visual history

  • di Joan Santacana Mestre
    (Traduzione e attività di Antonio Brusa, Alessandra Gabelli e Giuseppe Losapio)

    Joan Santancana Mestre, docente di Didattica delle Scienze Sociali dell’Università di Barcellona, nel suo blog ha pubblicato un laboratorio sulle immagini relativo alla prima parte della Rivoluzione industriale, quella che normalmente nei manuali è identificata come la Prima rivoluzione industriale.

    Il laboratorio è formato da 37 incisioni (illustrazioni di stampo politico, satirico e di denuncia sociale), che rappresentano fenomeni e tecnologie a partire dal 1703.

    Il docente catalano suggerisce di far lavorare gli studenti e le studentesse a gruppi, dando loro il compito di osservare un paio di immagini e di leggere le relative didascalie, invitandoli poi a fare una verbalizzazione di quello che ritengono di aver appreso.

    Aggiungiamo a questa altre attività didattiche che possono essere realizzate sia singolarmente, sia in sequenza, montandole – tutte o alcune - in modo da costruire un percorso più complesso. I percorsi possono essere adattati ai vari ordini e gradi scolastici. Il lavoro in gruppi è sicuramente proficuo, vista la quantità di materiali, ma alcune fasi possono essere svolte singolarmente.

    01Fig.1: Fig. 1. Popolo liberato, la cui felicità sta per cominciare, incrocia le braccia dopo aver tanto lavorato, disegno caricaturale di Charles Joseph Travies de Villers, che mostra uno sciopero a Parigi Fonte

    Preparazione del materiale

    Dopo la descrizione delle attività, troverete la tabella delle immagini, tradotta in italiano. Come vedrete, ogni immagine è corredata da un titolo e da una breve nota che guida all’osservazione. Conviene stampare le immagini su carta un po’ spessa, e ritagliarle in modo da “giocare/lavorare” con 37 carte.

    Tematizzare

    Le carte possono essere classificate nei seguenti nuclei tematici:

    Agricoltura
    Industria tessile
    Fonti d’energia
    Materie prime
    Condizione dei lavoratori o Questione sociale
    Urbanizzazione
    Trasporti
    Colonizzazione

    L’attività, dunque, consiste nel classificare le carte. Può essere svolta tutti insieme, oppure in gruppi: in questo caso, ogni gruppo avrà il mazzo delle 37 carte. Se la classe è competente, si può lanciare l’attività chiedendo alla classe, o ai gruppi, di individuare autonomamente i temi.

    Al termine di questo lavoro, che può durare 15 minuti all’incirca, si propongono i seguenti problemi:

    - Ci sono delle carte che sono presenti in più gruppi? Questo vuol dire qualcosa rispetto alla loro importanza?
    - Ci sono dei temi che si giudicano più importanti degli altri? Per quali motivi?
    - Ci sono dei temi che appaiono del tutto accessori, rispetto al processo complessivo della Rivoluzione industriale?

    In chiusura, si possono proporre le seguenti consegne:

    - Descrivi un tema, citando tutte le immagini che vi sono comprese
    - Descrivi il processo della rivoluzione industriale, citando tutti i temi trattati.

    Periodizzare

    In questa attività si trasformano i temi, visti sopra, in periodizzazioni: cioè si scopre e si ragiona sulla valenza temporale dei singoli aspetti della Rivoluzione industriale.

    In una prima fase si datano le carte. Le date possono essere cercate sia su Wikipedia, sia sulla Treccani ragazzi. Non tutte le carte hanno una data precisa. Di quelle che descrivono dei fatti continuativi (per esempio: il lavoro dei bambini nelle miniere) stabilite in quale momento della cronologia vanno sistemate; di quelle che descrivono dei processi (come la colonizzazione del pianeta), scegliete la data di un evento (per esempio: 1819, l’Inghilterra conquista Singapore) che vi appare significativo.

    Nella seconda, si tracciano quattro cronogrammi e si ordinano cronologicamente le carte relative:

    agricoltura
    industria
    urbanizzazione
    colonizzazione

    Nella terza fase, si confrontano i cronogrammi soffermandosi su quei fenomeni che interessano più linee temporali. Esempio: la carta del luddismo, che verrà messa nel cronogramma della società, ha rapporti sia con il cronogramma dell’industria, sia con quello delle città. Ecco alcuni problemi che possiamo sollevare a partire da queste cronologie:

    - Possiamo affermare che gli eventi più importanti sono quelli che interessano più cronologie?
    - Ci sono eventi nel manuale, non necessariamente trovati nel capitolo della rivoluzione industriale, che possono essere inseriti in queste cronologie?
    - Aggiungendo a queste cronologie una tutta politica (ricavata dal manuale): avrebbe qualche rapporto con gli eventi della Rivoluzione industriale?

    Complessificare

    In una prima fase, si dispongono le carte a spaglio, su un cartoncino abbastanza grande (70X90, per esempio). Con un pennarello, gli studenti tracciano i collegamenti, che secondo loro, si possono stabilire fra i diversi elementi. A richiesta dell’insegnante li spiegano. Questa attività può essere svolta collettivamente o in gruppi.

    In una seconda fase, la classe lavora in gruppi. Ad ognuno di essi viene indicata una carta che dovrà essere messa al centro del tabellone. Le altre carte dovranno essere collegate in modo ragionato rispetto a questo centro. Le carte centrali potrebbero essere:

    - La filatrice
    - Il luddista
    - Il padrone
    - La signora che usa i nuovi beni di consumo
    - Il colonizzatore (l’ultima carta)

    Ogni gruppo proporrà un testo descrittivo del suo cartellone ai compagni. Si valuteranno insieme le differenze.

    Narrare: l'historytelling

    L’immagine è già di suo una forma di narrazione attiva e, se la si comprende, anche coinvolgente. Il lavoro di tematizzazione è utile perché un fenomeno può essere raccontato dall’interno, da un protagonista, oppure da un punto di vista esterno. Questo lavoro sarà facilitato nel caso gli allievi abbiano già svolto quello della complessificazione.

    Due suggerimenti:

    - il punto di vista interno ovvero raccontare il fenomeno con gli occhi di un contadino che descrive quello che lui vede della Rivoluzione agricola, di un operaio luddista che parla della questione sociale, oppure la scrittura di un diario di un abitante della città o di una relazione da parte dell’autore di una delle invenzioni del tempo, per farla acquistare dal proprietario di una fabbrica. Scritti brevi, molto personali, che diano il senso di una testimonianza diretta, che, perciò dovrà sfruttare bene le informazioni ricavate dalle immagini.

    - il punto di vista esterno di un sindacalista, di un politico o di un giornalista. Il primo sosterrà le sue proposte per risolvere i problemi sociali, che descriverà con passione; il secondo spiegherà al parlamento come governare un processo complesso, che coinvolge attori sociali così diversi; il terzo sarà un giornalista straniero che vuole dare notizia, ai lettori del suo giornale, di ciò che sta accadendo in Inghilterra. A differenza del precedente, questi testi saranno tendenzialmente impersonali.

     

    La narrazione può essere realizzata col metodo dell’historytelling. In questo caso, ha bisogno di una arche-tipizzazione dei profili dei singoli personaggi da inserire nel “viaggio dell’eroe”, cioè in una struttura narrativa che metta in discussione una certezza iniziale del personaggio. La struttura ha diversi passaggi, dei quali non è possibile tenere conto in questa sede. Con questa avvertenza, una traccia narrativa potrebbe essere questa:

    - la partenza. Il nostro eroe vive in una certa situazione e formula una speranza: vuole fare qualcosa. Lui sa di potervi riuscire perché …
    - nel suo percorso incontra diversi ostacoli
    - trova un alleato
    - combatte contro un nemico
    - alla fine, riesce/non riesce nel suo intento.

    Per quanto in un historytelling sia lecito (e desiderabile) inserire elementi di fantasia, il riferimento alle carte è un vincolo da sottolineare. Nel corso del debriefing se ne valuteranno il numero e l’uso. Sarà anche utile confrontare le storie, dal momento che varieranno sensibilmente a seconda del personaggio scelto.

    (per una descrizione più dettagliata dell’historytelling si veda: G. Losapio, Intrecci di storie: l’historytelling nella didattica della storia, in C. Dal Maso (a cura di), Racconti da museo. Storytelling d’autore per il museo 4.0, Edipuglia, Bari 2018, pp. 153-166).

    Ricomporre

    Dividete ogni immagine in tre carte, separando il titolo, l’immagine, le osservazioni. Quindi, otterrete 111 carte. Proponete a ciascun gruppo cinque immagini con i relativi titoli e osservazioni. Saranno, perciò, quindici carte ben mescolate. Il gruppo dovrà, attraverso l’osservazione, abbinare correttamente ogni immagine al suo titolo e alla sua didascalia.

    Un’alternativa ludica consiste nel costruire un memory con queste carte. Si può partire da un minimo di dieci immagini, quindi con trenta carte (ogni immagine = tre carte). Non è necessario che ogni gruppo lavori con le stesse carte. Quindi, utilizzando un solo mazzo di 111 carte si potranno realizzare almeno tre gruppi.

    Sarà un memory originale e impegnativo, perché a tre: scoprire contemporaneamente l’immagine, la sua didascalia e il suo titolo. Memorizzazione assicurata.

     

