conoscere tutto su quel periodo. Che cosa riuscireste a sapere?” Dividiamo la classe in gruppi, assegnando a ciascuno di questi il compito di svolgere una particolare ricerca: gli storici economici, politici, religiosi, artistici ecc. Chi sarà lo storico più fortunato? O quello che rimarrà quasi a bocca asciutta? C’è qualche documento che interessa più storici? Dei documenti che non interessano nessuno?

- Scegliamo, dal museo cittadino, il reparto attinente al periodo che si studia. Nelle varie teche sono conservati oggetti che possono dirci qualcosa. Anche se non si è studiato quel periodo, ciò che è importante è spingere gli allievi a interrogare quegli oggetti. In questo caso, occorrerà pregare la guida di limitarsi a rispondere alle domande degli allievi. Il gioco sarà quello di scoprire quale storico uscirà soddisfatto dalla visita a questo museo.

I selettori corrispondono alle branche nelle quali si articola la grande famiglia storiografica (dalla storia dell’economia a quella dell’alimentazione), che ovviamente varieranno a seconda della composizione del dossier. Ma potremmo scegliere anche selettori di grande astrazione, come “il tempo”. In un modello di escursione, preparato durante un master di Didattica del Paesaggio storico, abbiamo invitato i partecipanti a selezionare lungo un percorso dato gli oggetti o i particolari del paesaggio che, a loro giudizio, facevano pensare a tempi diversi. In quell’occasione, scegliemmo un percorso che in un paio di chilometri portava dal neolitico ai tempi attuali (in Italia non mancano occasioni di questo genere). Con meno ambizioni, ma uguale frutto, si può ripetere lo stesso esercizio di scelta nel percorso che da casa porta a scuola, alla ricerca dei tempi diversi che attraversano un itinerario abituale¹.

Questa attività, per quanto semplice e condotta con mano leggera (basta classificare i documenti e dire grosso modo che cosa se ne potrebbe ricavare), ha un grande significato storiografico. Guida gli allievi a capire che i documenti non esistono in natura. È lo storico che, scegliendo dei resti del passato, li trasforma nella materia prima dello storico. Un documento non esiste in sé, ma è creato dallo storico. L’allievo che conosce il senso di questa operazione entrerà in un archivio con occhi probabilmente, diversi, perché acquisteranno un senso quelle file e file di faldoni, e lui avrà qualche possibilità di valutare il lavoro dello storico, che in questo mare magno, deve essere capace di individuare i documenti che gli servono.

b. Interrogare

Nella metodologia ottocentesca i documenti “parlavano”. Lo storico doveva limitarsi a dare loro voce. Si racconta che Fustel de Coulanges, al termine di una lezione così entusiasmante da strappare un lungo applauso, osservò - indicando con un gesto della mano un personaggio invisibile alle sue spalle - che il pubblico doveva piuttosto applaudire Lei, la Storia, che aveva parlato per bocca sua. Il Novecento ha rivoluzionato questo approccio. I documenti sono muti, anche quelli scritti, addirittura quelli orali. Non furono prodotti per raccontare delle storie, ma per le necessità pratiche dei tempi: fare una guerra, sbarcare il lunario, costruire una città o un’abitazione. Siamo noi moderni che li interroghiamo e ne ricaviamo le informazioni. Trasformiamo quegli “oggetti di uso” in “strumenti di conoscenza”.

Quindi, “interrogare” è l’insieme delle domande che rivolgiamo a un documento. Questo appare bene nei documenti riportati nelle parti laboratoriali dei manuali, che sono in genere provvisti di un questionario. Ma proprio a questo punto, occorre fare attenzione². L’oggetto si trasforma in documento nel momento in cui lo interroghiamo, non quando diamo le risposte. Risolvere un questionario prefabbricato, dunque, non è un’operazione di laboratorio, ma un normale test di comprensione. Ma come rendere gli allievi capaci di interrogare un documento? Qui la storia rivela una delle sue difficoltà nascoste, perché non esiste una griglia di interrogazione che possa andare bene per ogni genere di documento.

Se esamino un documento materiale (una selce preistorica, un falcetto medievale, una spoletta settecentesca o una stilografica moderna) ci sono alcune domande standard, facili da imparare, che possono farmi capire cos’è una “domanda alla quale il documento risponde”. Sono di due tipi: le domande che riguardano la struttura dell’oggetto (di che cosa è fatto? Chi lo ha fabbricato? Con quale tecnica e con quali materiali?) e la sua funzione (a cosa serve? Chi lo usa?). Queste domande ci fanno intuire alcuni aspetti di quella società, facilmente ricavabili da semplici inferenze: se degli operai hanno realizzato questo oggetto, allora ci saranno delle fabbriche, dei padroni, dei capitali ecc³.

Se il documento materiale è una moneta, le cose cambiano un po’. Devo imparare che c’è un recto, dove in genere c’è un simbolo o un personaggio politico, e un verso, con delle scritte o altre raffigurazioni. Ognuno di questi particolari mi fa intuire la presenza di una divinità, di una carica pubblica o di un progetto politico (pensate al Plus ultra scritto sulle colonne d’Ercole affiancate a un planisfero, raffigurate nei “pezzi da otto” dell’impero spagnolo)⁴. O pensate alla differenza degli Euro. Perché le banconote riproducono monumenti di fantasia, non riconducibili a monumenti esistenti negli stati dell’Unione, mentre le monete sono fortemente nazionalizzate?

Se il documento è iconografico, converrà interrogarsi sui personaggi e i particolari raffigurati - più l’analisi è fine, maggiori saranno le notizie che ne ricavo - e, poi, chiedersi che cosa quell’immagine vuole raffigurare (una vittoria, un fatto doloroso, un messaggio politico ecc) e quale uso ne è stata fatta⁵.

Una fonte orale, paradossalmente, sarà la più difficile da interrogare. Al contrario di quello che può apparire (ecco finalmente un documento parlante!), la fonte va accuratamente costruita in classe da allievi che sanno interrogare il testimone⁶.

