valutazione

  • Autore: Antonio Brusa

    La valutazione come un melodramma.

     

    Ouverture italiana

    Poche volte ho visto gli insegnanti così arrabbiati, come quando si parla di Invalsi. Una delle ultime ero a Modena, platea di oltre cento colleghi. L’inviato ministeriale, che vorrebbe parlare del cantiere delle riforme, che come quello di Sanpietro non si chiude mai, ha l’infelice idea di toccare il tema della valutazione. Prima mano che si alza. Domanda. Altre mani. Domande sempre più insistenti. Osservo il volto dei colleghi. Oggi è di moda fare gli incazzati. Ma questa volta mi sembra speciale. Intervengono preoccupati, desiderosi di avere una risposta e non soltanto di fare una denuncia. Sembrano addolorati perché troppe cose non vanno come si dichiara.

     

    Indice

    • Primo movimento olandese
    • Entra in scena Virgilio
    • Il parterre
    • La scena
    • L’opera ha inizio
    • Esecuzione
    • Valutazione
    • Applausi e fischi
    • Questioni di budget
    • Promossi e bocciati
    • Crescendo finale

     

    Primo movimento olandese

    A un certo punto, l’inviato nomina il Cito. Ricordavo vagamente che ne aveva già parlato qualcuno del ministero. Avevo memorizzato quella notizia, perché conosco un ricercatore del Cito, che effettivamente era andato al ministero e aveva incontrato qualcuno. Me ne aveva parlato, anche, Huub Kurstjens, di una sua visita al Miur, come di un episodio curioso, nel quale aveva conosciuto persone gentilissime e molto interessate a cosa si fa in Olanda. Si erano lasciati con la promessa di risentirsi, e non si erano più visti.

    Così, quando ci sono andato, ad Arnhem (proprio la città del film della battaglia sul ponte), dove c’è la sede centrale del Cito, ho chiesto a Huub di portarmici. La volevo proprio vedere e, poiché sulla valutazione nutro gli stessi dubbi dei colleghi italiani, volevo capire bene. Ora vi racconto quello che ho visto e ascoltato. Trarrete le vostre conseguenze. Le mie ve le dirò alla fine.

     

    Entra in scena Virgilio

    Cito (i dati li trovate nel sito, che ha una versione inglese) è un istituto privatizzato dal 1999. Huub preferirebbe un istituto pubblico, purché indipendente dal potere politico. Ma non spetta a lui decidere, mi dice. Lo ascolto con rispetto, perché è il mio Virgilio (essendo il segretario della Dante Alighieri di Nijmegen sarà orgoglioso di questo paragone). La valutazione, spiega, deve essere esterna. Totalmente. Non, come mi lascia intendere, come quella dell’Invalsi, il cui presidente è di nomina ministeriale. Il tipo che regge le sorti del Cito è un manager, attento al funzionamento dell’azienda. Questa ha come committente lo Stato (ma ci sono anche altri soggetti, che in questo momento non ci interessano), e quindi ha tutto l’interesse a soddisfarne le esigenze. Sa che se le cose sono fatte male, la committenza finisce e l’azienda, o almeno il suo dipartimento, chiude.

     

    Sede del Cito. Interno

     

    Il parterre

    Dopo aver ricevuto il pass e firmato il registro (l’azienda è tenuta a vincoli di segretezza ovvi), entro nella hall. Sarà l’effetto di Escher, che è di queste parti, ma l’intrico delle scale, dei ponti interni che si incrociano sopra il vasto ambiente interno, occupato dalla sala destinata all’accoglienza, dalle biblioteche e dalla mensa, è quasi da capogiro. Un ambiente per seicento dipendenti, tanti sono quelli che vi lavorano, insieme con alcune migliaia di docenti, che vengono chiamati a discutere, valutare i test e provarli in classe. Inevitabilmente corro col pensiero a Villa Falconieri, la sede dell’Invalsi. Ci andai diversi anni fa, quando era presidente Benedetto Vertecchi. Bellissima, con un giardino incantevole e gli interni affrescati. Gli olandesi se la sognano. Vi lavoravano allora tre o quattro ricercatori. Non credo che siano aumentati molto. Azzardo un paragone. L’Olanda ha 16 milioni di abitanti. Se volessimo costruire in Italia un sistema di valutazione come quello del Cito, l’Invalsi dovrebbe avere quasi 2000 ricercatori e circa 10mila docenti, aggregati in vario modo ai progetti. In pratica, un istituto grande quanto la Sapienza. Gli italiani se lo sognano.