    Titolo della fonte Fonte grafica Osservazioni
    Attrezzo agricolo per seminare
    (1743)
    02  Una delle condizioni perché esista una industrializzazione è che esista una agricoltura moderna.
     Seminatrice Jethro Trull
    (1703)
      03  Prima della rivoluzione industriale ci fu una “rivoluzione agricola”, che introdusse alcuni attrezzi che facilitarono l’ampliamento delle colture
     Immagine dei campi agricolo in piena trasformazione   04  In territori come Inghilterra, Olanda, Piemonte, Catalogna si iniziò una trasformazione agraria che portò a un grande aumento della produttività dei suoli.
    Recinzioni dei campi
    (enclosures)
      05  Prima di introdurre macchinari nella campagna ci fu il fenomeno delle recinzioni, I proprietari recintarono le terre comuni per coltivarle secondo i nuovi sistemi. I contadini che non avevano accesso a queste nuove coltivazioni furono costretti ad abbandonare le campagne.
     Manifattura tessile con spoletta volante   06  Un’invenzione, la spoletta volante, permise di tessere molto più rapidamente senza molto sforzo
    Filatrice   07  La facilità di tessere aumentò la necessità di filo, che – però - si produceva a mano in modo molto lento.
     Filatrice multipla
    (Jenny)
      08  L’invenzione di una macchina per filare: molto semplice, ma molto efficace. A quel punto c’era filo in abbondanza.
     Telaio meccanico   09  L’abbondanza di filo fece emergere la necessità di telai meccanici più rapidi. Così vennero creati dei telai mossi dall’energia idraulica.
    Macchina a vapore di J. Watt   10  L’invenzione di macchinari mossi dal vapore dell’acqua, ottenuto attraverso l’uso di carbone, permise di azionare meccanicamente i telai.
    La fabbrica a vapore   11  Una sola macchina a vapore poteva muovere molti telai a la volta.
    Era nata la fabbrica!
    Miniere di carbone   12  Il crescente bisogno di carbone dette impulso all’attività mineraria
    Minatori   13  I minatori erano reclutati tra i contadini cacciati dalle terre. Il loro lavoro era duro e spesso molto pericoloso.
    Bambini minatori   14  Per muovere i carrelli nelle gallerie strette si utilizzavano i bambini
    Alcuni animali nelle miniere di ferro e carbone   15  Il carbone si trasportava con dei carrelli su rotaie guidati dagli animali
     Distruzione dei macchinari   16  L’industrializzazione lasciava senza lavoro gli antichi tessitori e coloro che si occupavano dei filati. La loro reazione fu di organizzarsi per distruggere i macchinari.
    Movimento luddista   17  I distruttori dei macchinari vennero chiamati “luddisti” in Gran Bretagna e questa parola assunse il significato di “nemici delle macchine”
    Padrone/proprietario assassinato da un luddista   18  Il nascente movimento operaio si oppose ai macchinari con tutti i mezzi e si diffuse anche l’idea di assassinare i proprietari delle macchine
    Città con quartieri industriali   19  Le città si circondarono di grandi quartieri, pieni di camini del vapore che ingrigivano il cielo.
     Telai azionati da macchine a vapore   20  Le fabbriche, azionate dal vapore, utilizzarono soprattutto donne, perché le potevano pagare di meno per gli stessi compiti svolti dagli uomini
    Nascono città che sono grandi centri industriali   21  Quasi tutte le grandi città europee si trasformano in centri industriali con un significativo aumento della popolazione urbana, a causa della migrazione dei contadini che migravano in città per cercare lavoro.
    Treni a vapore   22  Presto il vapore divenne una fonte di energia che si utilizzò per il trasporto terrestre delle materie prime
    Trasporto dei viaggiatori   23  La ferrovia fu uno dei “figli” della rivoluzione industriale e permise per la prima volta il trasporto facile dei viaggiatori sui grandi distanze
    Battelli a vapore   24  Presto il vapore si utilizzò per muovere ruote ed eliche dei battelli. In questo modo potè nascere un commercio internazionale delle merci più sicuro e più economico
    Battelli con lo scafo di ferro   25  I battelli a vapore funzionavano magnificamente con gli scafi di ferro. Il ferro divenne un elemento strategico per l’economia di molti paesi.
    Contadini cacciati dai campi si accalcano nei quartieri urbani   26  I contadini cacciati si affollarono nei sobborghi e presto rappresentarono un esplosivo problema sociale
    Cresce la povertà   27  La povertà delle classi basse provocò ondate di carestie
    Sfruttamento del lavoro minorile   28  L’industria si rese conto che la manodopera minorile non solo era utile per le miniere, ma anche per i lavori che richiedevano mani piccole
    L'industria invade la campagna con le macchine a vapore   29  Le macchine a vapore, che muovevano telai, treni e battelli, vennero utilizzate anche in campagna
    Si inventano nuovi macchinari per ottenre l'acciaio   30  A metà del secolo XIX ci fu un’invenzione fondamentale per il futuro industriale: il convertitore Bessemer che permetteva di fabbricare acciaio con grande precisione. Adesso si potevano perfezionare moltissimo i nuovi macchinari.
    Miserabili quartieri operai in tutta Europa e nel Nord America   31  Gli antichi contadini si trasformarono in operai dipendenti, chiamati “proletari” perché l’unica cosa che possedevano era la “prole”, cioè i figli.
    Costante aumento della produzione   32  La rivoluzione industriale avviò un processo di costante aumento della produzione.
    D’ora in poi le crisi non sarebbero state per la scarsa produzione, ma per la produzione, a volte così abbondante che non si poteva vendere.
    Aumenta il commercio internazionale   33  Per poter vendere i prodotti era necessario ricorrere al grande commercio internazionale, che era facilitato dai battelli a vapore e dai treni.
    L'industria tessile cresce molto   34  La rivoluzione industriale permise la nascita di una società dei consumi, che poteva acquisire beni, come vestiti, a prezzi molto più bassi di prima.
    Necessità di cotone. 
    Schiavitù
      35  La rivoluzione industriale richiese milioni di tonnellate di cotone. Il commercio degli schiavi fu il risultato di ciò
    Bisogno di mercati e di materie prime   36  La ricerca di nuovi mercati per le materie prime come i metalli, il cotone, il legno, etc, fu all’origine del nuovo colonialismo che nacque nella seconda metà del XIX secolo.
    Le nazioni industriali acquisiscono colonie e le occupano militarmente   37  Il dominio coloniale necessitava di un crescente controllo militare sulle colonie, Così si giustificarono enormi eserciti.
    I paesi industriali sottomettono continenti interi   38  Africa, Oceania e parte dell’Asia furono oggetto prima del colonialismo europeo e poi di quello nordamericano.

     

  • di Antonio Prampolini

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 1Fig.1: logo del Leibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (ZZF) Fonte 1. L’istituto di ricerca

         IlLeibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (ZZF) è un istituto di ricerca interdisciplinare creato nel 1996 con sede in Germania a Potsdam (capoluogo del Brandeburgo). Studia la storia contemporanea tedesca ed europea del XX secolo e i suoi effetti fino ai giorni nostri. L’attività scientifica dell’istituto è organizzata in dipartimenti (attualmente quattro) che si dedicano ciascuno ad una specifica area tematica: Comunismo e società,Storia dell'economia, Storia della società, Storia dei media e della società dell'informazione.

    Le ricerche e le pubblicazioni dell’istituto riguardano in particolare: 

    - la “Guerra fredda”

    - le crisi e il crollo dei regimi comunisti nell’Europa dell’Est

    - la storia della Repubblica Democratica Tedesca (DDR).

     

     

     

     

     

     

     

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 2Fig.2: homepage del portale Zeitgeschichte Digital Fonte 2. Il portale

       L’istituto è presente in rete con un’ampia e articolata offerta open access di informazioni e riflessioni sulla storia contemporanea. Attraverso il portale Zeitgeschichte Digital (Storia Contemporanea Digitale) è possibile accedere ai siti dello ZZF:

    -      Docupedia-Zeitgeschichte

    -     Zeithistorische Forschungen

    -     Zeitgeschichte online

    -     ZZF e-Dok-Server

                                                                                 -     Visual History

    Il portale mette a disposizione degli utenti un catalogo di tutti gli articoli online pubblicati dall‘istituto nei diversi siti. Gli articoli possono essere ricercati con differenti modalità (per Autori/autrici, Argomenti, Anni/periodi storici, Stati/territori, Siti di pubblicazione), attivabili sia separatamente che collegate fra di loro. Ad esempio, scegliendo l‘argomento antisemitisno, si può circoscrivere la ricerca (tra le varie opzioni) agli Anni Venti o agli Anni Trenta del Novecento, all‘Europa Occidentale o a quella Orientale.

    Gli articoli vengono visualizzati a mosaico (segundo l‘ordine cronologico inverso di pubblicazione) in una schermata-indice che riporta per ciascuno un‘immagine-icona accompagnata dalle tradizionali informazioni bibliografiche (autori, titolo, sito e data di pubblicazione). Selezionando un articolo si accede ad una scheda con le prime righe del testo, la didascalia e la fonte dell‘immagine-icona, la segnalazione degli articoli correlati consultabili online sui siti ZZF, le classificazioni tematiche, geografiche e cronologiche (oltre alle informazioni già contenute nella schermata-indice e agli estremi per la citazione dell‘articolo).

    Dalla scheda si accede al testo completo dell‘articolo.

    Gli articoli sono pubblicati prevalentemente in lingua tedesca (gli utenti possono sempre attivare il traduttore online di Google, che in questo caso fornisce una versione in lingua italiana dei testi nel complesso accettabile).

     

     

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 3Fig.3: logo di Docupedia-Zeitgeschichte Fonte 3. Un’enciclopedia storica rivolta a tutti

        Docupedia-Zeitgeschichte (Docupedia – Storia Contemporanea) è il sito ZZF che si rivolge ad un pubblico più vasto di quello degli specialisti del settore per trasmettere le conoscenze di base relative alla storia contemporanea e per documentare i dibattiti sui fondamenti metodologici e teorici della ricerca storica. Contiene articoli autoriali suddivisi in sette categorie: Fondamenti(Grundlagen), Concetti (Begriffe), Metodi (Methoden), Campi di ricerca (Forschungsfelder), Dibattiti (Debatten), Paesi (Länder), Storici (Klassiker).

     

    Appartengono alla prima categoria Fondamenti (Grundlagen), insieme ad altri, gli articoli:

    -     Modelli teorici della storia contemporanea (Theoriemodelle der Zeitgeschichte) di Stefan Haas. L’autore, dopo avere riconosciuto l’importanza della teoria nel definire la logica progettuale e funzionale della ricerca storica, spiega i diversi modelli teoriciutilizzabili dagli storici dell’età contemporanea.

    -      Narrazione e narratologia. Teorie narrative nella storiografia(Narration und Narratologie. Erzähltheorien in der Geschichtswissenschaft) di Achim Saupe e Felix Wiedemann. Gli autori affrontano le teorie narrative e le loro applicazioni negli studi storici.

    -      Storia contemporanea e Digital Humanities (Zeitgeschichte und Digital Humanities) di Peter Haber. L’autore traccia lo sviluppo delle Digital Humanities e si chiede se la digitalizzazione ha cambiato solo la qualità e la quantità delle fonti o anche l'intero processo di lavoro degli storici contemporanei.

    -      Didattica della storia (Didaktik der Geschichte) di Lars Deile. Per l’autore la didattica della storia riguarda la visibilità del passato nel presente.  Del passato rimangono solo dei frammenti. Attraverso le domande del presente questi frammenti possono diventare una fonte di conoscenza.

     

    Alla seconda categoria, Concetti (Begriffe), appartengono, insieme ad altri, gli articoli:

    -      Tempo e concezioni del tempo nella storia contemporanea(Zeit und Zeitkonzeptionen in der Zeitgeschichte) di Rüdiger Graf. L’autore, dopo avere introdotto il concetto del tempo alla luce delle teorie più recenti, afferma che la storiografia dovrebbe occuparsi maggiormente delle connessioni tra passato, presente e visioni del futuro.

    -      Cittadino, Borghesia, Attitudini borghesi (Bürger, Bürgertum, Bürgerlichkeit) di Manfred Hettling. Nel suo contributo l’autoreapprofondisce il concetto di "cittadino", la formazione sociale della "borghesia", il suo modello culturale, e presenta gli approcci e i metodi della ricerca storica sull’argomento.

    -      Burocrazia (Bürokratie) di Peter Becker. L’autore ricostruisce i cambiamenti di significato del temine “burocrazia” nel corso dei secoli XIX e XX e analizza i nuovi indirizzi storiografici che la riguardano.

    -      Antisemitismo e ricerca sull’antisemitismo (Antisemitismus und Antisemitismusforschung) di Wolfgang Benz. Nell’articolo viene descritta la storia dell'antisemitismo dal primo Medioevo al XXI secolo. L’autore fornisce una panoramica dei vari metodi e modelli esplicativi utilizzati nella ricerca interdisciplinare sull'antisemitismo.

    -      Fordismo (Fordismus) di Rüdiger Hachtmann. L’autore descriveil pensiero el’ideologia di Henry Ford e ladiffusione del termine “fordismo”,approfondendone i livelli di significato più importanti.

    -      Fascismo – Concetto e teorie (Faschismus – Begriff und Theorien) di Fernando Esposito. L’autoreprende in esame ilsignificato del termine fascismo alla luce dell’attuale uso/abuso da parte dei media e della politica e discute gli approcci delle più recenti ricerche sul fascismo.

    -      Antifascismo. Concetto, storia e campo di ricercanell'Europa occidentale (Antifaschismus. Begriff, Geschichte und Forschungsfeld in westeuropäischer Perspektive) di Jens Späth. L'articolo fornisce, con un’ottica comparativa transnazionale, una panoramica della storiadell’antifascismonell’Europa occidentale.