Anche i documenti scritti variano a seconda del tipo. Una carta medievale, ad esempio, ha una parte centrale (il dispositivo) nella quale si descrive l’oggetto della compravendita, la dote matrimoniale o il lascito testamentario. Se ne ricavano buone informazioni su aspetti di storia sociale del periodo. Una cronaca, però, non risponderà affatto alle medesime domande. Occorrerà cambiare questionario: ci dirà poco della società, probabilmente molto dell’idea di potere che si aveva a quel tempo. Se abbiamo sottomano una legge, occorre fare attenzione: ciò che mi dice spesso è un’immagine in negativo della realtà (se la legge commina una certa pena per i furti, non vuol dire che i furti non ci sono più: al contrario, più le leggi insistono, più devo pensare che i furti sono un reale problema per quei tempi).

Insomma, per quanto si possano individuare domande tutto sommato semplici e quindi gestibili da allievi di secondaria, la loro tipologia è alquanto varia ed è impossibile insegnarla per bene e per intero. Ma in una scuola non interessa questa completezza. Interessa capire come lo storico lavora. Dunque, prepariamo piccoli dossier di oggetti materiali per la preistoria; immagini di tombe per l’antico Egitto; delle monete per la civiltà greca; epigrafi per quella romana. Serviranno magnificamente per piccoli laboratori sulla vita sociale di quei popoli. Come nella bottega dell’artigiano, mostriamo agli allievi come si interroga il primo documento del nostro dossier. Un paio li interrogheremo insieme. Consegniamo agli allievi (individualmente o in gruppi) i restanti documenti, sfidandoli a cercare il maggior numero di notizie. Sapranno interrogarli? Forse sul primo laboratorio le domande saranno poche e dovremo integrarle energicamente. Ci sarà un secondo laboratorio e forse un terzo, nel quale le cose andranno meglio⁷.

c. Interpretare

Interroghiamo il documento e questo ci risponde. Ci ha detto la verità? Per lo storico moderno la risposta è netta. No. “Ogni documento è menzogna, scrive Jacques Le Goff, e prosegue: sta allo storico di non fare l’ingenuo”. I documenti raccontano sempre delle falsità. A volte lo fanno intenzionalmente, perché i loro autori presentano una versione interessata o semplicemente personale dei fatti; a volte soltanto perché quei documenti (materiali, iconici o scritti) rappresentano un aspetto forzatamente parziale di quella data società, a volte solo perché della gran massa dei documenti prodotti da una società, sono rimasti unicamente quelli che abbiamo sotto mano⁸. Per poter utilizzare le risposte del documento, lo storico le deve “interpretare”. Deve chiedersi chi ha prodotto quel documento, per quale scopo, in quale contesto, come il documento è stato conservato (informazione che spesso trascuriamo, ma che è vitale: i documenti della gente comune di solito non vengono conservati). Queste sono le notizie che la filologia classica chiama extra fontes, che qualche volta troviamo in calce ai documenti riportati nei manuali, riassunte spesso in modo inutilizzabile e quasi mai lette dagli allievi. In un laboratorio, invece, queste notizie vanno prese molto sul serio. Dopo aver interrogato i documenti, l’insegnante mette in guardia gli allievi, illustrando autori e contesti e chiedendo di rivedere attentamente le informazioni raccolte. Come le modificheranno, se dovranno tener conto di queste nuove conoscenze? Anche in questo caso la metafora della bottega ci aiuta: facciamo vedere prima noi, e poi chiediamo agli allievi di imitarci. Quando saranno pratici, faranno da soli e dovranno essere loro a chiedere aiuto, quando si trovano impossibilitati a interpretare un documento.

d. Scrivere

Ricavate le notizie utili dal dossier documentario, è possibile stendere una breve relazione. Scrivere. La prima volta che proporrete questo esercizio in classe, attendetevi dei risultati deludenti. La scrittura dello storico non è affare per principianti. E non perché lo storico si esprima in modo astruso. Anzi: più è semplice nella sua esposizione, più è complicato il suo lavoro e, paradossalmente, anche quello del lettore. La vera difficoltà di un testo storico è che scorre su due registri: in alto (per così dire) quello della narrazione. In basso, quello delle fonti che la supportano passo dopo passo. È, in pratica, la pagina di un testo accademico - testo + note – per molti il simbolo di un’erudizione noiosa, ma per gli storici (e per chi conosce la storia) strumento della comunicazione scientifica. E quando un testo è divulgativo o manualistico? Allora viene il difficile, perché bisognerebbe immaginare il fiume di note che scorre sotto quel testo all’apparenza così fluido e piacevole. Ed è una difficoltà che è scaricata tutta sul lettore: o lui riesce a ipotizzare delle fonti, oppure prenderà quel testo come un racconto, uno dei tanti che si possono fare sul passato, e che, in fondo, anche lui, se ci si mettesse, potrebbe scrivere.
Dunque, scrivere in questo modello di laboratorio è organizzare le notizie raccolte dai documenti in un testo dal senso compiuto. Non è facile. Le prime volte conviene che il “maestro” scriva lui il testo, lasciando all’allievo il compito di aggiungere le note ai momenti giusti, al principio indicati dal maestro. Man mano, nei laboratori successivi, si aumenteranno gli spazi di autonomia: “mettere le note nei posti giusti, senza che questi vengano indicati dal professore”; “completare un testo, iniziato dal professore”; “scrivere un testo sulla base di una scaletta indicata”; “scrivere autonomamente un testo, utilizzando tutte le informazioni raccolte dal dossier”.
Un buon esercizio è quello di scrivere due volte il testo. La prima volta dopo l’interrogazione. La seconda dopo l’interpretazione. Se il laboratorio è ben costruito, l’allievo avrà modo di apprezzare la potenza dell’interpretazione storica, che l’avrà costretto a modificare in profondità il primo testo.
La scrittura, solitamente valutata come luogo della creatività, nel campo storico è uno strumento strettamente professionale. Quindi la valutazione riguarderà la correttezza dell’impiego della documentazione, il fatto che sia stata ben interpretata, un’interrogazione attenta ed analitica, l’eventuale uso di altre notizie, ricavate per esempio dal manuale o da altri repertori controllati. Si tratta di operazioni che non vanno disgiunte dalla “comunicazione diretta”. Per esempio, man mano che l’allievo progredisce, lo si potrebbe invitare a dotare il testo manualistico di note (utilizzando per questo la documentazione riportata nello stesso manuale, o aggiungendo dei documenti ben scelti). Un buon esercizio è quello di “inventare le note”. Ecco l’incipit della vita di Bodo il contadino (si trova in molti manuali, altrimenti si ricorra al sempre magnifico libro di Eileen Power, Vita nel Medioevo, Einaudi, Torino, varie edizioni: ho visto che ne esistono adattamenti per le superiori, direi inutili, date la bellezza e la leggibilità del testo originale). Bastano trenta righe: si provi a immaginare da quali fonti la storica ha ricavato la notizia che Bodo non sapeva nemmeno il Pater Noster, che era circondato da api, che aveva una famiglia ecc. Ma si prenda, subito dopo, una descrizione della giornata di Carlo Magno (può andare bene anche la descrizione che trovate nella Treccani online, con l’avvertenza di togliere i riferimenti a Eginardo) e proponete lo stesso esercizio: da quali fonti si può ricavare la notizia che Carlo era molto alto, gli piaceva mangiare, si arrabbiò parecchio durante l’incoronazione e fece costruire una splendida residenza a Aquisgrana? Bodo e Carlo: non importa che le fonti siano quelle precise. Avremo raggiunto il nostro scopo se l’allievo ipotizzerà fonti di genere diverso. La cronaca scritta da un sapiente della corte e la scodella trovata in uno scavo, le fondamenta di una reggia e i pali di fondazione di una capanna.