     

    La scena

    All’interno si susseguono i dipartimenti. Da quelli che si occupano degli aspetti materiali (riproduzione delle prove, invii); a quello della sicurezza, vitale in un’azienda di questo tipo; a quelli che si occupano della produzione delle prove, divisi per discipline e per gradi di scolarità. Fino al dipartimento di psicometria, che esamina ogni anno i risultati delle prove e ne tira le conseguenze. Sono tutti open space. A Huub questo non piace. Non ci si può concentrare e i libri sono da tutt’altra parte. Per giunta, le stanzette per studiare individualmente sono prese d’assalto. Be’, penso: villa Falconieri è meglio, almeno in questo, con le sue alcove dipinte. Ecco il reparto casseforti, dove vengono chiuse le prove, in attesa di essere inviate alle scuole. Ogni tanto, una poltrona da fantascienza, per riposarsi e riflettere, guardando il panorama di Arnhem e le nubi barocche del cielo d’Olanda.


    Un visitatore italiano, riconoscibile dal telefonino, prova l’efficacia della poltrona da riflessione

     

    L’opera ha inizio

    Huub mi spiega come si arriva alla realizzazione di una prova. Ve la racconto alla buona. Dunque, si parte da un documento (una sorta di programma) che definisce i contenuti di studio. E’ concordato con le associazioni degli insegnanti, con gli storici ed è stabilito in ambito ministeriale. A partire da quel testo, il ricercatore di Cito individua gli argomenti specifici della prova. E’ assistito da un gruppetto di docenti, con i quali si vede periodicamente. Discute con loro, formula lo schema della prova. Ascolta le reazioni e i risultati dei pre-test. E’ il momento della validazione della pratica sul terreno. Alla fine produce la sua proposta. Questa viene ridiscussa all’interno del Cito, e poi passata a un comitato di storici e di insegnanti, di nomina ministeriale, il Cve. Osservazioni e obiezioni. Revisione. A questo punto, il ministero la fa propria e se ne assume la responsabilità politica. Comincio a capire: la fase della produzione è privata. Ma una volta accettata, la fase dell’esecuzione è politica. In pratica: non c’è scaricabarile.

    Chiedo quanto tempo ci vuole per completare il percorso. Tre anni. Più o meno tanto ci vuole per realizzare una prova d’esame. Come voi, a questo punto, ripenso al teatrino della licenza, quando pochi mesi prima dell’esame vengono annunciate le materie. Come voi, a questo punto, penso allo scandalo delle prove sbagliate, la cui responsabilità viene attribuita a questo o a quell’ispettore che “ha fatto” le prove, come si capirebbe, due settimane prima.

    Tre anni sono tanti? Giusti, secondo Huub, per essere sicuri che una prova funzioni, sia adatta ai ragazzi e al lavoro dei professori. Soprattutto in storia, disciplina dipendente quant’altre mai dai percorsi individuali del docente. Va bene, dico. Sempre test con freccette e palline sono. No, ribatte. Mi piacciono le prove che fanno discutere. Quelle che creano dibattito. Per esempio, l’anno scorso ho dato una domanda sulla guerra di liberazione indonesiana (antica colonia olandese). Chiedevo se, secondo gli allievi, era una guerra civile o una guerra tout court. Un argomento sensibile, di quelli che hanno scatenato anche un dibattito pubblico. Sono prove che fanno discutere, richiedono argomentazioni pertinenti, che non sempre hanno risposte univoche.

     

    L’esecuzione

    Ma andiamo con ordine. Fatta la prova e validata dal ministero, che succede? Un paio di settimane prima dell’esame, viene inviata alle scuole. Queste la ripongono in cassaforte e, il giorno stabilito, il dirigente apre il plico di fronte alla platea degli esaminandi. Il plico contiene i fogli che vengono distribuiti agli allievi. Il tempo dell’esame varia, dal liceo classico al professionale. Un solo caso di violazione, da quando esiste il sistema. L’anno scorso un allievo di una scuola privata di Rotterdam ha trafugato il testo e lo ha distribuito ad amici e compagni, anche a pagamento. La prova è stata annullata agli allievi che hanno riconosciuto di aver copiato, che, in cambio della loro confessione, hanno avuto la possibilità di rifarla. Altri, che non hanno confessato, ma sono sospettati, se verranno ritenuti responsabili perderanno l’anno. Il ladruncolo è sotto processo.