    -      Anticomunismo (Antikommunismus) di Bernd Faulenbach. L’autore analizza l’anticomunismo dal 1917 al 1989-91 considerandolo una irrinunciabile categoria interpretativa della storia del Novecento.

     

    Alla terza categoria, Metodi(Methoden), appartengono, insieme ad altri, gli articoli:

    -      Storia Globale (Global History) di Dominic Sachsenmaier. L’articolo spiega come la “Global History” si identifica con una vasta gamma di approcci di ricerca che vanno dalla storia economica alla storia culturale e dalla storia di genere alla storia ambientale, caratterizzati da un crescente interesse per concezioni alternativeal nazionalismo metodologico e all'eurocentrismo.

    -      Storia Visiva (Visual History) di Gerhard Paul. Per l’autore, che è uno dei fondatori della “Visual History” nell’ambito della storia moderna e contemporanea, le immagininon sono solo “fonti”ma anche “oggetti indipendenti”dellastoriografia.

    -      Storia Culturale – (Kulturgeschichte) di Achim Landwehr. L’articolo offre una breve panoramica della Storia Culturalesottolineando come essa abbia risposto alle nuove sfide politiche e sociali dagli anni '90.

    -      Storia dei Media (Mediengeschicte) di Frank Bösch e Annette Vowinckel. Nell’articolo viene analizzato il ruolo che i media giocano nella ricerca interdisciplinare sulla storia contemporanea.

    -      Storia sociale e Scienze sociali storiche (Sozialgeschichte und Historische Sozialwissenschaft) di Klaus Nathaus. L’autore prende in esame le macroaree in cui la storia socialetrova oggi applicazione offrendo un utile orientamento in un campo di ricerca assai vasto.

     

    Alla quarta categoria, Campi di ricerca (Forschungsfelder), appartengono, insieme ad altri, gli articoli:

    -     Storia dei lavoratori (Arbeitergeschichte) di Peter Hübner. L’articolo spiega in una prospettiva interdisciplinare i vari aspetti della “Storia dei lavoratori”, che coinvolge la storia del lavoro, della classe operaia e del movimento operaio.

    -      Storia afroamericana (Afroamerikanische Geschichte) di Christine Knauer. L’autricetraccia la genesi della storiografia afroamericana e fa riferimento alla stretta connessione tra storiografia, lotta per la libertà e movimento per i diritti civili nel XIX e soprattutto nel XX secolo.

    -      Ricerca biografica storica (Historische Biografieforschung) di Levke Harders. In questo contributo l’autrice, dopo avere offerto una panoramica dello sviluppo delle biografie nelle scienze storiche di lingua tedesca e inglese, prende in esame le attuali ricerche biografiche.

    -      “Guerra fredda” (Kalter Krieg und “Cold War Studies”) di Bernd Greiner. L‘autore,analizzandogli studi sulla “Guerra fredda” emersi negli ultimi dieci anni,evidenzia come il campo di ricerca si stiaemancipando dalla prospettiva storicalimitata alla politica delle due superpotenze (USA e URSS) per interrogarsi sul ruolo dei piccoli attori della scena internazionale.

     

    Fanno parte della quinta categoria Dibattiti (Debatten), insieme ad altri, gli articoli:

    -      Potere carismatico e nazionalsocialismo (Charismatische Herrschaft” und der Nationalsozialismus) di Rüdiger Hachtmann. L’articolo prende in esame il modello idealtipico del sociologo tedesco Max Weberper applicarloal regime nazista, mostrandone i limiti e riconoscendone, allo stesso tempo, i meriti.

    -      La “disputa degli storici” (Der Historikerstreit) di Klaus Große Kracht.Per l’autore la “Historikerstreit” (il dibattito pubblico oltre che scientifico che ha avuto inizio nell'estate del 1986 a seguito di un articolo del filosofo sociale Jürgen Habermas sul settimanale di Amburgo "Die Zeit") rappresenta un importante punto focale all'interno della cultura politica della Repubblica federale di Germania negli anni '80.

    -      Storia vivente (Living History) di Juliane Tomann. L’autrice passa in rassegna le varie definizioni, forme ed espressioni della “Living History” sia negli Stati Uniti che in Europa.

     

    Della sesta categoria, Territori (Länder), fanno parte, insieme ad altri, gli articoli:

    -      Francia: Histoire du Temps présent tra problemi nazionali e apertura internazionale(Frankreich - Histoire du Temps présent zwischen nationalen Problemstellungen und internationaler Öffnung) di Rainer Hudemann.L’autore, in qualità di osservatore esterno, individua alcune aree problematiche importanti per lo sviluppo della Histoire du temps présent e ne presenta la forza innovativa e la diversificata produzione tematica.

    -      Gran Bretagna: "Storia contemporanea" oltre il consenso e il declino (Großbritannien - "Contemporary History" jenseits von Konsens und Niedergang) di Detlev Mares. L’articolo offre una panoramica dei problemi centrali della periodizzazione della ricerca storica contemporanea in Gran Bretagna.

    -     Spagna: Tra memoria e storia contemporanea  (Spanien – Zwischen Erinnerung und Zeitgeschichte) di Walther L. Bernecker e Sören Brinkmann.Gli autori esaminano la gestione della storia contemporanea in Spagna alla luce l'elaborazione dei due grandi eventi del Novecento: la guerra civile eil passaggio alla democrazia.

     

    Della settima e ultima categoria, Storici (Klassiker), fanno parte, insieme ad altri,  gli articoli:

    -      Max Weber e la storia contemporanea (Max Weber und die Zeitgeschichte) di Gangolf Hübinger. L’articolosi interroga sull’importanza e sull’attualitàdi Max Webernello studio della storia contemporanea.

    -      Raul Hilberg. “Fantasia della Buocrazia”. Studio pionieristico sullo sterminio degli ebrei europei (Raul Hilberg. “Phantasie der Bürokratie”. Pionierstudie zur Vernichtung der europäischen Juden) di Nicolas Berg. L’autore racconta la vita e gli studi di Raul Hilberg, storico statunitense di origini austriache, autore della monografia The Destruction of the European Jews, pubblicata per la prima volta nel 1961.

    -      Francis Fukuyama e la “Fine della storia” (Francis Fukuyama und das "Ende der Geschichte” di Stefan Jordan. In questo contributo l’autore discute la tesi di Fukuyama così come i dibattiti sul suo libroThe End of History and the Last Man (1992).

     

    Oltre a questa suddivisione, Docupedia-Zeitgeschichte raggruppa gli articoli in tre macroaree (Cluster): Ricerca sul Comunismo (Kommunismusforschung), Ricerca sul Nazionalsocialismo (Nationalsozialismus-Forschung), Storia Pubblica – Storia Applicata (Public History - Applied History).

     

    Nel sito DZ è sempre possibile (come pure nel portale Zeitgeschichte Digital) effettuare ricerche per Autori/autrici e per Argomenti, oltre a ricerche testuali libere.

    Docupedia-Zeitgeschichte non segue un piano editoriale predefinito, è un progetto dinamico, aperto alle proposte e ai contributi degli storici. In continua crescita, dai 20 articoli del febbraio 2010 - quando il sito è stato messo online - agli attuali 169  (15/12/2020). Gli autori che hanno contribuito al progetto con i loro articoli dal 2010 ad oggi sono 155.

    Il riferimento a Wikipedia è implicito, oltre che nel nome, nell’utilizzo dello stesso software open source MediaWiki(che permette di supportare processi editoriali snelli e in continuo aggiornamento), nella possibilità di partecipazione dei lettori, a cui viene offerto uno spazio per i commenti agli articoli pubblicati (Kommentar) e per le discussioni sui temi trattati (Debatten), nella modifica degli articoli dopo la loro pubblicazione, nell’accesso libero e gratuito ai testi e nel loro utilizzo. Ma allo stesso tempo ci sono grandi differenze tra le due “enciclopedie”: gli articoli (come pure i commenti e gli interventi nelle discussioni) in Docupedia non sono anonimi (o individuati da pseudonimi) come in Wikipedia e sono sottoposti, prima della loro pubblicazione, a unprocesso di valutazione(peer review) o all’autorizzazione redazionale.

     

    Docupedia(che è un’opera di reference specialistica) propone contributi concisi e panoramiche sulla storia/storiografia contemporanea, in grado di fornire un corretto orientamentoin un contesto scientifico e di stimolare ulteriori approfondimenti. Ciò che, invece, è l’eccezione e non la regola nelle voci di Wikipedia dedicate alla storia.

     

     

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 4Fig.4: copertina della rivista Zeithistorische Forschungen, n. 1/2019 Fonte 4. “Zeithistorische Forschungen”: la rivista

         Zeithistorische Forschungen / Studies in Contemporary History” - ZF / SCH (Ricerche di Storia Contemporanea) è una rivista bilingue (tedesco/inglese) pubblicata in formato cartaceo con cadenza quadrimestrale e accessibile liberamente in rete dal 2004. La rivista propone articoli sulla storia contemporanea tedesca, europea e globale. La “Guerra fredda” e i media audiovisivi del XX e XXI secolo (origine, natura, ricezione, effetti) costituiscono i focus privilegiati della rivista. Tra i temi affrontati rientraanche l’attualità, esaminata però in una prospettiva storica.

    Il sito web consente ricerche sui numeri quadrimestrali della rivista dal 2004 ad oggi (Archiv), sugli autori (Autorenregister), sulle rubriche/categorie (Rubrikenregister), sulle parole chiave/tag (Sclagwortregister).

    Tra gli articoli pubblicati sugli ultimi numeri della rivista disponibili online (2019-2020/2) segnaliamo:

     

    Sulla storia sanitaria:

    -     La salute come investimento. La doppia storia dell’economia sanitaria(Gesundheit als Investment. Die doppelte Geschichte der Gesundheitsökonomie) di Martin Lengwiler. Indice: 1. All'ombra delNew Deal: la genesi dell'economia sanitaria; 2. Dall'efficienza dei costi al nuovo universalismo: approcci economici nell'OMS; 3. Distanza dall’economia neoclassica: l’economia sanitaria in Occidente.

    -      Sul mercato. L'ospedale tedesco - Schizzi per una storia del tempo presente (Auf dem Markt. Das bundesdeutsche Krankenhaus – Skizzen zu einer Gegenwartsgeschichte)di Richard Kühl e Henning Tümmers. Indice: 1. L'ospedale malato; 2. Più mercato; 3. Concorrenza come ordine e principio di ottimizzazione; 4. Outlook.

     

    Sulla diversità:

    -    Diversità. Prospettive storiche su un termine chiave del presente (Diversität. Historische Perspektiven auf einen Schlüsselbegriff der Gegenwart) di Georg Toepfer. Indice: 1. La lunga storia della diversità; 2. Diversità nel XX secolo; 3. I quattro paradigmi della diversità.

     

    Sulle fonti digitali:

    -     Studi sulle fonti digitali. Compiti futuri delle scienze storiche di base (Digitale Quellenkunde. Zukunftsaufgaben der Historischen Grundwissenschaften) di Nicola Wurthmann e Christoph Schmidt. Indice: 1. Una nuova scienza delle fonti digitali; 2. Implicazioni del continuo cambiamento dellefonti digitali; 3. Garanzia di fonti digitali affidabili einalterate; 4. Prospettive: valutare con competenza le fonti digitali autentiche.

     

    Sul processo di Norimberga:

    -     Voci nella testa. Ascolto e partecipazione ai processi di Norimberga, 1945-1949(Stimmen im Kopf. Mithören und Mitmachen in den Nürnberger Prozessen, 1945–1949)di Kim Christian Priemel. Indice: 1. Il suono nell’immagine; 2. Traduzioni; 3. Ilpaesaggio sonoro di Norimberga; 4. L’uso delle cuffie; 5. Ascoltare correttamente.