2. Le competenze finali del percorso laboratoriale

In fondo non occorrono elenchi infiniti. Le competenze sono racchiuse nel significato della parola: “storia = vedo e racconto”. Come faccio a “vedere” dei popoli che non esistono più, si chiedeva Erodoto di fronte al suo pubblico di ateniesi avidi di storie? Interrogo vecchi racconti, testimonianze di marinai, osservo templi e statue antiche. La storia è la scienza dell’invisibile. Ricostruisce realtà che non si vedono a partire da tracce. Lo storico lo fa a livello professionale: e in questo sarà la sua competenza (più o meno profonda, lo diranno i suoi colleghi). Il cittadino consapevole della delicatezza del lavoro dello storico, ne capisce e ne apprezza i prodotti: e in questo consisterà la sua competenza. Oggi, questa capacità è molto più difficile e necessaria che nel passato. Fino a qualche decennio fa forse non era nemmeno richiesta, dal momento che le conoscenze storiche che circolavano erano per la maggior parte prodotte dagli storici. Nel moderno supermercato delle conoscenze, invece, il reparto storia straborda di prodotti storici fabbricati da una pluralità di soggetti. E non sempre quelli più luccicanti sono quelli affidabili. Riconoscerli, per un cittadino comune, è pressoché impossibile, a meno che non sappia come lo storico lavora e non abbia frequentato un po’ il suo laboratorio. Da questo punto di vista, l’educazione storica di base assomiglia a quella alimentare. Non è necessario conoscere per filo e per segno ogni alimento del supermercato: basta sapere alcune cose riguardo la filiera di produzione, la quantità di calorie, il trattamento del cibo. Può sembrare un obiettivo minimo: ma se si riflette sull’abnorme uso di storia che fanno gli stati, i gruppi di pressione, gli enti locali, l’industria dell’entertainment, si comincerà ad apprezzare l’importanza che ha la capacità di distinguere una storia fatta per conoscere il passato, da un’altra, fatta per ottenere un obiettivo politico o economico.

C’è un altro aspetto della nostra società che richiede forti competenze di laboratorio storico. Lo si è già richiamato in apertura. Noi viviamo talmente immersi nelle informazioni sul mondo, che abbiamo la sensazione di essere presenti ovunque: dove c’è un attentato, una crisi politica, una manifestazione, dove si sciolgono i ghiacciai, la gente muore di fame o al party di qualche vip. La realtà è che siamo seduti nel nostro salotto e i media ci scaricano delle notizie, ponendoci un aut aut ineludibile. O siamo capaci di trasformare queste notizie in fonti, oppure saremmo debitori inconsapevoli degli scopi per i quali quelle notizie sono state prodotte e ci sono state inviate. La storia è il più grande laboratorio costruito dall’umanità per trasformare in fonti le notizie più disparate. In esso si è accumulata una sapienza tecnica millenaria, che oggi si rivela una risorsa per la formazione di un cittadino che sa costruirsi una propria immagine del mondo.

Per quanto riguarda più strettamente la Grammatica dei documenti, osservo che l’allievo può impadronirsi di capacità sufficienti di scelta, di interrogazione e di scrittura, intesa come immagine o ricostruzione autonoma, anche parziale e provvisoria, di una realtà a partire dai documenti a propria disposizione (per “sufficiente” intendo sempre un livello di padronanza che ti permette di riconoscere il tuo eventuale errore). Sull’interpretazione, però, non si può derogare dal fatto che occorre avere delle informazioni specifiche e precise: e queste te le può dare il professore o uno storico. Proporrei, in questo caso, il concetto di “competenza negativa”: sapere che non si può usare come documento una certa informazione o una certa immagine, se non se ne conoscono l’autore, gli scopi e la contestualizzazione. Potete immaginare le sue applicazioni: “Correda la tua relazione di immagini, scegliendo dalla rete solo quelle che puoi usare come fonti”.

Lezione 6c. Modelli di laboratorio con i documenti scritti

3. Modelli di laboratorio

Con la grammatica della storia possiamo confezionare una notevole quantità di modelli di laboratorio. Non è necessario che in ogni attività siano presenti sempre tutte e quattro le operazioni. Come si vedrà, a volte si privilegiano i rapporti fra testo e documenti (scrittura), a volte l’interrogazione, a volte la scelta. In alcuni casi si potrà tentare un lavoro più complesso che simuli a tutto tondo il lavoro dello storico. Molte di queste attività sono state progettate e sperimentate in epoca pre-digitale. Appropriate tecnologie non potranno che renderle più fluide, ricche e divertenti. Ecco una piccola antologia.