     

    Valutazione

    Gli insegnanti ritirano le prove. Hanno ricevuto un modulo, con le risposte corrette. Una volta terminato il lavoro, inviano il plico ad un’altra scuola, scelta dal ministero. Tutto è anonimo: mittente e ricevente. La valutazione viene ripetuta. Se c’è concordanza bene. Se questa manca, i due insegnanti vengono messi in contatto. Discutono. Se arrivano all’accordo, stabiliscono il voto comune. Altrimenti lasciano i voti separati. In casi eccezionali, la questione viene presa in carico dagli ispettori. Questa procedura dura due settimane. Nel frattempo, le associazioni di storici (e degli altri specialisti) si riuniscono, esaminano le prove e le risposte, danno loro valutazioni, anche diverse da quelle prospettate dal Cito. Questa discussione aiuta gli insegnanti nella loro correzione, così come un sito (funzionante) al quale si possono rivolgere per dubbi e interpretazioni diverse.

     

    Applausi e fischi

    Quando l’insegnante invia (via Internet) i risultati con i voti individuali, allega anche le risposte alle quattro domande fondamentali: sul tempo, sulla qualità della prova, sull’argomento e sulla rispondenza della prova al lavoro effettivamente svolto. Fondamentali, insiste Huub, perché danno il voto al valutatore. Gli insegnanti non sono affatto teneri. E non è piacevole per un ricercatore prendersi un bel quattro (Huub è al settimo cielo per il suo 6, 17).  

    Il ricercatore, a questo punto, ha i risultati. Può rielaborarli e produrre i voti. Nel frattempo i dati vengono inviati al dipartimento di Psicometria, che ha la possibilità di fornire delle valutazioni generali, ma anche di individuare casi particolari, eccellenze o problemi.

     

    Promossi e bocciati

    La valutazione degli istituti, finalmente. Viene fatta così. Il voto finale dell’allievo è stabilito per metà dall’istituto, e per metà dalla prova nazionale. Quando la differenza fra le due valutazioni è alta, supera ad esempio di due punti (la prova nazionale ha dato 6, la valutazione locale 8), allora scatta il campanello d’allarme. Si invia un ricercatore che cerca di capire i motivi di questa disparità: possono dipendere dalla situazione disagiata della scuola o da difetti interni alla scuola, o dagli insegnanti. Il caso viene studiato. Può portare alla decisione di erogare finanziamenti e aiuti (situazione disagiata) oppure a sanzioni. Un cartellino giallo. Al terzo, la scuola viene privata della possibilità di erogare la licenza. Un bel guaio. Vuol dire che la scuola è costretta a chiudere. Teoricamente ci sono anche sanzioni nei confronti dei docenti, per quanto siano piuttosto rare.

     

    Questioni di budget

    Ogni anno, il ricercatore responsabile produce un suo rapporto, che viene pubblicato dalla rivista del Cito e da “Kleio”, la rivista degli insegnanti di storia, e discusso dalle associazioni (qui è il forum degli esami di storia) . E’ la sua idea sull’andamento della prova: cosa è andato bene, cosa male, quali proposte si possono fare per il futuro. Huub è responsabile della storia nelle professionali. Uno dei tanti, che producono, ogni anno, seicento prove di esame, sia in cartaceo, sia in digitale. Una fabbrica agguerrita e costosa. Ogni prova costa 50 mila euro, la maggior parte dei quali servono a pagare gli insegnanti che coadiuvano il ricercatore. Trenta milioni di euro, solo per le prove di esame (aggiungete a queste anche le altre attività dell’istituto, come quella di realizzare portfolio per gli studenti, su richiesta delle scuole, e avrete anche un’idea dell’investimento che occorre per realizzare questo sistema di valutazione.)

    Huub mi spiega pazientemente che, fatti tutti i conti, si tratta di un investimento accettabile, perché 30 milioni di euro è il costo di una scuola con 4000 studenti. Quindi, è come se lo stato avesse deciso di fare una scuola in più, e in cambio ha il suo sistema di esami. Questa somma, divisa per ogni studente, da 70 euro (per avere un’idea, uno studente costa complessivamente 7381 euro l’anno). Insomma, per quanto ricchi, gli olandesi  i conti se li sanno fare.

     

    Crescendo finale

    Una visita non è una ricerca. Quindi questo report non va preso come un articolo scientifico sulla valutazione. Ma dare uno sguardo in casa d’altri mi (ci) permette alcune conclusioni, per quanto provvisorie e, naturalmente, tutte da discutere.

     

    Il finale tecnico: non è vero che la valutazione “obiettiva” sia per forza con test a risposta chiusa. Per esempio, le prove di storia per i licei prevedono solo risposte aperte. E, sempre per quanto riguarda la storia, la maggior parte delle domande verte sulla capacità di interpretare documenti, di ricavare conclusioni da dati o da insieme di fatti. Tecnicamente: sulle abilità storiche.