     

    Sul Gioco e sulla Guerra Fredda:

    -     Giocare alla “Guerra fredda”. Giochi da tavolo e per computer nel confronto tra sistemi (Den Kalten Krieg spielen. Brett- und Computerspiele in der Systemkonfrontation) diFlorian Greiner e Maren Röger. Indice: 1. Il gioco come fattore economico e tecnica culturale in tempi di confronto tra i blocchi;2. Giochi competitivi? La guerra fredda come competizione; 3. I giochi come mezzo di identificazione - confronto tra i blocchi e cultura nazionale; 4. Giochi di resistenza - Critica sociale nella "Seconda Guerra Fredda"; 5. Ansia per la limitazione del gioco: i giochi come pericolo; 6. Conclusione.

     

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 5Fig.5: screenshot della piattaforma digitale Zeitgeschichte online Fonte 5. Zeitgeschichte online: la piattaforma digitale

       Zeitgeschichte online (Storia Contemporanea online)fornisce informazioni sulle nuove tendenze della ricerca e sui dibattiti in corso in materia di storia contemporanea, con l’obiettivo principale di farli conoscere al di fuori della comunità degli storici. I contributi e i dossier pubblicati sulla piattaforma analizzano le questioni politiche, culturali e sociali del presente, contestualizzandole storicamente, e riflettono in particolare su come vengono affrontate dai media.

    Il sito si presenta con una homepage colorata, dove i contributi e i dossier sono identificati, in ordine cronologico inverso, da riquadri con immagini e/o titoli, con i nomi degli autori e le date di pubblicazione. Cliccando sui riquadri è possibile accedere ai testi con le relative classificazioni (e liste dei tag) tematiche, geografiche e cronologiche.

     

    Tra i i contributi e i dossier più recenti, segnaliamo:

    -      Storicizzazione di una Icona. Willi Brandt in ginocchio a Varsavia 50 anni fa (Historisierung einer Ikone. Willy Brandts Kniefall in Warschau vor 50 Jahren) di Kristina Meyer;

    -      Ora sappiamo tutto. Un dossier sulla situazione attuale in Bielorussia(Jetzt kennen uns alle*. Ein Dossier zur gegenwärtigen Situation in Belarus) diMelanie Arndt e Annette Schuhmann;

    -      Ricerca sull'antisemitismo come progetto politico (Fragen über Fragen. Antisemitismusforschung als politisches Projekt) diChristian Mentel;

    -     Gli USA nella storia contemporanea. Una raccolta di materiale sulle elezioni presidenziali statunitensi del 3 novembre 2020(Die USA in der Zeitgeschichte. Eine Materialsammlung zur US-Präsidentschaftswahl am 3. November 2020) di Alina Müller;

    -      La memoria dell'Olocausto ai tempi del COVID-19. Un inventario (Die Erinnerung an den Holocaust in Zeiten von COVID-19. Eine Bestandsaufnahme) di Tobias Ebbrecht-Hartmann;

    - Immagini della liberazione. Rappresentazioni dell'8 maggio e 75 anni di cultura della memoria(Bilder der Befreiung. Perspektiven auf den 8. Mai und 75 Jahre Erinnerungskultur), dossier a cura di Sophie Genske e Rebecca Wegman.

     

    6. ZZF e-Dok-Server: l’archivio

       Il Leibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung (ZZF) offre l'opportunità di pubblicare (previa autorizzazione) documenti attinenti la storia contemporanea su un proprio server dedicato. I documenti possono essere: libri o parti di libri, articoli di  riviste, pubblicazioni digitali.

    E' possibile impostare le ricerche con diverse modalità: Ricerca Avanzata (Advanced Search: Author(s), Title, Additional Person(s), Referee(s), Abstract, Fulltext, Year(s)); Tutti i Documenti (All documents); Ultimi Documenti (Latest documents).

    La navigazione può essere circoscritta ai differenti tipi di documenti archiviati (Browse documents by type) e agli anni di pubblicazione (Browse documents by year).

     

    Prampolini Zeitgeschichte Digital immagine 6Fig.6: fotografia di Klaus Bergmann pubblicata su Visual History (articolo di Christine Bartlitz, 10/02/2020) Fonte 7. Visual History: la storia per immagini

      L'indagine sulle immagini del passato è una parte importante dello studio della storia. Lo testimonia la nascita della Visual History come nuovo campo di ricerca.

    Per gran parte del Novecento gli studi storici sono stati principalmente studi testuali; solo negli ultimi decenni le immagini sono state sempre più incluse come fonti e, allo stesso tempo, come oggetto di indagine.

    Nel corso del 2013 lo ZZF di Potsdam ha messo in rete una piattaforma digitale dedicata specificatamente alla Visual History per fornire informazioni sulle attività degli storici e degli altri specialisti in tale ambito, per accogliere e diffondere i risultati dei loro studi, per approfondire i fondamenti teorici e metodologici della ricerca storica delle immagini.

    La piattaforma consente di effettuare ricerche per Rubriche (Rubriken): Archivi e collezioni (Archive und Sammlungen), Fonti (Quellenbestände), Progetti di ricerca (Forschungsprojekte), Dossier tematici (Themendossiers), Concetti e metodi (Konzepte und Methoden), Dibattiti (Debatten), Recensioni (Rezensionen); per Temi/tag(Themen); per Archivi (Archiv).

    I documenti/articoli vengono visualizzati in ordine cronologico inverso.

     

    Tra i Dossier tematici segnaliamo:

    -      Etica dell’immagine. Per gestire le immagini in Internet (Bildethik. Zum Umgang mit Bildern im Internet) a curadi Christine Barlitz, Sara Dellmann e Annette Vowinkel;

    -      Immagini antisemite – Produzione, Uso, Effetti (Antisemitische Bilder – Herstellung, Gebrauch, Effekte) a cura di Isabel Enzenbach.

     

    Tra gli Articoli nella rubrica/sezione Concetti e metodi:

    -      Immagini storiche nell’arte contemporanea. Strategie artistiche per mettere in discussione le immagini della storia dagli anni '90   (Geschichtsbilder in der Gegenwartskunst) di Melanie Franke;

     

    Tra i Progetti di ricerca:

    • L’immagine digitale (Das Digitale Bild). Il progetto (attivo dalla fine del 2019 sotto la guida congiunta di Hubertus Kohlen, e Hubert Locher) vuole contribuire a una migliore comprensione del ruolo delle immagini nello spazio digitale;
    • Storia visiva dell’Olocausto nell’era digitale(Visuelle Geschichte des Holocaust im digitalen Zeitalter). Il progetto (condotto dall'Istituto Ludwig Boltzmann per la storia digitale di Vienna) è focalizzato sulle possibilità e sui limiti delle tecnologie digitali nella conservazione, indicizzazione e comunicazione dei documenti dell’Olocausto;
    • Il colonialismo italiano nella cultura visuale e nella memoria familiare(Italian Colonialism in Visual Culture and Family Memory). Ricerca di dottorato di Markus Wurzer che, in primo luogo,esplora le pratiche fotografiche private, i loro legami con la cultura visiva coloniale e fascista e la loro partecipazione alla costruzione e diffusione della conoscenza della storia del colonialismo italiano. In secondo luogo, esamina il posto delle fotografie coloniali nella memoria familiare del dopoguerra.

    8. Dalla carta al Web

       Nell’offerta digitaledelLeibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam(ZZF) sono rappresentate le diverse modalità organizzative e comunicative del sapere storico, da quelle tradizionali nate nel “mondo della carta” (l’enciclopedia, la rivista, l’archivio), alle nuove forme che appartengono al Web: il portale, la piattaforma digitale, il blog.

    Ciò che le accomuna è l’obiettivo di mettere in contatto la produzione del mondo accademico con un più vasto pubblico formato non solo da ricercatori, ma, anche e soprattutto, da insegnanti, studenti, divulgatori e appassionati di storia.

    Una produzione che, pur rimanendo fedele ai propri statuti disciplinari, deve essere consapevole della necessità di adeguarsi alle nuove esigenze comunicative e partecipative dell’era digitale di cui il Web si è fatto portatore.

  • di Antonio Brusa

    Immagine  La visual history è al centro del triangolo fra storiografia, scienze sociali e didattica. Questo è il punto di partenza del convegno che domani si tiene a Cassino, al quale tutti possono partecipare iscrivendosi all’indirizzo online. Per chi insegna è un appuntamento da non mancare, per vari motivi.
    Il primo: non mi pare che ci siano mai stati altri convegni scientifici che considerano la didattica come uno degli elementi costitutivi della ricerca. Semmai, si accettano in coda le applicazioni didattiche dei docenti. Qui la didattica è uno dei vertici del “campo di tensione” delle fonti visive.
    Il secondo: questo convegno raccoglie molti studiosi che hanno contribuito alla vita della rivista “Visual History”, diretta da Costanza D’Elia. Una rivista preziosa. Chi non la conosce, potrà, assistendo al convegno farsi un’idea dei problemi affrontati in questa rivista, e imparare molto sulle fonti visive.
    Il terzo: Historia Ludens è partner del convegno. Ne siamo fieri. Parteciperemo in due, spiegando, da una parte la metodologia di base per usare le fonti visive, e dall’altra fornendo un campionario utilissimo di risorse in rete. Ci saranno (e le ascolteremo interessatissimi), Valeria Mastronardi che parlerà di immagini e letteratura, mentre Letizia Cortini affronterà un tema a lei caro, quello dell’uso didattico degli archivi di fonti filmiche.

    Per iscriversi: https://meet.google.com/fta-yrne-aso?hs=224

     

    2CONVEGNO VISUAL HISTORY LOCANDINA

  • di Antonio Prampolini

    PARTE PRIMA: SITOGRAFIA DELLE FONTI E DEI TEMI DI INDAGINE*

    1. Che cos’è la Visual History

    Innanzitutto, che cosa è la Visual History ? Navigando in Internet, una prima risposta la possiamo trovare nelle enciclopedie online.

    Docupedia-Zeitgeschichte (Docupedia – Storia Contemporanea), l’enciclopedia open access del Centro per la Ricerca di Storia Contemporanea di Potsdam (Leibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam ZZF) contiene una voce autoriale, a firma Gerhard Paul, dedicata specificatamente alla Visual History.

    Paul, che è uno dei più noti specialisti della Visual History nell’ambito della storia contemporanea, sottolinea come nel corso del primo ventennio del nostro secolo si sia verificato un cambio di paradigma negli studi storici, favorito dalle nuove possibilità offerte dalla rivoluzione digitale e dal Web. Questo cambio ha portato al pieno riconoscimento dell’importanza delle fonti visive. Ha incentivato, soprattutto tra gli storici più giovani, lo studio delle immagini intese non solo come una delle possibili fonti della storia (insieme alle fonti scritte e a quelle orali), ma come oggetti che meritano un’indagine storiografica autonoma poiché condizionano i modi di vedere, percepire, rappresentare e comunicare la realtà.

    In questo nuovo quadro si afferma la Visual History: l’indagine sul ruolo delle immagini nella storia, attraverso un approccio multi e transdisciplinare, che utilizza i criteri e i metodi della storia dell’arte, dell’antropologia, della psicologia e della sociologia.

    Secondo Paul, la Visual History dovrebbe porre al centro delle proprie ricerche la «forza generativa delle immagini» (Bilder als generative Kräfte) poiché esse non solo riflettono la storia, ma anche la influenzano e la determinano.