a. Il Tesoretto di Nonno Francesco

Questo fu il nome che Luciana Bresil dette a un’attività che era stata progettata dagli insegnanti della “Rinascita”, una scuola media sperimentale di Milano, dove avevo lavorato nel corso degli anni Ottanta. Nella versione di Luciana, l’insegnante mette in una scatola una decina di oggetti, scelti in modo da richiamare vita e avventure del “nonno Francesco”, un vecchio signore nato al principio del Novecento. Gli allievi li estraggono uno per volta e fanno le loro ipotesi - li interrogano - su che cosa ci fanno conoscere della vita di questo signore. Fra i laboratori che ho insegnato è certamente quello che ha riscosso più successo. Copiato e ricopiato da tanti, ora fa parte del bagaglio di molti docenti, che, magari non conoscendo il lavoro e le prove che ha richiesto la sua messa in opera, pensano che sia un’attività spontanea. Chi voglia riproporlo, conviene che lo legga nella sua versione originale, per poi adattarlo alla sua classe⁹. Qui mi limito ad aggiungere che fu un’attività progettata in sostituzione di quelle unità didattiche di ingresso sul “mestiere dello storico” che stavano diventando le aperture rituali dei manuali (e lo sono ancora, a quanto vedo) e sulla cui utilità fortunatamente molti insegnanti nutrono seri dubbi.

In questo laboratorio, infatti, gli allievi cominciano a formalizzare il concetto di documento come un “qualcosa dal quale posso ottenere delle informazioni attraverso delle domande”. È il primo passo di un percorso che, col tempo, preciserà il concetto e l’uso che ne fa lo storico.

b. Il documento commentato

Illustrando alla stampa la riforma degli esami di licenza, Luca Serianni annunciava che la commissione da lui presieduta aveva abolito la prova di tipo B, quella sul saggio breve, perché giudicata troppo difficile, e l’aveva sostituita con il compito di commentare un solo documento, ritenuto più agevole¹⁰. A questa commissione sarebbe bastato dare uno sguardo oltralpe, dove il Commentaire è una prova standard abituale, per rendersi conto dell’errore¹¹. Commentare un documento, infatti, richiede che l’allievo lo sappia ben interrogare, ricavandone tutte le notizie utili, sappia collegare queste notizie con i fatti generali del periodo, le sappia interpretare e contestualizzare, conosca in che modo quel documento è stato usato nei tempi successivi e quali problemi interpretativi ha suscitato. J.-B. Noè descrive così questo compito (tralascio le indicazioni delle righe di testo da scrivere, sulle quali in Francia si è piuttosto pignoli, come ben sanno i docenti EsaBac)¹².

L’introduzione:

- Definizione della natura del documento: articolo di giornale, lettera, costituzione, un trattato di pace, un discorso, un estratto da un libro, delle memorie ecc.
- Presentazione dell’autore: redigere una rapida biografia. Attenzione a tener conto della data del documento. Se si tratta di un discorso di De Gaulle del 1943, evitare di scrivere che fu presidente della Repubblica.
- Rapida descrizione del contesto del documento e dei fatti storici che permettono di capirne il contenuto.
- Analisi dei punti essenziali del documento. Occorre individuare i temi principali: questi costituiranno la scaletta del commento seguente.

Il commento:

- Bisogna evitare due pericoli: fare una dissertazione sul tema evocato dal documento o dimenticarla completamente
- Non redigere una parafrasi del documento, cioè ripetere il testo con parole diverse, senza spiegarlo
- Conviene seguire un filo narrativo appropriato al documento
- Organizzare il commento in due o tre parti, nelle quali vanno citate e spiegate parti del testo.

La conclusione:

- In questa parte si illustra l’interesse e la portata storica del documento. Che cosa aggiunge alla conoscenza o alla comprensione di un’epoca?
Non è poco. E, per lo meno, è una prova di pari difficoltà di quella eliminata. Come quella, andrà preparata in apposite esercitazioni, mancando le quali sarà ugualmente insormontabile. Per quanto si tratti di un solo documento, quest’attività non deve essere considerata di grado iniziale, ma va proposta ad allievi già competenti, dal momento che non richiede solo la buona padronanza delle questioni epistemologiche e metodologiche relative alla documentazione, ma anche una buona capacità di andare a cercare informazioni sulla biografia, sul periodo, sulla rilevanza storiografica ecc.
Può succedere che l’allievo mascheri la sua incapacità imparando a memoria il commento da scrivere. Me ne accorsi al principio del mio lavoro all’università, ricevendo le confidenze degli studenti (allora quasi miei coetanei) che, dovendo portare all’esame la Magna Charta, mi chiedevano se dovessero “imparare” sia il documento sia il commento del professore. Per loro, che non avevano mai lavorato su un documento (la spiegazione del professore non sostituisce il lavoro personale sulla fonte), il momento nel quale questi chiedeva di commentare un articolo della Magna Charta era di autentico terrore.

c. Il racconto documentato

Grazie anche alla diffusione delle tecnologie, vedo aumentare il numero dei docenti che intervallano la loro lezione con proiezione di documenti o altri materiali audiovisivi. Questa pratica mi ha dato l’idea di un tipo di laboratorio che ho chiamato “racconto documentato”. Si organizza in questo modo. Preparate la vostra lezione, scegliete i documenti opportuni e riuniteli in un dossier. Preparatene quattro/cinque copie e datele ai quattro/cinque gruppi nei quali avrete diviso la classe. Lasciate una decina di minuti per osservarli. Poi iniziate la lezione. L’accordo con la classe è che, quando vi fermerete, gli allievi dovranno indicare il documento che in quel momento dovrebbe essere citato. Il tutto può essere reso più accattivante se chiamerete un allievo a fare da arbitro, e assegnare i punteggi ai gruppi che arrivano prima degli altri. Ho provato per la prima volta questo modello quando scrissi una breve storia della porcellana, un materiale di quelli che sanno raccontare la storia del mondo¹³. Se avrete la pazienza di leggerla, troverete una storia in grado di disegnare un quadro di storia mondiale fra età medievale e moderna, e, al tempo stesso, di innescare una discussione vivace sugli stereotipi identitari. Il racconto è corredato da una quindicina fra documenti iconografici e scritti (questi ultimi molto brevi: ed è una regola tassativa per questo genere di laboratorio).