     

    Non è vero che per fare questi test alcuni esperti si chiudono nello studio e il giorno dopo escono trionfanti col loro fogliettino. Devono discutere, confrontarsi, andare nelle scuole. E questo esige personale, tempo, denaro. E’ lavoro, e non c’è tecnica o modulo o diavoleria pedagogica che tenga. La qualità del prodotto è proporzionale alla quantità di lavoro che ci hai messo dentro. Il resto è retorica.

     

    Non è vero che il sistema nazionale produce delle “classifiche” delle scuole. Individua dei problemi: poi, ancora una volta, si va, si osserva si studia e si discute. Non ci sono automatismi meccanici.

     

    Non è vero che il sistema è freddo. Si basa – ed è questo il suo vero costo, a quanto ho capito – sulla discussione come metodo. Estenuante, continua e a tutti i livelli. E questo richiama molto qualcosa che chiamiamo democrazia (in Olanda, come in Italia).

     

    E’ vero che questo sistema ha potenti retroazioni sull’attività professionale: fatto bene, guardando avanti e a ragazzi che sappiano affrontare problemi, spinge l’insegnante a migliorare. Il che vuol dire che li riporterà all’indietro, se viene realizzato con l’idea che una valutazione nazionale ci restituisca la scuola seria di un tempo (come vuole la nuova vulgata pedagogica: nozionistica).

     

    E’ vero, infine, che questo sistema permette ai ragazzi olandesi di ottenere un diploma valido per tutte le università e per ogni avanzamento di studi, e riconosciuto in tutto il mondo.

     

    Il finale politico. Confesso che, al termine della mia visita, non ho sciolto i miei dubbi su di un sistema di valutazione nazionale privato, per quanto controllato severamente come il Cito. Come abbiamo visto, anche Huub ha i suoi. Non siamo ingenui: non tutto funziona in Olanda, tutto potrebbe essere fatto meglio o addirittura in un modo completamente diverso. Immagino, inoltre, che ci sia un dibattito sempre aperto, sul modo con cui il Cito svolge il suo compito.

    Ma ho una certezza. Il Cito mostra che cosa “è” un sistema di valutazione nazionale. Mi svela che l’Invalsi è la parvenza di un sistema, come quelle poltrone di “verafintapelle” che gli amanti storici di Arbore ricordano. Mi fa sospettare che sia un’autentica umiliazione, quella di sottoporre centinaia di migliaia di professori e milioni di studenti a una prova che “assomiglia” a una prova certificata, ma non lo è. E mi indigna vedere docenti, ricercatori, opinionisti che si accapigliano sulla necessità o sul danno di un sistema nazionale di valutazione. Favorevoli o contrari: ma di che cosa stiamo parlando, in Italia?

     

    E il finalino filosofico (?). Da questa visita mi sembra di aver capito una differenza fondamentale (sicuramente già illustrata in decine di testi di docimologia: pazienza, ci sono arrivato tardi). Quella tra valutazione nazionale e prova centralizzata. Non basta stabilire una prova uguale per tutti, per avere una valutazione nazionale. Questa cerca di costruire una platea nazionale, sulla base della quale il singolo docente e il singolo allievo possano misurare il proprio lavoro. L’altra si limita a sottrarre al docente una parte dell’esame, e legittima interrogativi inquietanti. La prova centralizzata serve perché i docenti non sono capaci di redigere delle buone prove? Perché, se li lasciamo liberi, ne combinano di cotte e di crude? Perché  non sanno scegliere i contenuti di studio? Insomma. Da una parte la fiducia negli insegnanti, e quindi la loro consultazione continua. Dall’altra, la sfiducia sottintesa e quindi la necessità del controllo.

     

    Ringrazio Huub Kurstjens per la visita, le correzioni e i suggerimenti.

  • Prima categoria: didattica; TFA: strumenti

    1. Qualche precauzione, con le liste di indicatori

    Le numerose liste di indicatori per la valutazione, con le quali gli insegnanti di primaria e secondaria di primo grado fanno i conti ormai da qualche decennio (e ai nostri giorni non soltanto loro), vanno strettamente collegate con i contenuti della programmazione. Questa regola, in realtà generale, è molto stringente per la storia. In questa disciplina, infatti, la varietà dei comportamenti didattici, adottati dai docenti, è sorprendente per qualsiasi osservatore: chi studia il locale, il vissuto, società esotiche o di tipo preistorico; chi si attiene rigorosamente al libro di testo, o lavora su testi alternativi o preferisce l’ebrezza del web e dell’autoproduzione (e tanto altro ancora). Questa varietà, a sua volta, andrebbe declinata attraverso gradienti adattati allo sviluppo evolutivo del discente, creando, in questo modo una differenziazione esplosiva, che non è possibile rappresentare se non con liste e ragionamenti di una complessità ingestibile.