    «Le immagini, [egli osserva] sono più che fonti che si riferiscono a un fatto o evento al di fuori della propria esistenza; sono più che media che usano il loro potenziale estetico per trasmettere interpretazioni [della realtà]. Le immagini hanno anche la capacità di creare prima di tutto realtà, sono dotate di una potenza energetica e generativa».

    La storia visiva del XX e dell'inizio del XXI secolo dovrebbe, pertanto, a suo parere, dedicare maggiore attenzione a questo potere energetico/generativo delle immagini.

    «I movimenti totalitari hanno ripetutamente e intenzionalmente fatto uso del potere energetico/generativo delle immagini nella storia del Novecento. Le immagini del nemico, dell'ebreo nella propaganda antisemita della "soluzione finale" dei nazisti, la messa in scena di manifestazioni di massa (così come oggi quelle dello straniero o dell'islamista) hanno sempre rappresentato [e rappresentano] un invito all'azione».

    La voce Visual Historydi Docupedia, disponibile oltre che in lingua tedesca (versione 3.0, 13/03/2014) anche in lingua inglese (versione 1.0, 07/11/2011), è un testo consistente e ben articolato che comprende diversi capitoli:

    • La storia nel Visual Turn (Die Geschichtswissenschaft im Visual Turn);
    • Immagini come fonti (Bilder als Quellen);
    • Immagini come media (Bilder als Medien);
    • Immagini come forze generative (Bilder als generative Kräfte);
    • Visual History come campo di ricerca transdisciplinare (Visual History als transdisziplinäres Forschungsfeld);
    • Critica e prospettive (Zustimmung, Kritik, Perspektiven);
    • Bibliografia(Empfohlene Literatur zum Thema).

    In Wikipedia troviamo la voce Visual History non nell’edizione in lingua inglese (come ci si aspetterebbe) ma nell’edizione in lingua tedesca.

    In questa edizione linguistica, la Visual History viene definita come la disciplina che «considera le immagini sia come fonti che come oggetti indipendenti della ricerca storica»; immagini che possono essere sia statiche che dinamiche, analogiche che digitali. Una disciplina che combina i metodi analitici della storia dell’arte, della filosofia, dell’antropologia, dell’etnologia e della sociologia dei media.

    La voce enciclopedica (che, a giudicare dall’argomento e dalla qualità della sua trattazione, è stata scritta da specialisti della materia, anche se in anonimato) analizza il contributo degli storici tedeschi alla Visual History, soffermandosi in particolare sugli studi e le ricerche di Gerhard Paul (l’autore della voce in Docupedia) e Heike Talkenberger, e sull’influenza del modello d’indagine storico-artistica sviluppato da Erwin Panofsky.

    Di Paul vengono presi in esame i tre livelli fondamentali della Visual History; vale a dire la ricerca storica sulle immagini intese come:

    • fonti,
    • media,
    • “forze generative” autonome.

    Di Talkenbergervengono descritti gli approcci all'analisi delle immagini (che dovrebbero essere combinati in modo flessibile):

    • l’approccio di storia della cultura materiale;
    • l’approccio semiotico, focalizzato sul simbolismo dell'immagine e sulla sua funzione comunicativa;
    • l’approccio della ricezione estetica,per indagare il significato attribuito alle immagini dai destinatari dei messaggi visivi.

    Del modello di indagine storico artistica di Erwin Panofsky vengono richiamati i tre “passi iconologici(ikonologischen Dreischritts):

    • la descrizione preiconografica: l’esame della struttura dell’immagine e del suo contenuto;
    • l’analisi iconografica: la decodifica del sistema di riferimenti e dei significati interni all’opera pittorica;
    • l'interpretazione iconologica: la ricerca del significato socio-culturale dell'immagine.

    La voce, molto consistente (la versione stampabile alla data del 22/01/2021 è di 17 pagine in formato A/4), è suddivisa nei seguenti capitoli:

    L’edizione in lingua francese di Wikipedia riporta la voce Histoire du visuel.

    Questa voce definisce la “nuova” disciplina storiografica come quella che ha per oggetto «lo studio di tutte le produzioni visive umane dalla preistoria [ai giorni nostri] e che comprende tutti gli aspetti creativi, come pure tutti gli usi e la moltiplicazione industriale delle immagini [fisse o in movimento] su tutti i media».

    L’Histoire du visuel studia pertanto la totalità delle produzioni visive anche quelle che tradizionalmente non appartengono al mondo dell’arte ma a quello ludico. All'epoca di Internet, tra i miliardi di immagini elettroniche che circolano in rete, quelle che si possono definire creazioni artistiche sono infatti un’esigua minoranza.

    «Oggi è necessario considerare tutte le produzioni visive perché le emanazioni di tutte le epoche, di tutte le civiltà, di tutti i media sono riunite sullo stesso schermo [di un dispositivo elettronico collegato a Internet]».

    La voce descrive le origini e lo sviluppo degli studi iconologici in Francia e la nascita della “nuova” disciplina a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, dedicando un capitolo centrale alla rivoluzione prodotta da Internet nel mondo delle immagini (À l'ère d'Internet, une science en développement nécessaire).

    L’edizione in lingua inglese di Wikipedia non contiene una voce specifica sulla Visual History,ma alcune voci correlate: Visual culture, Iconology, Iconography, con le relative definizioni sintetiche e informazioni bibliografiche.

    • La Visual Culture viene definita come «la cultura espressa nelle immagini» che è oggetto di studio da parte di diverse discipline: dalla filosofia alla storia dell’arte, dalla antropologia alla sociologia.
    • La Iconology è un «metodo di interpretazione della storia culturale e della storia delle arti visive, utilizzato da Aby Warburg, Erwin Panofsky e dai loro seguaci, che vuole scoprire il background culturale, sociale e storico di temi e soggetti nelle arti visive».
    • La Iconography è «una branca della storia dell'arte che studia l'identificazione, la descrizione e l'interpretazione del contenuto delle immagini».

    Alla Visual culture la <encyclopedia.com> (sito in lingua inglese che aggrega informazioni tratte da fonti enciclopediche, dizionari e da altre opere di reference) dedica una voce autoriale assai consistente e ben articolata scritta da Jonathan Beller e pubblicata originariamente nel «New Dictionary of the History of Ideas».

    Beller afferma che la Visual culture, intesa come «una componente specifica della cultura in generale, un insieme di pratiche visive o una disciplina accademica» è il prodotto di una nuova considerazione del ruolo delle immagini alla fine del XX secolo in quella che viene definita “società postindustriale”, dove le tecnologie visive dominano nei media dell’informazione. La voce è strutturata nei seguenti capitoli:

    • The Visual Turn;
    • Visuality;
    • Historical Emergence of the Field of Vision as a Site of Power and Social Control;
    • Historicity of the Senses;
    • Race and Photo-Graphics;
    • Gender, Sexuality and the Image;
    • Alternative Media;
    • Advertising, Attention and Society of the Spectacle;
    • Visuality, Mediation, Simulation and Cybernetics;
    • The Future of Visual Culture and Visual Studies.

    Anche nell’edizione in lingua italiana di Wikipedia non troviamo una voce dedicata specificatamente alla Visual History, ma solamente due voci correlate: Iconologia e Iconografia, che riservano poche righe ai rispettivi argomenti.

    Il portale della Treccani <treccani.it> indirizza il visitatore verso i Visual Studiescon una voce redazionale nel «Lessico del XXI Secolo» (2013) e una voce autoriale nella «Enciclopedia Italiana – IX Appendice» (2015) a firma Roberto Terrosi.

    Terrosi definisce i Visual Studies il «campo di studi accademici che hanno come oggetto il visibile e le pratiche dello sguardo in forme culturalmente organizzate».

    La voce è strutturata in capitoli:

    • Storia dei Visual studies,
    • Temi e protagonisti dei Visual studies,
    • La ‘svolta visuale’,
    • Crisi dei Visual studies?,
    • La politicizzazione dei Visual studies,
    • I Visual studies e l’Europa,
    • Gli studi di ‘cultura della rappresentazione’ in Giappone,
    • Conclusioni.

    2. Che cosa ci fa conoscere?

    Immagini relative a: guerra, nazifascismo, stalinismo, antisemitismo, migrazioni

    La piattaforma digitale bilingue (tedesco – inglese) Visual History del Leibniz-Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (ZZF) propone un indice, Themen, che offre un’interessante panoramica delle diverse aree tematiche, nell’ambito della storia contemporanea, in cui trova applicazione la nuova disciplina storiografica (l’indice non comprende articoli sui media audiovisivi). Una panoramica che, pur facendo prevalentemente riferimento ai contributi degli storici tedeschi, può, tuttavia, considerarsi egualmente rappresentativa dei più generali orientamenti a livello internazionale degli studi e delle ricerche della Visual History dal 2013 (anno di attivazione della piattaforma) ad oggi.

    Di seguito, l’elenco delle principali aree tematiche:

    (Cliccare sulle immagini per ingrandirle)

    A. Le fotografie di guerra nel primo e nel secondo conflitto mondiale

    In questa area tematica segnaliamo in particolare:

    Walter Kleinfeldt: fotografie dal fronte 1915–191801. Walter Kleinfeldt: fotografie dal fronte 1915–1918. (Fonte)

    ► 01. Agosto 1916: “Distruzione totale”

    Una raccolta di fotografie, lettere, ritagli del diario di un giovane soldato tedesco (Walter Kleinfeldt) sul fronte occidentale. La recensione sottolinea come nel volume vengono presentate due categorie di fotografie del fronte di guerra scattate da Kleinfeldt: da un lato, quelle che lasciano deliberatamente fuori dal campo visivo i militari morti o feriti e mostrano invece paesaggi distrutti, fucili abbandonati, alberi bruciati; dall'altro, ci sono le fotografie che rendono immediatamente comprensibile la violenza della guerra sugli uomini, come le immagini di caduti e feriti.

    August 1916: “Alles zusammengeschossen” di Lisa-Sophie Meyer, 19/10/2015, recensione del volume Walter Kleinfeldt. Fotos von der Front 1915-1918 di Ulrich Hägele e Irene Ziehe, Waxmann Verlag, Münster/New York, 2014.

    Il sorriso del boia viennese fotografato dopo l'esecuzione del patriota italiano Cesare Battisti a Trento nel 1916.02. Il sorriso del boia viennese fotografato dopo l'esecuzione del patriota italiano Cesare Battisti a Trento nel 1916. (Fonte)

    ► 02. Sul sorriso del boia nella Prima guerra mondiale

    Il sorriso è quello del boia viennese fotografato dopo l'esecuzione del patriota italiano Cesare Battisti nel 1916. Il boia e i suoi assistenti posano come se fossero all'osteria. Solo a una seconda occhiata la vista cattura l'impiccato in mezzo a loro, tenuto come un trofeo dal fiero boia che mostra con le mani il possesso del corpo della vittima.

    Anton Holzer ha usato questa foto per la copertina del suo libro che documenta con una lunga serie di immagini le violenze dell’esercito austroungarico contro la popolazione civile sul fronte orientale. Immagini che dovrebbero entrare a far parte della storia e della memoria del Primo conflitto mondiale accanto a quelle della guerra di trincea sul fronte occidentale, al fine di confutare il mito della presunta guerra "pulita" che non avrebbe coinvolto i civili come vittime dirette delle azioni militari.

    Vom Lächeln der Henker im Ersten WeltKrieg di Christine Bartlitz, 12/08/2014, recensione del volume Das Lächeln der Henker.Der unbekannte Krieg gegen die Zivilbevölkerung 1914-1918 di Anton Holzer, Primus Verlag, 2014.