Una variante che ho visto al MuSe di Trento potrebbe rendere ancora più divertente questa attività. Qui c’era una operatrice che in una mezz’oretta ha tenuto sulla corda una trentina di visitatori, raccontando la storia dell’evoluzione umana. Il segreto era nell’uso di Kahoot!, un videogioco che fa già parte del bagaglio didattico di diversi insegnanti. Ogni tanto, infatti, l’operatrice si fermava e proponeva una domanda con quattro possibili risposte. I visitatori rispondevano con il loro cellulare; sullo schermo uscivano immediatamente i diagrammi delle risposte; seguiva un rapido commento e si andava avanti. Con l’uso di Kahoot!, dunque, quando l’insegnante si ferma, in luogo delle domande proietta quattro immagini di documenti, fra le quali gli allievi devono scegliere quella che ritengono giusta. Gli errori, ovviamente, sono manna per la discussione nel debriefing finale.

Ho trovato utile chiedere agli allievi (l’ho fatto anche con i prof ai quali insegnavo questa tecnica) di citare correttamente il documento (lettera del mercante x, miniatura del secolo XII, ecc.), laddove la tentazione è quella di limitarsi a segnalare il numero del documento. Senso del laboratorio? Ovviamente, al di là dell’argomento scelto, il rapporto fra testo e documenti (quindi, la quarta operazione della nostra grammatica). La difficoltà si può calibrare agevolmente. Si possono redigere versioni adatte ai bambini della primaria (con documenti solo iconografici e rimandi al testo molto evidenti) e da ultimo anno delle superiori (con molti documenti scritti e soprattutto con rimandi che richiedono riflessioni storiografiche).

d. Lo studio di caso

Ho preparato questo modello nel corso del mio lavoro presso l’Istituto Parri (la rete nazionale degli istituti della Resistenza). Si tratta di una variante di un modello di laboratorio che si trova nei manuali francesi. Funziona in questo modo. Si prepara un breve testo, riassuntivo del tema del laboratorio, e lo si correda con un numero limitato di documenti (nelle mie raccomandazioni ho sempre pregato i colleghi di metterne cinque o sei: inutilmente. Quando un insegnante prepara un laboratorio, è ossessionato dall’abbondanza). Si consegna il tutto agli allievi (individualmente o in gruppo, questo lo decide il docente). Si lascia un po’ di tempo per dare uno sguardo al materiale. Si propongono le operazioni:

- Contestualizzare. Il tema va inquadrato nel manuale. Dunque, si invita l’allievo a sfogliarlo e a cercare in quali pagine lo si potrebbe inserire.
- Cercare il rapporto fra documenti. Se i documenti sono stati ben scelti, hanno dei possibili riferimenti vicendevoli.
- Cercare il rapporto fra i documenti e il testo. In quale punto del testo inserireste i documenti (o delle frasi ricavate da questi)?
- Costruire un nuovo testo, frutto dell’incorporamento nel testo assegnato delle notizie ricavate dai documenti.

Su Novecento.org troverete i dettagli per realizzare questo laboratorio e, soprattutto, una notevole quantità di esempi sulla storia novecentesca. Tali da farvi stare tranquilli per l’ultimo anno delle superiori¹⁴.

e. Mini-archivio con documenti omogenei (scritti e iconografici)

Sono i primi modelli di laboratorio che ho sperimentato. Venti anni di esperienza in centinaia di classi sono un buon curricolo. Nel Laboratorio, i tre volumi di attività didattiche che scrissi al principio degli anni Novanta insieme con Luciana Bresil, se ne trovano una ventina esempi, dalla storia antica a quella contemporanea. Ogni attività si basa su un piccolo dossier di documenti di un solo tipo (carte medievali, dipinti tombali egiziani, testamenti, articoli di giornali, graffiti moderni ecc.). Il motivo, spiegato sopra, dipende dalle griglie di interrogazione e dalle precauzioni interpretative, che in storia variano da un tipo di documento all’altro. Con questo tipo di mini-archivio si può spiegare la griglia su alcuni documenti e osservare se gli allievi sanno interrogare e interpretare autonomamente gli altri. Ogni mini-archivio è corredato da testi modello, sui quali l’allievo può lavorare.

f. Mini-archivi con documenti disomogenei

Sono i laboratori didattici più vicini al lavoro reale dello storico. Questi, infatti, raccoglie documenti di ogni genere, tutti quelli che servono per portare a termine la sua ricerca. Ho pensato che quando si affronta un argomento micro (una persona o un evento) la traccia narrativa e la cronologia sono una facile guida del lavoro e, per quanto riguarda il sistema di interrogazione può funzionare il modello letterario-giornalistico delle 5W, ben conosciuto dai docenti. Mentre i lavori su fonti omogenee privilegiano temi di storia strutturale (vita quotidiana, economia, storia di genere, ecc.), i lavori con documenti disomogenei funzionano meglio con la storia eventografica¹⁵.

g. Laboratori progressivi

Questo è l’ultimo modello di laboratorio che ho preparato. In realtà, si rifà a un antico desiderio di Scipione Guarracino, che sosteneva che il laboratorio didattico perfetto sarebbe stato quello nel quale i documenti non verrebbero forniti in un solo dossier, ma razionati in modo da mostrare agli allievi “come si cambia idea” man mano che varia il parco documentario al quale ci si riferisce. Il caso che ho affrontato è pubblicato in tre puntate su Historia Ludens. Si basa su una sola foto, scattata durante la guerra del Vietnam, nota come la Saigon Execution (il guerrigliero vietnamita che viene freddato con un colpo alla testa in una strada di Saigon). È un laboratorio temporizzato. Prima si presentano agli allievi i dati riguardanti i protagonisti della vicenda, chiedendo loro di farsene un’idea, che viene poi trascritta. Poi si forniscono dati di contestualizzazione sul sistema informativo attivo durante quella guerra, e infine, i dati riguardanti la storia interpretativa di quella foto, nella società americana, fino ai nostri giorni. Ad ogni step gli allievi vengono invitati a riprendere la storia scritta in precedenza e a modificarla. È un modello che si presta molto all’uso delle tecnologie, come ha mostrato Lucia Boschetti, sempre su Historia Ludens¹⁶.