    Le liste che seguono, perciò, devono essere adoperate con cautela. Esse hanno un origine piuttosto lontana. Risalgono infatti all’unico momento di vero aggiornamento di massa, tentato in Italia, ormai nei lontani anni ’80, quando venne varato il Piano Pluriennale di aggiornamento per le elementari, e furono messe a punto con l’aiuto di decine e decine di insegnanti pugliesi. Dal momento che la mia competenza in questo campo è piuttosto limitata, per loro redazione mi sono avvalso della esperienza e del senso di misura di Luciana Bresil. Le prime versioni si trovano in: A. Brusa, La storia, in L’aggiornamento dei docenti nella scuola elementare di Puglia, IRRSAE-Puglia, Bari 1992, pp. 99 ss. e in Guida pratica alla valutazione. Orientamenti e strumenti per una valutazione formativa, a cura del Cidi di Forlì, settembre 1994. Si tratta, dunque, di un lavoro datato: come vedrete, la partizione seguita è quella delle vecchie schede di valutazione (che continua a sembrarmi ancora più semplice e realistica delle proposte didattiche successive). In ogni caso, non vuole sostituirsi a repertori più attuali, fra i quali segnalo la Piazza delle Competenze, che alcuni insegnanti di Treviso hanno messo in rete, dove si trovano gli elenchi, a mia conoscenza, più completi.

    Certamente, il passaggio dall’ambiente prevalentemente cognitivo degli anni ’80 a quello più nebuloso e incerto delle “competenze”, che domina da un paio di decenni, va discusso attentamente. Qui mi limito a osservare che, quale che sia la filosofia pedagogica presupposta da questi cambiamenti, a un docente di storia continuano a interessare fondamentalmente due aspetti: le conoscenze che l’allievo apprende; e le modalità con le quali usa queste conoscenze. E il pericolo che continuamente corre è, come è stato notato ormai da molto tempo, quello del formalismo, generato appunto dalla difficoltà di collegare in modo realistico il nome di una certa “abilità” con una operazione storica ben definita. Per questo motivo, questa lista è fatta in modo che ogni voce possa suggerire un’esercizio o una pratica precisa e si chiude con un paio di esempi.

    I traguardi di competenza delle Indicazioni 2012 sono distinti per livelli della primaria e della secondaria di primo grado. In questo elenco, invece, li troverete uniti, in modo che, operazione per operazione, si possa vedere lo scarto fra ciclo preparatorio (composto da scuola dell’infanzia e i primi tre anni della primaria; e ciclo di storia generale, composto dai due anni terminali della primaria e i tre anni della media), ma si possano anche immaginare i modi di combinarli.

    1. Gli indicatori sul tempo

    1. Ordina e colloca nel tempo fatti e eventi

    Questa voce richiama il più antico e tradizionale dei comportamenti didattici: chiedere agli allievi se sanno “quando è accaduto un evento”. Col passare del tempo questa richiesta si è - per così dire - scolorita: credo che nessuno pretenda che un bambino “sappia le date”. E questa prestazione è richiesta sempre meno anche nelle medie. Ma i secoli e i periodi, quelli sono abbastanza duri a morire. A questa interpretazione, consolidata nella pratica, si aggiungono oggi le nuove richieste, nate dalle sottoclassi in cui il concetto viene articolato (durata e periodizzazione).

    Risolvo, dunque, questa complessità, “declinando” ciascun indicatore a seconda dei contenuti di studio. Ognuno di essi, infatti, è articolato in :

    - vissuto: tutto ciò che si riferisce alla vita personale, all’ambiente, alle storie orali e che - soprattutto - viene studiato adoperando i racconti stessi degli allievi o di chi partecipa alla lezione.

    - rappresentato: gli stessi contenuti possono essere studiati a partire da scritti, materiali video; inoltre, racconti e rappresentazioni di vario genere possono essere il terreno sul quale si provano operazioni utili per la storia.

    - storico: racconti, rappresentazioni, documenti e tutto ciò che fa diretto riferimento alla produzione storiografica.