    Sepoltura di un soldato tedesco sul fronte russo (1941)03. Sepoltura di un soldato tedesco sul fronte russo (1941) (Fonte)

    ► 03. Le fotografie private dei soldati

    L’attacco all’Unione Sovietica del 1941 documentato negli album fotografici privati dei soldati tedeschi.

    Si tratta di album messi insieme nel corso della guerra, che riducono al minimo la finestra temporale tra ciò che viene vissuto e ciò che viene documentato, e che pertanto non subiscono la distorsione retrospettiva, consapevole o inconsapevole, tipica dei racconti fotografici dei soldati tedeschi che, nel dopoguerra, tendono ad esaltare il loro ruolo nella Wehrmacht.

    Die Fotografie der Landser di Armin Kille, 30/11/2020.

    Immagini di propaganda: l’avanzata italiana su Adua (1935).04. Immagini di propaganda: l’avanzata italiana su Adua (1935). (Fonte)

    ► 04. Immagini disciplinate del Fascismo e del Nazismo

    Markus Wurzer analizza, confrontandoli, i reportage fotografici di guerra nella Germania nazista e nell’Italia fascista.

    Nella Germania nazista le immagini di guerra non solo erano state censurate (come già durante il Primo conflitto mondiale) ma anche organizzate/disciplinate da uno specifico apparato di propaganda. E così pure era avvenuto nell’Italia fascista dove i reportage fotografici di guerra erano stati sottoposti ad uno stretto controllo da parte del regime già prima del giugno 1940, in occasione dell’aggressione contro l'Impero Abissino.

    Disziplinierte Bilder di Markus Wurzer, 06/04/2020.

    Cartolina commemorativa dell’incendio di Oradour-sur-Glane e del massacro dei suoi abitanti da parte delle SS in ritirata.05. Cartolina commemorativa dell’incendio di Oradour-sur-Glane e del massacro dei suoi abitanti da parte delle SS in ritirata. (Fonte)

    ► 05. Ricordando il 10 giugno. La cura della memoria a Lidice e Oradour

    L’occupazione nazista dell’Europa è stata accompagnata da distruzioni di città e villaggi.

    Il 10 giugno 1942, Lidice, distante pochi chilometri da Praga, era stata incendiata e rasa al suolo dalle SS tedesche come rappresaglia all’uccisione di un loro alto ufficiale da parte della resistenza. I suoi abitanti erano stati fucilati o inviati nei campi di concentramento.

    Il 10 giugno 1944 a Oradour, un piccolo villaggio nel dipartimento della Haute-Vienne nella Francia centro-occidentale, le SS incendiarono le case e massacrarono tutti gli abitanti.

    Zeina Elcheikh documenta nel suo articolo, con diverse immagini (fotografie, cartoline postali, francobolli, manifesti), sia la distruzione dei due villaggi che la cura della memoria, dal dopoguerra ad oggi, di quegli eventi tragici.

    Remembering 10 June. Curating Memory in Lidice and Oradour di Zeina Elcheikh, 09/06/2020.

     

    B. I movimenti e i regimi politici nell’Europa del Novecento: socialismo, fascismo, nazismo e stalinismo

    In questa area tematica segnaliamo in particolare:

    Sbandieratore, immagine del ’calendario dei lavoratori’ 1923-1929.06. Sbandieratore, immagine del ’calendario dei lavoratori’ 1923-1929. (Fonte)

    ► 06. La Rivoluzione sui muri

    Il volume dello storico dell'arte e della fotografia Wolfgang Hesse (pubblicato open access in Internet <https://core.ac.uk/download/pdf/268020278.pdf>) tratta dei "calendari rossi a strappo" del KPD (Die Kommunistische Partei Deutschlands) nella Repubblica di Weimar.

    La tradizione dei calendari a strappo risale all'ultimo terzo del XIX secolo. Diversamente dai “calendari del popolo”, i “calendari rossi” non contenevano “storie eroiche” ma dati e immagini della storia generale del mondo, dei movimenti democratici e dei lavoratori tedeschi.

    La recensione di Mario Keßler propone, contestualizzandole, diverse immagini estratte dal volume di Wolfgang Hesse.

    Die Revolution als Wandschmuck di Mario Keßler, 16/03/2020, recensione del volume Der rote Abreißkalender. Revolutionsgeschichte als Wandschmuck di Wolfgang Hesse, Eigenverlag, Lübeck 2019.

    ’Idea Vincit’, linoleografia di Otto Heinrich Strohmeyer del 1926.07.’Idea Vincit’, linoleografia di Otto Heinrich Strohmeyer del 1926. (Fonte)

    ► 07. I francobolli a favore e contro la guerra e il fascismo

    I francobolli emessi dallo Stato sono “veicoli illustrati” nella “epoca della riproducibilità tecnica delle immagini” (Walter Benjamin) con i quali lo Stato ha diffuso soprattutto nel passato (e diffonde ancora oggi) i simboli del proprio potere, della propria ideologia, della propria storia ben oltre i confini nazionali.

    Nell’articolo citato, Esposito analizza in particolare il simbolismo racchiuso nei francobolli che riproducono immagini dell’aviazione (i “veicoli alati”) sia con riferimento alle riflessioni dello storico dell’arte Aby Warburg che alla produzione filatelica dell’Italia fascista.

    Beflügelte Bilderfahrzeuge für und wider Krieg und Faschismus di Fernando Esposito, 18/05/2020.

    Gli abitanti di Sülfeld ritratti davanti al monumento a ricordo della vittoria dei nazionalsozialisti alle elezioni del Reichstag del 5 marzo 1933.08. Gli abitanti di Sülfeld ritratti davanti al monumento a ricordo della vittoria dei nazionalsozialisti alle elezioni del Reichstag del 5 marzo 1933. (Fonte)

    ► 08. Mobilitazione rurale a favore del nazismo

    La presa del potere da parte dei nazisti è stata accompagnata da una diffusa mobilitazione delle zone rurali della Germania a favore del nuovo regime. Anche Sülfeld, un piccolo villaggio dello Schleswig-Holstein, fu investito dall'ondata di euforia nazionale innescata dalla vittoria del NSDAP (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei – Partito Nazionalsocialista Tedesco dei Lavoratori) alle elezioni del Reichstag del 5 marzo 1933.

    Kraus e Ullmann ricostruiscono tale mobilitazione con l’aiuto delle fotografie scattate nel villaggio di Sülfeld negli anni trenta.

    Sülfeld schafft dem 5. März 1933 ein Denkmal di Alexander Kraus e Maik Ullmann, 24/09/2018.

    Lavori forzati in un “campo correttivo” dell’Unione Sovietica.09. Lavori forzati in un “campo correttivo” dell’Unione Sovietica. (Fonte)

    09. Le immagini delle carceri e dei “campi correttivi” nell’URSS

    Le immagini fisse e in movimento scattate nelle carceri e nei “campi correttivi” dell’Unione Sovietica tra gli anni '30 e '70 del Novecento.

    Le istituzioni statali penali e giudiziarie dell'Unione Sovietica facevano spesso appello a cineasti e fotografi per una rappresentazione ufficale, in chiave pedagogica e propagandistica, del sistema penitenziario.

    L'articolo di Irina Tcherneva esamina in primo luogo le diverse concezioni visive della reclusione, il modo in cui le immagini plasmano lo sguardo delle istituzioni penali che hanno commissionato le immagini. In secondo luogo, l’articolo affronta le finalità e gli usi dei documenti visivi da parte delle istituzioni e dei detenuti.

    For an Exploration of Visual Resources of the History of Imprisonment Photo and Film in Penal Spaces in the USSR (1940–1970) di Irina Tcherneva, in «The Journal of Power Institutions in Post-Soviet Societies», n. 19/2018.

    (L’articolo non è presente nell’indice tematico della piattaforma digitale Visual History)

    Stalin il grande timoniere dell’URSS.10. Stalin il grande timoniere dell’URSS. (Fonte)

    ► 10. Il culto della personalità di Stalin nei manifesti di propaganda sovietici

    Dall'inizio del regime sovietico, i manifesti sono stati considerati come un mezzo di vitale importanza per comunicare ed educare la vasta popolazione dei territori dell'URSS. Nonostante lo sviluppo e la diffusione del cinema, il poster rimase, durante gli anni della leadership di Stalin, una forma primaria di propaganda, prodotta sotto uno stretto controllo centralizzato che rifletteva le priorità del regime.

    Anita Pisch analizza i manifesti di propaganda di Stalin sia da una prospettiva iconografica che iconologica, impiegando la metodologia utilizzata per la prima volta da Erwin Panofsky.

    The personality cult of Stalin in Soviet posters, 1929–1953 di Anita Pisch, 2016.

    (l’articolo non è presente nell’indice tematico della piattaforma digitale Visual History)

     

    C. L’antisemitismo, la persecuzione degli ebrei e la Shoah

    In questa area tematica segnaliamo in particolare:

    Caricatura antisemita su un documento fiscale inglese del 1233.11. Caricatura antisemita su un documento fiscale inglese del 1233. (Fonte)

    ► 11. La prima caricatura antisemita?

    La più antica caricatura antisemita conosciuta è un disegno su un documento fiscale inglese del 1233. La caricatura mostra tre ebrei dall’aspetto strano in compagnia di demoni ed evidenzia la somiglianza dei loro nasi a becco.

    Questa caricatura è diventata un’immagine iconica tra gli storici. È pubblicata sul sito web educativo degli Archivi nazionali del Regno Unito.

    Sara Lipton ne propone una lettura critica per esaminare ogni aspetto dell’immagine al fine di comprendere il suo significato politico e il ruolo che gli ebrei hanno in essa.

    Die erste antisemitische Karikatur? di Sara Lipton, 30/03/2020.

    Partenza del transatlantico St. Louis dal porto di Amburgo il 13 maggio 1939.12. Partenza del transatlantico St. Louis dal porto di Amburgo il 13 maggio 1939.(Fonte)

    ► 12. L’odissea del St. Louis

    Il 13 maggio 1939 il transatlantico tedesco “St. Louis”, con a bordo 937 ebrei (uomini, donne e bambini) in fuga dalla Germania nazista, iniziava dal porto di Amburgo la traversata oceanica con destinazione Cuba. Due settimane dopo raggiungeva il porto dell'Avana. Ma lo sbarco veniva rifiutato dalle autorità cubane.

    Iniziava così una vera e propria odissea con il ritorno in Europa dei passeggeri e la ricerca di porti di altri paesi in cui poter sbarcare e mettere in salvo gli ebrei.

    Sono state conservate numerose fotografie del viaggio e delle condizioni di vita sulla St. Louis. L’articolo qui citato mostra alcune foto commentate da estratti di due testimonianze contemporanee: il diario di Erich Dublon e il reportage di viaggio di Fritz Buff.

    Die Irrfahrt der St. Louis di Eva Schöck-Quinteros, 17/06/2019.

    ’Juden unter sich’ (Ebrei tra di loro), «Berliner Illustrierte Zeitung», 24  luglio 1941.13. “Juden unter sich” (Ebrei tra di loro), «Berliner Illustrierte Zeitung», 24 luglio 1941. (Fonte)

    ► 13. Gli ebrei nel ghetto

    I Propagandakompanien (PK) della Wehrmacht e i ghetti ebraici nella Polonia occupata.

    Una delle più influenti azioni di propaganda antisemita prodotte nel "Terzo Reich" era basata negli anni 1939-1941 su immagini e rapporti provenienti da vari ghetti nella Polonia occupata. Gran parte del materiale era stato raccolto dalle Propagandakompanien (PK) della Wehrmacht.