^{1 L. Perla, A. Brusa, V. Vinci, Insegnare il paesaggio storico. Tratteggio didattico co-epistemologico, in “Giornale Italiano della Ricerca Educativa – Italian Journal of Educational Research”, 9, 20, 2017, pp. 125-150.}

^{2 Sui deludenti apparati operativi dei nostri manuali, vedi l’analisi di R. Sánchez Ibáñez, K. Valentina Famà, A. Escribano Miralles, I livelli cognitivi nei manuali di Storia dell'Istruzione Secondaria Superiore in Italia, in “Didattica della storia”, 2, 15, 2020, pp. 180-195.}

^{3 Il maestro indiscusso di questa branca della didattica è Joan Santacana Mestre, docente di archeologia e didattica all’università di Barcellona, nel cui sito (https://didcticadelpatrimonicultural.blogspot.com/) troverete, alla rubrica la historia del mundo contada por los objectos, oggetti che risponderanno magnificamente alle vostre domande di storia, come sedie, letti matrimoniali, scarpe, spolette, carte, strumenti scientifici e medici, armi di ogni età e indumenti di ogni tipo. Il progetto di Santacana è di raccogliere 1500 oggetti. È già a buon punto, e questo fa del suo sito uno strumento privilegiato per qualsiasi insegnante, anche italiano: lo spagnolo è lingua amica e Google traduttore farà il resto.}

^{4 Luigi Cajani spiega l’importanza della numismatica nell’insegnamento della storia e fa l’esempio del real de a ocho, la moneta d’argento spagnola che per tre secoli fu la moneta mondiale di scambio, fino a che, dalla metà dell’Ottocento, fu soppiantata dal dollaro: Numismatica e didattica della storia: il real de a ocho e la globalizzazione moderna, in “Didactica historica”, 4, 2018, pp. 127-132.}

_{5 Su questo si veda il mio Una grammatica delle immagini: la cultura iconografica tra manuali e didattica della storia, in “Visual History”, 3, 2017, pp. 145-156, la bibliografia essenziale a p. 154.}

^{6 C. Marcellini, Testimoni a scuola. Una riflessione sull’uso delle fonti orali per la didattica della storia, in “Novecento.org”, 4, 2014, in
http://www.novecento.org/pensare-la-didattica/testimoni-a-scuola-una-riflessione-sulluso-delle-fonti-orali-per-la-didattica-della-storia-996/.}

^{7 L’intera gamma dei laboratori qui presentati in A. Brusa, L. Bresil, Laboratorio. Percorsi e materiali di lavoro, 3 voll., B. Mondadori, Milano 1994-1996. Si vedano ancora le unità didattiche, in particolare quelle sulle epigrafie latine, nel cd allegato a A. Brusa, A. Ferraresi, P. Lombardi (a cura di), Un'officina della memoria. Percorsi di formazione storica a Pavia tra scuola e università. Omaggio a Giulio Guderzo, Unicopli, Milano 2008. Altri modelli in E. Perillo, C. Santini (a cura di), Il fare e il fare vedere nella storia insegnata. Didattica laboratoriale e nuove risorse per la formazione storica e l'educazione ai beni culturali, Polaris, Faenza 2004.}

^{8 J. Le Goff, Monumento/documento, in Enciclopedia Einaudi, Torino 1978, vol. V, pp. 38-43, ora in: 
http://dasservizi.uniroma1.it/pdf/dispense/ciancarelli/17_2_Jacques_Le_Goff.pdf.}

^{9 A. Brusa, L. Bresil, cit., pp. 72 s.}

^{10 Riassumo la questione e il dibattito in Uno su cento. Il tema storico alla prova della maturità, in Historia Ludens, 17 ott. 2018,
http://www.historialudens.it/didattica-della-storia/317-uno-su-cento-il-tema-storico-alla-prova-della-maturita.htm.}

^{11 Viviane Couzinet ci offre una rassegna di testi di metodologia sul Commentaire adottati nelle scuole francesi: Commentaire: Documents. Leçon d’histoire, leçon de méthode, in “Communication et langages”, 140, 2004. Dossier : Du «document numérique» au «textiel», pp. 19-29 ora in
https://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_2004_num_140_1_3264.}

^{12 J.-B. Noè, Méthode du commentaire de texte en histoire, 22 ott. 2018, in:
http://www.jbnoe.fr/Methode-du-commentaire-de-texte-en-histoire#:~:text=Objet%20du%20Commentaire%20de%20document,commentaire%20qui%20explique%20le%20document.}

^{13 A. Brusa, Trasparente come l’acqua, in Historia Ludens, 15 gen. 2013,
http://www.historialudens.it/didattica-della-storia/40-trasparente-come-l-acqua-gli-oggetti-che-raccontano-il-mondo-la-porcellana-ipotesi-di-uso-didattico-di-una-bella-mostra.html}

^{14 A. Brusa, Gli studi di caso. Insegnare storia in modo partecipato e facile, in Novecento.org, 3, dic. 2014,
http://www.novecento.org/pensare-la-didattica/gli-studi-di-caso-insegnare-storia-modo-partecipato-e-facile-730/.
Nei numeri fra il 2014 e il 2017 si troverà una buona quantità di studi di caso. Francesco Monducci ha ripreso questa tecnica, con alcuni esempi in Lo studio di caso con documenti di varia tipologia, in F. Monducci (a cura di), Insegnare storia. Il laboratorio storico e altre pratiche attive, Utet, Torino 2018, pp. 283-302, con una buona bibliografia specifica alle pp. 300 s.}

^{15 Un esempio è il laboratorio che ho costruito sul libro di Christoph U. Schminck-Gustavus, Mal di casa. Un ragazzo davanti ai giudici, Bollati Boringhieri, Torino 1994, che racconta la storia di un ragazzino polacco condannato a morte da un tribunale nazista. Il laboratorio didattico è basato su documenti processuali e dichiarazioni raccolte da testimoni, in A. Brusa, L. Bresil, Laboratorio cit., vol. 3, pp. 146 ss.}

^{16 A. Brusa, The Saigon Execution: “La foto che fece perdere la guerra”. Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione, in Historia Ludens, 19 giugno e 26 giugno; L. Boschetti, The Saigon Execution. Il laboratorio a distanza, 30 luglio.}

Autore: Cesare Grazioli

 * elaborato secondo le indicazioni contenute in Gli studi di caso. Insegnare storia in modo partecipato e facile di Antonio Brusa (per la Summer School dell’Insmli a Venezia nell’agosto 2014), ora in Novecento.org

tempo previsto di lavoro in aula: 2 ore

 Il polittico di Irminone 

Indice

1.    Testo per gli studenti
2.    I documenti
3.    Attività didattiche
4.    Esempi

1.    Testo per gli studenti

La curtis e il suo paesaggio agro-silvo-pastorale

Una creazione duratura dei franchi, che si diffuse in tutto l’impero carolingio, fu la corte (curtis, detta anche villa), una forma di organizzazione del latifondo agrario che diventò la base del potere della nuova aristocrazia, laica ed ecclesiastica: una forma di potere sulle terre, e sui contadini che le lavoravano, poi definita dagli storici signoria fondiaria.  