    Attenzione, però: fra di essi non si deve immaginare una propedeuticità dogmatica, dettata dallo stereotipo pedagogico secondo il quale il vissuto va studiato esclusivamente nel primo ciclo, mentre nel secondo si studierebbe “la storia”. E’ del tutto errato ritenere che “il vissuto” sia più facile, e quindi precedente alla storia raccontata. Così come egualmente errato è ritenere che il vissuto sia roba da bambini e che non lo si possa richiamare quando si studia la storia generale.

    L’identica accortezza deve valere nel presumere scale di difficoltà fra un indicatore e l’altro. Non è sempre detto. Ad esempio: “Mette in ordine cronologico eventi in un contesto narrativo” (1.12) è un’operazione la cui difficoltà dipende in larga misura dal testo che l’allievo deve analizzare. Infatti, è un’operazione che posso proporre dopo aver raccontato la favola di Cappuccetto Rosso, la vita di Annibale o il processo che porta alla rivoluzione industriale; dipende, ancora, dalla lunghezza e dalla complessità testuale di questi racconti. Invece: “Ordina cronologicamente i contenuti di studio dell’intero anno” (1.15) si riferisce a operazioni ovviamente terminali. Anche in questo caso, è la l’attività concreta - non prevedibile all’inizio dell’anno, quando si elabora il progetto formativo - che decide il livello di difficoltà.

    1. 1 Mette in ordine cronologico i fenomeni studiati.

    1.11 in un contesto di vita vissuta

    1.12 in un contesto narrativo

    1.13 in un contesto narrativo specifico (un racconto storico, una descrizione di una società, in una biografia storica, ecc.)

    1.14 ordina cronologicamente i contenuti studiati nell’annno

    1.15 ordina cronologicamente i contenuti studiati nell’intero corso

    1.2 Ordina adoperando:

    1.21 connettivi linguistici (mentre, dopo, molto tempo prima ecc.)

    1.22 strumenti grafici: diagrammi a stella, a blocchi, di flusso ecc.

    1.23 numerici: ordinali (primo secolo, secondo giorno, ecc.) e cardinali: date di vario genere.

    1.3 Rileva durate diverse in ambiti:

    1.31 di vita vissuta

    1.32 in contesti narrativi o comunque rappresentati

    1.33 in racconti storici

    1.4 Misura durate diverse adoperando:

    1.41 espressioni linguistiche (è durato a lungo, finisce in un attimo ecc.)

    1.42 strumenti grafici (cronogrammi di vario genere)

    1.43 strumenti numerici: cronologie e cronogrammi con indicatori di misure temporali.

    1.5 Analizza fenomeni con lo strumento della durata

    1.51 analizza fenomeni di vita quotidana (scopre, ad esempio, la stratigrafia temporale di “essere a scuola”: la lezione di storia dura mezz’ora; il libro che si adopera è vecchio di due anni; la scrittura esiste da 5 mila anni; l’abitudine a stare in un ambiente riparato da mura dura da 10 mila anni).

    1.52 analizza fenomeni comunque rappresentati: una scena riprodotta in un quadro, una fotografia, un racconto ecc..

    1.53 analizza fenomeni storici: un quadro di vita quotidiana romana; la scoperta dell’America; la Rivoluzione Industriale, ecc.

    1.6 Situa fenomeni in periodi o quadri conosciuti

    1.51 contestualizza dei fatti appartenenti al vissuto in una periodizzazione della sua vita (ecc)

    1.52 riporta ai contesti storici studiati fenomeni o oggetti studiati (situa l’ascia di pietra e l’aratro nel neolitico; le macchine al tempo della Rivoluzione Industriale; le Crociate nel periodo medievale, ecc).

    2. Comprende eventi e trasformazioni

    Questo indicatore si riferisce a operazioni che fanno parte del bagaglio delle esperienze didattiche introdotte negli ultimi decenni. Come nel caso precedente, si deve tener conto di quanto il contenuto influisca sulla qualità dell’operazione. L’attività del “riconoscere un evento” varia sensibilmente a seconda dei contesti nei quali si deve operare. Perciò, leggendo la lista seguente, si tenga mentalmente conto dell’articolazione proposta sopra (vissuto, rappresentato, storico). Non la riproduco, quindi, in questa lista per non creare una casistica troppo complicata. In realtà, ogni indicatore dovrebbe essere inquadrato in una tabella a doppia entrata. Ad esempio:

     

     

    Vissuto

    Rappresentato

    Storico

    Adopera il concetto di evento

     

     

     

    Adopera il concetto di struttura

     

     

     

     

    2.1 Conosce / adopera i concetti di evento e di durata

    2.11 In modo informale (sa che alcuni fenomeni durano poco o molto, li distingue e li riconosce)

    2.12 In modo formale: adopera espressamente i concetti richiesti

    2.13 Gerarchizza eventi e strutture in modo informale e soggettivo (esprime delle scale di rilevanza fra eventi, basata su criteri personali)

    2.14 Gerarchizza eventi e strutture rispetto a parametri dati (ad esempio: la necessità di sopravvivere, o di vincere una guerra, o - col tempo e l’incremento di competenze - rispetto all’economia o al potere, ecc.)