    Per Daniel Uziel, l’analisi del contributo delle Propagandakompanien alla politica antisemita dei nazisti richiede di prendere in esame non solo i materiali visivi, ma anche i contesti storici in cui sono stati prodotti. Ciò include gli aspetti organizzativi, le strategie di propaganda del regime, la situazione di guerra generale e locale.

    “Juden unter sich” di Daniel Uziel, 20/04/2020.

    I sopravvissuti Alfred Stüber (a destra) e Ludwig Stikel in una foto scattata dopo il 20 aprile 1945 nel campo di concentramento di Buchenwald.14. I sopravvissuti Alfred Stüber (a destra) e Ludwig Stikel in una foto scattata dopo il 20 aprile 1945 nel campo di concentramento di Buchenwald. (Fonte)

    ► 14. L'auto-rappresentazione dei sopravvissuti ai campi di concentramento

    Quasi tutte le fotografie di prima della liberazione dei campi di concentramento sono state scattate dalle SS con l'intenzione di presentarli come un sistema gerarchico altamente efficiente e una organizzazione funzionale senza violenze arbitrarie.

    I prigionieri vi appaiono come una folla docile e silenziosa.

    Dopo la liberazione dei campi nel 1945, gli internati sopravvissuti vengono raffigurati nelle foto scattate dai militari degli eserciti alleati come vittime anonime di un’immane tragedia.

    Sandra Starke vuole, invece, indagare la produzione di immagini “proprie e autodeterminate” degli ex-internati, utilizzando alcuni esempi riferiti al campo di concentramento di Buchenwald.

    Zur visuellen Selbstrepräsentation von KZ-Überlebenden di Sandra Starke, 26/10/2020.

    Erich Muhsfeldt sul profilo Facebook del Museo statale di Auschwitz-Birkenau del 2 gennaio 2011.15. Erich Muhsfeldt sul profilo Facebook del Museo statale di Auschwitz-Birkenau del 2 gennaio 2011. (Fonte)

    ► 15. Erich il malvagio

    Il primo gennaio 1945, Erich Muhsfeldt, capo del commando dei forni crematori di Auschwitz, sparò e uccise 200 prigionieri polacchi nel campo di Auschwitz II.

    Il primo gennaio 2011 il Museo di Stato di Auschwitz Birkenau ha pubblicato sul suo profilo Facebook una foto di Muhsfeldt. La fotografia ha innescato una marea di commenti.

    Nell’articolo citato, Ina Lorenz analizza la nuova modalità di trasmissione visiva della storia nello spazio virtuale.

    He even looks evil … di Ina Lorenz, 12/10/2015.

    Poster della conferenza internazionale “An End to Antisemitism” (Vienna, 2018).16. Poster della conferenza internazionale “An End to Antisemitism” (Vienna, 2018). (Fonte)

    ► 16. Le immagini contro l'antisemitismo

    L’articolo prende in esame le immagini utilizzate nella lotta contro l'antisemitismo e focalizza la sua attenzione sul poster della conferenza internazionale "An End to Antisemitism", che si è svolta a Vienna nel febbraio del 2018.

    Per Axster il poster della conferenza suggerisce una mancanza di sensibilità alle implicazioni razziste dell’antisemitismo e testimonia la necessità di mettere in relazione la lotta contro l'antisemitismo con quella contro il razzismo.

    Fallstricke im (visuellen) Kampf gegen Antisemitismus di Felix Axster, 10/06/2019.

     

    D. Le migrazioni e le immagini dello straniero

    In questa area tematica segnaliamo in particolare:

    Copertina del catalogo di una mostra sui flussi migratori: “Fuga, Espulsione, Integrazione, Patria” (2005).17. Copertina del catalogo di una mostra sui flussi migratori: “Fuga, Espulsione, Integrazione, Patria” (2005). (Fonte)

    ► 17. Immagini che colpiscono

    Un’analisi del “potere discorsivo” delle immagini nelle mostre a tema sull’emigrazione.

    Gli eventi storici o i diversi aspetti/fenomeni della vita sociale sono spesso rappresentati da poche immagini consolidate che sono passate attraverso un processo di selezione e canonizzazione che è alla base della loro efficacia mediatica.

    Ed è proprio questo processo che l’autore dell’articolo citato vuole approfondire svolgendo una ricerca sulle immagini dell’emigrazione nelle mostre a tema che sono state organizzate in Germania tra il 1974 e il 2013.

    Bilder mit Impact di Tim Wolfgarten, 29/06/2020.

    Richiedenti asilo davanti all'Ufficio immigrazione in Puttkamer Strasse.(18 agosto 1978, Berlino Ovest).18. Richiedenti asilo davanti all'Ufficio immigrazione in Puttkamer Strasse.(18 agosto 1978, Berlino Ovest). (Fonte)

    ► 18. I rifugiati nelle immagini della stampa tedesca

    Le fotografie giocano un ruolo centrale nella comunicazione dei mass media. I fenomeni migratori vengono differenziati attraverso le fotografie pubblicate sui giornali e sulle riviste. Esse comunicano punti di vista etici e legittimano il bisogno di azione.

    Questo progetto di ricerca raccoglie le fotografie per la stampa pubblicate in cinque quotidiani e settimanali nazionali nella Repubblica Federale di Germania («Frankfurter Allgemeine Zeitung», «Stern», «Spiegel», «Süddeutsche Zeitung», «Die Welt» - e in alcuni casi «Zeit» e «Tageszeitung») e utilizzate nei dibattiti sull’emigrazione dagli anni Cinquanta alla metà degli anni Novanta.

    Zur visuellen Produktion von “Flucht” und “Asil” in Pressefotografien der Bundesrepublik di Lisa-Katharina Weimar, progetto di ricerca, 26/09/2017.

    Immigrati italiani nella “Klein Neapel” (Piccola Napoli) a Wolfsburg (ottobre 1962).19. Immigrati italiani nella “Klein Neapel” (Piccola Napoli) a Wolfsburg (ottobre 1962). (Fonte)

    19. Gli italiani, “lavoratori ospiti” nella stampa degli anni ‘60

    Violetta Rudolf ha svolto un interessante ricerca sulle immagini e sulle relative didascalie delle foto di lavoratori immigrati italiani pubblicate dalla stampa locale di Wolfsburg (la citta della Bassa Sassonia sede dell'industria automobilistica Volkswagen) all’inizio degli anni Sessanta del Novecento.

    La ricerca vuole fare emergere dalle immagini tutto quello che non è possibile ottenere dalle fonti scritte e orali, evidenziando l’importante funzione comunicativa delle fotografie sui giornali nell’orientare l’opinione pubblica.

    Auf fotografischen Spuren italienischer „Gastarbeiter“ in der Wolfsburger Tagespresse 1962 di Violetta Rudolf, 23/01/2019.

     

    * Tutte le fonti e gli articoli segnalati nella sitografia erano consultabili in rete alla data del 08/02/2021.

    Parte Seconda: Visual history. L'uso didattico delle fonti iconografiche

  • di Antonio Prampolini

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  • Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione*

    di Antonio Brusa 

     

    The Saigon Executione la guerra del Vietnam

     

    saigonE. Adams/Associated Press, General Nguyễn Ngọc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) All’una e trenta della mattina del 31 gennaio del 1968 i marines nordvietnamiti e i vietcong (i guerriglieri comunisti del sud Vietnam) scatenarono l’offensiva del Têt (il Capodanno vietnamita). Ottantamila soldati attaccarono contemporaneamente le più importanti città del Vietnam del sud. Contavano sulla sollevazione della popolazione, stanca degli americani e della guerra, e sul rapido disfacimento delle truppe del Vietnam del Sud, che ritenevano un esercito-fantoccio al servizio degli Usa. Si lanciarono all’attacco convinti che non sarebbero più ritornati nei loro rifugi nella foresta e che avrebbero ributtato in mare gli invasori. La loro sconfitta fu cocente. La popolazione, per quanto antiamericana potesse essere considerata, non guardava affatto con simpatia i soldati del nord e non si ribellò. L’esercito sud-vietnamita difese strenuamente le città, mentre gli americani ebbero modo di scatenare per intero la loro potenza di fuoco su bande di guerriglieri venute finalmente allo scoperto. Le cifre non consentono dubbi: i combattenti comunisti contarono circa 60 mila morti; la coalizione americana circa 4.500 (La cronistoria della battaglia su “Retestorica”;) all’offensiva del Têt e agli eventi del ’68 è dedicato il sesto episodio della Guerra del Vietnam (PBS, 2017) di Ken Burst e Lynn Novick, significativamente intitolato Tutto cade a pezzi, che sarà oggetto di analisi nell’ultima parte di questo laboratorio: altri riferimenti si troveranno nella sitografia sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, curata da Antonio Prampolini e pubblicata qui, su HL.

    2mappeL’Offensiva del Têt su Pinterest (a; https://www.pinterest.it/pin/417286721693184202/) e la guerra del Vietnam secondo l’Enciclopedia Treccani (b; http://www.treccani.it/enciclopedia/vietnam/)

    La battaglia che gli americani avevano vinto sul campo fu da loro persa politicamente. Pochi giorni dopo la sua fine, nel marzo del 1968, sospesero i bombardamenti nel Nord Vietnam, chiesero l’apertura di colloqui di pace e il presidente Lyndon B. Johnson decise di non ripresentarsi alle elezioni. Il generale William Westmoreland, comandante in capo delle armate americane, che aveva chiesto altri 200 mila soldati per concludere la guerra, fu richiamato in patria. Prese il via un estenuante e contorto percorso diplomatico che portò, nel 1975, a fermare il conflitto più lungo al quale gli Usa abbiano mai partecipato (G. Herring, America Longest War. 1950-1975 , Temple University Press, Philadelphia 1979).

    Sulle ragioni del sorprendente esito di quella battaglia, storici, politici e giornalisti hanno discusso a lungo. Hanno ragionato sul costo della guerra e il peso che questa aveva sulle finanze americane, sulla mobilitazione militare della quale il nord comunista aveva dato ampia dimostrazione, insieme con la sua tenacia nel resistere a un nemico enormemente più forte, sulle titubanze e i contrasti della dirigenza americana, sullo choc della gente che si sentì ingannata dai proclami trionfali di Johnson e Westmoreland (G. W. Hopkins, Historians and the Vietnam War. The Conflitcs Over Interpretations continue, in “Studies in Popular Culture”, 23, 2, 2000, pp. 99-108, 100).

     

    La foto iconica

    Fra le cause di questa sconfitta si citano spesso i media e, in particolare, alcune foto che ebbero un successo straordinario, dal momento che apparvero su giornali e tv di tutto il mondo. Erano immagini che colpivano il lettore. Non avevano bisogno di didascalie (No caption needed), talmente chiaro era il loro messaggio sulla brutalità della guerra. Erano foto iconiche. Robert Lariman e John Lucaites ci insegnano che per definire iconica una foto sono necessarie quattro caratteristiche:

    • è conosciuta da tutti,
    • evoca delle emozioni,
    • viene replicata all’infinito dai media,
    • continua a essere replicata nel corso del tempo (No Caption Needed: Iconic Photographs, Public Culture, and Liberal Democracy, Chicago, 2007).

    Questo genere di immagini “acquista immediatamente un carattere simbolico”: lo scrisse Wicki Goldberg, la studiosa che usò per prima questa espressione – foto iconica –  per distinguere quelle che avevano il potere metonimico di sintetizzare una storia in un colpo d’occhio e, qualche volta, addirittura di cambiarla (N. Smith Damen et al. (2018), The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon e W. Goldberg, The Power of Photography: How Photographs Changed our Lives, New York, 1991).