Per capire il funzionamento della corte, dobbiamo immaginare il paesaggio dell’Europa nei secoli prima del Mille, dominato dall’incolto e con una popolazione molto scarsa. Dall’Atlantico al Danubio (oltre il quale si estendeva l’immensa steppa euroasiatica) correva un manto compatto di boschi e foreste, “bucato” da radure di spazi disboscati, abitati e adibiti alle coltivazioni. In un certo senso, era l’opposto (come il negativo di una pellicola fotografica) del paesaggio tipico dell’altra sponda del Mediterraneo, unificata dall’Islam: là le oasi, isole alberate in un mare di sabbia, il deserto; qua, campi e prati come oasi nel mare alberato di boschi foreste e paludi.

I villaggi agricoli – rari erano gli insediamenti in case sparse – erano raccolti al centro di queste “oasi senz’alberi”. A ridosso delle case, in legno coi tetti di paglia, vi erano gli orti e i frutteti, che richiedevano un lavoro più accurato. Attorno vi era l’anello degli arativi (cioè i campi arati e coltivati a cereali) e delle vigne; poi si estendeva quello dei prati spontanei, destinati all’allevamento di ovini, equini e bovini. Tutt’attorno era il bosco, ma anch’esso integrato nell’economia di villaggio. Le ghiande delle querce nutrivano i maiali allevati allo stato brado, la principale fonte di carne (poi salata ed essiccata) e di grassi (lardo e strutto). Il bosco forniva molto altro: legno, il solo combustibile e quasi l’unico materiale per costruire abitazioni e oggetti d’uso quotidiano;  miele selvatico, il principale dolcificante conosciuto;  frutti selvatici, pesci dagli stagni, selvaggina.

I campi davano magri raccolti: il rendimento dei cereali (= il rapporto tra chicchi raccolti e seminati), oscillava  tra 2:1 e 3:1 (per avere un raffronto: oggi, per il grano il rapporto arriva a 20:1), ovvero si mieteva poco più di ciò che si era seminato, e che si doveva riseminare, se si voleva mangiare anche l’anno dopo. Però le risorse dei boschi e dei pascoli compensavano le basse rese agricole con un’alimentazione ricca di carne e di grassi animali, di frutta e di ortaggi. Si trattava dunque di un paesaggio e di un’economia agro-silvo-pastorali.

La curtis, base della signoria fondiaria   

Ogni corte comprendeva uno o più villaggi ed era divisa in:

1) una pars dominica (o dominico), la parte che il signore (il dominus) faceva gestire a un suo amministratore; 2) una pars massaricia divisa in mansi (oggi diremmo poderi), affittati a famiglie di massari.   

Sia i mansi sia il dominico, però, non erano costituiti di porzioni compatte di terra, ma disposti “a pelle di leopardo”: ogni manso, che equivaleva alla quantità di terra coltivabile dalla singola famiglia contadina, era formato da più porzioni disperse, anche lontane, inframezzate a porzioni di mansi di altre famiglie di massari, a piccole proprietà indipendenti (i cosiddetti allodi), e anche a mansi dipendenti da altre corti (cioè da altri signori); così era anche il dominico, formato da campi, prati spontanei, boschi e foreste.  

Ciò che distingueva la pars dominica dalla pars massaricia  erano i modi con cui il signore si appropriava delle eccedenze (= quanto eccedeva il necessario per la sussistenza dei contadini), e anche la condizione giuridica dei contadini. Dal dominico, l’eccedenza dei raccolti andava nei magazzini del signore, detratta la quota che serviva a nutrire i contadini; questi erano di condizione servile e chiamati servi prebendari (perché retribuiti in natura con la “prebenda”: il cibo e l’alloggio). I massari, invece, erano affittuari che dovevano versare censi (o canoni: oggi diremmo affitti) in denaro o più spesso in natura, consegnando una parte (di solito un terzo o un quarto) dei prodotti del loro manso. Tra i massari molti erano coloni (cioè contadini liberi con contratti, non scritti, a lunghissima scadenza, trasmessi di padre in figlio), ma altri avevano gradi diversi di libertà, servitù, semi-libertà.  

Oltre ai censi monetari o in natura, gli oneri dei massari comprendevano le corvées, giornate di lavoro gratuito sul dominico, in quantità molto variabili secondo le consuetudini locali: da alcune decine di giornate all’anno fino a tre giorni la settimana. Il signore ricavava poi altre entrate dai mulini ad acqua (o anche forni e birrerie) di sua proprietà, dei quali i contadini erano obbligati a servirsi, ovviamente pagando in denaro o in natura tale servizio: queste forme di monopolio erano chiamate bannalità, o diritti di banno. La signoria fondiaria non era dunque solo un rapporto economico, ma un sistema di potere dei signori sui contadini delle loro corti.

Corvées e coltivazioni collettive   

Su quell’intreccio così aggrovigliato, sia nella ripartizione delle porzioni di terra sia nei rapporti giuridici tra contadini e signori, si sovrapponeva un sistema comunitario di coltivazione, legato all’usanza della rotazione biennale: per ricostituire la fertilità del terreno se ne lasciava ogni anno metà a riposo, “a maggese”, per cui tutte le famiglie contadine coltivavano insieme la restante metà, a prescindere da dove fossero localizzate le loro porzioni di manso. Il frazionamento dei mansi in porzioni lontane evitava che tutta la terra di una famiglia fosse situata per un anno su due nel maggese, la terra non coltivata. C’erano poi alcune terre comuni destinate a usi collettivi, come il pascolo degli animali e la raccolta di legna.