    2.2 Conosce/adopera termini specifici:

    2.21 ciclo, ritmo

    2.22 congiuntura, cambiamento

    2.23 stabilità, persistenza, ecc.

    2.3 Distingue situazioni o descrizioni statiche e dinamiche

    2.31 Riconosce una situazione o una descrizione statica

    2.32 Riconosce una situazione o una descrizione dinamica

    2.33 Gerarchizza dinamiche rispetto a parametri dati (date alcune situazioni in evoluzione - cambiamenti economici, politici, sociali ecc. - li mette in un ordine di importanza).

    2.4 Periodizza

    2.41 In modo informale e soggettivo (ad esempio divide la propria vita in varie fasi secondo un proprio parametro)

    2.42 Rispetto a parametri formali (periodizza la propria vita rispetto al parametro “scolarizzazione”).

    2.43 Conosce l’esistenza di una periodizzazione generale della storia ( ad esempio: antica, medievale, moderna e contemporanea).

    1. Alcuni esempi di attività

    1. La piramide dei tempi

    E’ impossibile rendere conto, in questo breve spazio, della complessità di una programmazione, delle sue unità di lavoro e dei suoi esercizi. Tuttavia, penso che alcuni esempi potranno aiutare il docente a intuire in quale modo organizzare la propria attività, in modo che sia omogenea con gli indicatori qui accennati.

    Si prenda l’indicatore 1.5 (analizzare adoperando lo strumento “durata”). Esso fa riferimento alla conquista più conosciuta della storiografia di Fernand Braudel, secondo il quale il “tempo” è, in realtà, una “stratificazione di tempi”. Non è uno dei concetti più agevoli della storiografia contemporanea. Un modello di esercizio lo renderà comprensibile e aiuterà gli allievi a trasformarlo in strumento di indagine.

    Partiamo da un esempio di esercizio, riferibile al punto 1.51. Ecco un allievo che studia. E’ una scena nella quale si condensano molti tempi. La matita, la scrittura, la carta, e potremmo aggiungere: la Tshirt e il pantalone, sono gli elementi che riconosciamo nel disegno. Ognuno di questi oggetti ha un tempo. Discutendo con gli allievi, cerchiamo di valutare la durata temporale di ciascuno di essi.

     

    Li mettiamo in ordine: scrittura, pantalone, carta, matita, tshirt. Sapendo che non è necessario essere precisi nelle lunghezze delle relative durate, in questa prima fase (1.42, disegnamo il “Diagramma temporale” del bambino che scrive. Ne viene fuori una sorta di piramide come questa:

     

    Inserisci il disegno di Helena. Magari la didascalia può essere: Disegno di Helena, classe …

    Lo stesso strumento si trasferisce in ambito storico (1.53). Si supponga di raccontare la battaglia di Lepanto. Durò una sola giornata, il 7 ottobre del 1571. Questo è il tempo dell’evento. Ma le armi che i contendenti adoperavano avevano tempi più lunghi: esistevano da circa due secoli. Le idee che dividevano i contendenti avevano anch’esse tempi diversi: i musulmani, da una parte, la cui antichità risaliva a circa mille anni prima; i cristiani, dall’altra, antichi di 1570 anni. E finalmente, quale tempo attribuire alla capacità degli uomini del mediterraneo di navigare? 10 mila anni potranno rendere questo tempo enorme.

     

     

    La battaglia di Lepanto. Qui, tutti i dati di questo straordinario evento della storia mediterranea

    L’insegnante racconta. Gli allievi, che hanno già imparato a costruire questo speciale diagramma temporale (lo potremmo chiamare “piramide dei tempi”), disegneranno il diagramma di Lepanto. Se sono in grado di misurare, lo faranno secondo i crismi, descritti nell’indicatore 1.43; altrimenti sarà 1.42.

    Suppongo che un insegnante racconti una decina di eventi importanti, durante l’intero corso di studi. Se per ognuno di essi propone questa attività, disporrà, al termine, di dieci “identikit di eventi”, con i quali confrontare altrettanti momenti storici e interrogarsi sulle durate e sulla stratigrafia temporale degli eventi. Potrà presumere, probabilmente, che qualche allievo abbia acquisito la consapevolezza che ciò che accade è sempre ricco di tempi (A. Brusa, Guida al manuale di storia, Ed. Riuniti, Roma 1993 (II edizione), p. 158).

    1. Periodizzare

    Ricaveremo un secondo esempio dal campo di problemi sotteso all’indicatore 2.4 (periodizzare): certamente uno dei più sfuggenti nella scuola primaria (ma anche di quella secondaria di primo grado), dal momento che l’attività del periodizzare è una delle più complesse, profonde e astratte, contemplate dal laboratorio dello storico. E’, infatti, una particolare forma di suddivisione del tempo che non dipende dalla sua “misura”, ma dai problemi che si ritengono importanti. Ad esempio, se consideriamo il millennio passato dal punto di vista dell’economia, il 1780 (data topica della Rivoluzione Industriale), è periodizzante: cioè divide il millennio in due parti dette, “la società preidustriale” e “industriale”. Al contrario, se adoperiamo il metro della religione, il Cinquecento sarà il secolo periodizzante, e le due parti si potranno chiamarsi: il periodo dell’unità dei cristiani; il periodo della loro divisione.

    Si possono esemplificare queste operazioni in contesti di vita quotidiana (2.41):

    - Si invitino gli allievi a redigere la cronologia della propria giornata.

    - Li si invitino a scegliere una sola data, tale che spezzi la cronologia in due sole parti. Deve essere la più importante e, ai loro occhi, la più significativa.

    - Ora dovranno attribuire un nome a ciascuno dei due periodi individuati.

    L’indentica operazione potrà essere eseguita adoperando dei parametri prefissati: il divertimento, lo studio, la scolarizzazione, il diventare adulti, ecc. E potrà essere applicata a lunghezze temporali diverse: una settimana, un anno, tutta la vita.

    Come si sarà intuito, le stesse operazione possono essere applicate a racconti (una favola, un libro, un’avventura, ecc.) e, finalmente, a racconti storici. Conviene, al principio, che questi racconti siano fatti dall’insegnante. Riguarderanno i contenuti di studio: Roma, o i Boscimani, o l’Italia nel dopoguerra, ecc. L’insegnante confezionerà dei racconti molto brevi e sintetici, inserendo abilmente in questi gli eventi che potranno concorrerere al ruolo di “eventi periodizzanti”. Li legge o li racconta, chiedendo alla classe di prendere nota dei fatti e di redigere una cronologia. Poi si proverà a ragionare su questa. Gli allievi possono creare i periodi a proprio piacimento e discutere la differenza (2.41); oppure si può lavorare adottando i parametri forniti dal docente (2.42).

    Infine, un’osservazione sul rapporto fra vissuto e storia. Immaginiamo che l’allievo abbia fatto propria questa sequenza operativa: estrarre gli eventi da un racconto, costruire un cronogramma, individuare l’elemento periodizzante, nominare i periodi. Proviamo ora a proporgli un lavoro che solitamente si considera un prerequisito: periodizzare la propria vita. Immaginiamo che questo accada alla fine della media: non pensate che avrà uno strumento per capire e problematizzare la propria biografia?

     

    Abilità, competenze o operazioni storiografiche?

    Supponiamo di aver realizzato pratiche di questo tipo. Potremo dire che l’allievo ora possiede il “senso del tempo”, “la capacità di misurarlo”, la “capacità di periodizzarlo”? e potremo distinguere se questa è un’abilità o addirittura è una competenza spendibile nel mondo reale? Non ho mai saputo rispondere a questa domanda, ma non vorrei nemmeno inoltrarmi in una controversia infinita. So per certo, però, che se un allievo di oggi fa questo genere di operazioni capirà che cosa voglio dire, quando gli spiego che la storia non è un fluire indistinto di eventi, ma un complicato intreccio di tempi che hanno velocità diverse. Lo capirà un po’ meglio di quei miei allievi, di tanto tempo fa, che si dovevano accontentare della mia spiegazione (e io mi dovevo accontentare del fatto che loro me la sapessero ri-raccontare). Capirà, forse un po’ meglio, che cosa intendo, quando gli spiegherò che un evento, un qualsiasi evento, come ci ha insegnato Braudel, è un vulcano attraverso il quale esplodono tutti i tempi passati. E che ci sono vulcani modesti e poco pericolosi e altri che fanno paura. E, forse, sarà questa consapevolezza che avrà qualche possibilità di aiutarlo nella sua vita.

     

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