Considerando che in agricoltura c’è una forte stagionalità, ovvero serve poco lavoro in inverno e molto nelle fasi più intense dell’annata agricola (l’aratura e il raccolto), con quel sistema il signore poteva lasciare sul  dominico poche famiglie di servi prebendari, perché a loro si aggiungevano, nelle fasi più intense del lavoro, i massari con i loro turni di corvées; e le famiglie dei massari riuscivano comunque a lavorare i propri mansi anche durante i giorni di corvées di un loro membro. Le corvées servivano inoltre alle più disparate attività (trasporto di legna o di letame, scavo di fossi, costruzione o riparazione di edifici e di altre strutture), e consentivano al proprietario della corte di ricavare qualcosa (come la falciatura dell’erba, che diventava fieno, cioè foraggio per i bovini) anche dai mansi non affittati e rimasti vuoti: cosa non rara, data la scarsità di popolazione. L’azienda curtense  rappresentava dunque per i grandi proprietari un modo flessibile ed efficiente di gestire i fattori produttivi dell’Europa di quel tempo: terra sovrabbondante e poche braccia da lavoro.

[Chiedo alla classe di leggere rapidamente il testo (senza sottolinearlo), poi fornisco i due documenti seguenti].

2.    I documenti

 
3.    Attività didattiche

3.1    Mettere in relazione testo e documenti

Faccio notare alla classe che anche gli storici si sono serviti di questo tipo di fonti, gli inventari, per descrivere il funzionamento della curtis.

Divido la classe in coppie, e chiedo a ogni coppia di sottolineare nel testo le parti che potrebbero essere state ricavate da questi due inventari: uno studente sottolinea con un colore le parti del testo che possono essere state tratte dal doc.1 (corte di Griliano), l’altro della coppia sottolinea con un colore diverso (o con un diverso tratto di matita) le parti che possono essere tratte dal doc.2 (corte di Enzola); poi entrambi integrano le proprie sottolineature con quelle fatte dal compagno.

Dopo questa attività (circa 15 minuti), la classe fa un rapido confronto tra i risultati del lavoro delle coppie, per controllare che si sia giunti alle stesse conclusioni, e discute le eventuali differenze (circa 10-15 minuti).

3.2    Lavorare sui documenti

[Ora la classe si divide in gruppi di 4 studenti, ciascuno dei quali a sua volta diviso in due coppie, che confronteranno i due inventari (cioè ne faranno un’analisi comparata) secondo le due seguenti prospettive di indagine (a, b), con le rispettive domande da porre ai documenti (circa 30-40 minuti)]

 a.    Storia dell’economia agraria: produzione e produttività

1. Che cosa si produceva e che animali si allevavano nelle corti?    
2. E’ possibile ricavare i rendimenti (cioè il rapporto tra raccolto e semina) dei cereali?    
3. Com’era il paesaggio rurale della corte (cioè, quale spazio avevano gli arativi, gli orti, i prati, la foresta)?
4. Le due corti qui esaminate erano più o meno della stessa dimensione, o di ampiezza anche molto diversa?
5. Tenendo conto dei diversi aspetti visti finora, si è in grado di capire quale delle due corti era più produttiva?

b.    Storia sociale: i rapporti tra proprietari e contadini:

1. Di quale condizione giuridica (liberi o servi) erano i contadini delle due corti?
2. Quali erano gli oneri dei contadini (distinguendo quelli in denaro, in prodotti, in lavoro, e oneri bannali)?
3. E’ possibile capire se vi era scarsità o abbondanza di popolazione sul territorio?
4. Tenendo conto di tutto questo, si può capire in quale corte le condizioni dei contadini erano migliori?

[Se rimane tempo, alla fine di questa analisi comparata dei due inventari, se ne confrontano i risultati: questa attività viene svolta nella prima parte dell’ora successiva.]

3.3    Integrare il testo con notizie tratte dai documenti
Nella restante parte della seconda ora di lavoro, ogni gruppo integra il testo con le informazioni aggiuntive emerse dall’analisi comparata dei due inventari, ovvero ne costruisce una specie di apparato critico: in corrispondenza delle parti del testo per il quale dalle fonti sono emerse informazioni aggiuntive o esplicative, indica i numeri che stanno per le note al testo (1, 2, 3, ecc.), e in un foglio a parte (che corrisponde allo spazio per l’apparato critico posto a fine capitolo), riporta i numeri e scrive brevi testi, appunto le note, corredate dal riferimento (ad es:  1. ………testo, di un massimo di 2-3 righe……, cfr. inventario di Enzola, riga 7-8).
I gruppi che non fanno in tempo a finire, concluderanno a casa il lavoro di integrazione del testo.

4. Esempi

A seguire, un paio di esempi già svolti su come i gruppi dovrebbero costruire tale apparato critico.

Gli esempi qui proposti non devono in alcun modo essere considerato l’unica soluzione possibile; al contrario, ce ne possono essere diverse plausibili. E’ ad esempio legittimo che un gruppo inserisca molte note (non più di una ogni due-tre righe, però), e un altro poche ma più ampie: l’importante è che siano pertinenti e sensate.

Formule di apertura che potrebbe essere utile consigliare, per iniziare il testo della nota a piè di pagina, sono:
“Ad esempio in alcuni casi, come a Griliano, accadeva che…”; “C’erano differenze anche notevoli tra corti diverse: talora, come a Griliano, la situazione era…., mentre in altre corti, come in quella di Enzola, ….”.

Primo esempio, riferito all’inizio del secondo capoverso del primo paragrafo:
«Per capire il funzionamento della corte, dobbiamo immaginare il paesaggio dell’Europa nei secoli prima del Mille, dominato dall’incolto e con una popolazione molto scarsa» ⁽¹⁾

A questa nota, corrisponde a fondo pagina un testo come il seguente:

Secondo esempio, riferito all’inizio dell’ultimo capoverso dello stesso paragrafo:
«I campi davano magri raccolti: il rendimento dei cereali (= il rapporto …e seminati), oscillava  tra 2:1 e 3:1»⁽²⁾

A questa nota, corrisponde a fondo pagina un testo come il seguente (o anche molto più breve di questo):

E’ opportuno che un esempio già svolto (uno di questi due, o altri) venga fornito alla classe come modello da seguire.