    Tutti ne conserviamo qualcuna in qualche angolo della memoria, come il miliziano ucciso durante la Guerra civile spagnola; o il vecchio siciliano che indica la strada al ragazzone yankee appena sbarcato in Sicilia nel 1943, entrambe frutto del genio visivo di Robert Capa; il bambino di Varsavia, immortalato da un anonimo fotografo al servizio di Hitler, e l’altro bambino, Ālān Kurdî, ripreso da Nilüfer Demir, morto sulla spiaggia di Bodrum. Le conserviamo non solo per la loro bellezza tecnica e per il loro carattere simbolico, ma perché attribuiamo loro un qualche significato profondo, un “valore” che le rende importanti ai nostri occhi.

    La guerra del Vietnam ce ne ha lasciate almeno sette:

    • The Burning Monkdi Malcom Browne (1963). Thích Quảng Đức era un monaco buddista che si diede fuoco per protestare contro il regime sud-vietnamita. “Nessuna fotografia nella storia del giornalismo ha mai generato le stesse emozioni di questa”, dichiarò John Kennedy.
    • Reaching out di Larry Barrows (1966), che informò gli americani che anche i marines potevano cadere in battaglia;
    • General Nguien Ngoc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968) fu scattata da Eddie Adams per le strade di Saigon. È conosciuta anche con altri nomi: Rough Justice on a Saigon Street (Giustizia sommaria in una strada di Saigon), Têt execution o Saigon Execution, dizione che userò in questo contributo. Vinse il premio Pulitzer nel 1969 e, da allora, diventò il prototipo della foto che cambia la storia (M. Astor, A Photo That Changed the Course of the Vietnam War, 1 febbraio 2018, “N.Y. Times” e  R. Hamilton, Image and Context: The Production and Reproduction of The Execution of a VC Suspect by Eddie Adams, in J. Walsh et al. (eds.), Vietnam Images: War and Representation, Editorial Board, Lumiere (Co-operative Press Ltd 1989, p. 171).
    • And Babies? (1968) è il titolo del manifesto tratto dalla foto di Ron Haeberle, fotografo dell’esercito americano, che testimoniava le atrocità del massacro di My Lay, un evento che scosse l’opinione pubblica mondiale;
    • Kent State Massacre (1970), scattata da uno studente, John Filo, per testimoniare la sparatoria della Guardia Nazionale contro i giovani che protestavano contro la guerra del Vietnam;
    • Accidental Napalm(1972), di Nick Ut, la celebre foto della bambina nuda che fugge dal villaggio incendiato dal napalm;
    • Helicopter evacuation from Sai Gon(1975), di Hubert van Es che ritrae l’elicottero che imbarca i fuggiaschi dal terrazzo della residenza del capo della Cia a Saigon.

    Al principio del suo Flags of our Fathers(2006), il film che racconta le memorie ferite dei marines che issarono la bandiera americana sul monte Suribachi a Jwo Jima, Clint Easwood accosta The Saigon Execution alla celebre foto che ritrae la scena dell’alzabandiera (Raising the Flag on Iwo Jima), per la quale Joe Rosenthal guadagnò il Pulitzer in quello stesso 1945, proprio perché entrambe – si dice nel film - ebbero il potere di cambiare la storia: questa incoraggiando la popolazione americana a sostenere una guerra che pareva a molti troppo lunga e sanguinosa; quella, la Saigon Execution, convincendola della sua crudeltà inutile.

    The Saigon execution èinclusa da "Time"fra le cento foto che contrassegnano la storia contemporanea. Oltre a questa, il 1968 – un anno record! - ne conta altre tre: l’invasione di Praga, il saluto col pugno chiuso dei quattrocentisti neri alle olimpiadi del Messico e l’Earthrise, la foto del sorgere della terra scattata da Bill Anders mentre orbitava intorno alla luna.

    Su The Saigon execution imposterò un modello di laboratorio storico per questo genere di fonte visiva che ne permetta di mettere a fuoco i problemi storico-didattici e, al tempo stesso, fornisca ai docenti qualche idea concreta di lavoro

     

    Prima fase: lettura della fonte

    Una foto iconica si presta, quasi per natura, a un percorso che parte dall’approccio emotivo e si chiude con la riflessione critica. Lo organizzo in quattro fasi, che per ragioni di comodità vengono pubblicate in due puntate.

    Nella prima fase, dopo aver chiesto agli allievi di esprimere le proprie impressioni, li si guida alla lettura strutturata della fonte. Nella seconda, si sottopongono a revisione critica gli elementi ottenuti dalla lettura: confronto tra fonti diverse, valutazione della fonte e sua contestualizzazione. Nella terza, si affronta la questione del rapporto fra passato e presente, dal punto di vista della comunicazione e dei problemi etici che questa comporta. Nella quarta, infine, si focalizza l’attenzione degli allievi sul contributo che la storiografia può dare nella costruzione di una visione critica di quell’evento. Queste fasi sono organizzate, ancora, secondo un ordine progressivo di difficoltà. Le prime due sono composte da testi brevi, molto legati all’osservazione della fonte. Nelle successive, invece, i testi sono più lunghi e invitano a riflettere su questioni sociologiche, storiche e memoriali. Come si ribadirà in seguito, ogni fase può essere svolta sia nel modo tradizionale (lezioni e lettura dei testi: non mi occupo in questa sede della valutazione), sia in forme didattiche partecipate, delle quali si fornirà sempre un modello. Tuttavia, per favorire il docente che voglia provare strategie diverse, i brani sono di lunghezza breve (escluso gli ultimi due), in modo da poter essere “montati” altrimenti.

    Scrivono Jeffrey Walsh e James Aulich, i curatori di Vietnam Images: War and Representation (cit, pp. 1-9), che un’immagine cristallizza l’evento e lo decontestualizza. Il compito dello storico è quello di riportarlo nel suo contesto.  È questo lavoro che ci permette, da una parte, di capire in profondità quell’evento e, dall’altra, di rapportarci a quello correttamente, sia pure a distanza di quasi mezzo secolo. “Rapportarsi correttamente” vuol dire fare i conti con questioni quali la memoria pubblica, l’uso pubblico della storia, la cosiddetta “memoria condivisa” e i media, nuovi e vecchi, che sono lo strumento principale di socializzazione di questi problemi. Si tratta, dunque, di fare storia, ma al tempo stesso educazione alla cittadinanza e, come si vedrà soprattutto nella seconda parte (nelle proposte di Valerio Bernardi e Giulia Perrino), convocare intorno al tema posto dalla Saigon Execution altre discipline, come la filosofia e le scienze della comunicazione e artistiche.

    In questo laboratorio i documenti e i materiali non andrebbero presentati insieme, in un unico dossier, ma poco per volta, secondo le modalità che vengono di seguito indicate. Ho cercato di realizzare un’antica idea di Scipione Guarracino, che vagheggiava un’attività nella quale ad ogni nuovo documento gli allievi fossero spinti a modificare le conclusioni fino a quel momento raggiunte (S. Guarracino, La logica della ricerca e la didattica dell’archivio, in Didattica della storia e archivi. Atti degli incontri di studio, Caltanissetta, 1-2 dicembre 1986, a cura di C. Torrisi, Caltanissetta-Roma 1987, pp. 55-85). Mi sembra una buona strategia per far rivivere agli allievi il gusto della scoperta progressiva, tipico di una ricerca scientifica.

    Dopo aver motivato i ragazzi al lavoro e fornito gli elementi essenziali di contestualizzazione (date, luogo e motivi della guerra; cenni sull’Offensiva del Têt), l’insegnante presenta la foto, chiede di commentarla o di esprimere che cosa provano guardandola. Chiede, ancora, di ipotizzare che cosa essa rappresenti. In pratica, mette alla prova il potere della fonte iconica di suscitare emozioni senza bisogno di tante parole. Afferma un manuale recente: “La fotografia cattura perfettamente la drammaticità della morte e la disumanità della guerra. Il volto contratto del condannato e quello vuoto e rilassato dell’esecutore” (A. Graziosi, a cura di, Storie. Il passato nel presente, Giunti, Firenze 2019, p. 502). Il contrasto fra i due protagonisti della foto sollecita sentimenti e pensieri. Li si trascrive man mano che vengono espressi.

    Altre domande sono suggerite dallo stesso manuale: “le immagini della violenza contro i prigionieri vietcong ebbero un effetto dirompente nell’opinione pubblica americana”. Per riprendere il titolo di questo contributo, questa fu una foto “spartiacque”. Fino a quella foto, era stata una guerra di bravi ragazzi. Dopo, cominciò ad essere una sporca guerra. Perché? Chiediamo agli allievi di congetturare delle risposte.

     

    Una lettura strutturata

    Robert Hamilton fornisce un saggio di lettura denotativa di questa foto. Può essere una guida per mettere in luce particolari sfuggiti e stilare una descrizione analitica precisa.

     

    La fotografia mostra due figure principali. Una, in uniforme, è vista di profilo, con il braccio teso mentre punta una pistola alla testa dell’altra figura, che è in posizione frontale, veste una camicia a scacchi e ha le mani dietro la schiena. La fotografia include anche due figure marginali e l’ombra di una terza; ci sono alcune costruzioni in secondo piano, che vanno da destra verso sinistra, come uno scenario indistinto e poco chiaro.  Le due figure in primo piano stanno in piedi, in contrasto tonale con lo sfondo indistinto. La postura e l’espressione indicano che il colpo è stato appena sparato.

    La scena potrebbe indicare che “un soldato o un poliziotto spara a un civile disarmato per strada” (R. Hamilton, cit., p. 172).

     

    Angie Lovelace ci fornisce, invece, un modello di descrizione fortemente connotata, “semiotica”, come la definisce (Iconic photos of the Vietnam War era: A semiotic analysis as a means of understanting, 2010). In ogni caso, una descrizione molto partecipata.

    Il boia doveva essere consapevole della macchina fotografica puntata su di lui quando ha deciso di puntare la pistola contro il vietcong prigioniero. Ha girato il corpo e il viso lontano dall’obiettivo, nascondendo così la sua espressione e lo scopo della sua azione. Dal canto suo, il volto della vittima rivela paura e l’angoscia di essere ucciso.

    La camicia scozzese spiegazzata della vittima è l'opposto della mimetica tipica di un militare. Il suo abbigliamento dice a chi guarda che non è un militare, ma un cittadino che viene colpito a sangue freddo. Viene sparato a bruciapelo, senza processo, in una strada deserta. Non viene sparato con un mitra o un fucile, armi che in genere portano i soldati, ma con una pistola. Ciò accentua la disumanità della scena, perché questa non rappresenta più un’azione militare, ma l’odio fra due uomini, o, in questo caso, l’odio fra le due parti in conflitto

    La posizione delle braccia dei due personaggi mostra la disparità del potere. Il braccio del tiratore è steso orizzontalmente. Mentre preme il grilletto, i muscoli del suo braccio si tendono, mostrando il potere che sta esercitando sulla sua vittima. Le braccia del vietcong non sono visibili; sono legate dietro la schiena. Mostrano la sua privazione di potere e la sua impossibilità di reagire. Il vietcong è immobile. Nessuno lo sta trattenendo, ma non sta cercando di scappare. Ha accettato il suo destino. Non prova nemmeno a ruotare il suo corpo o a sottrarsi al colpo di pistola e al suo destino imminente.

    Il soldato a sinistra digrigna i denti. Il suo volto mostra l’emozione per l’atto raccapricciante che sta guardando.

    Questa foto crea empatia per la vittima e criminalizza l’esecutore. Si può anche non conoscere la situazione concreta, ma questo non impedisce di simpatizzare con la vittima e considerare questa scena inumana. Questa foto mostra un atto disumano, che enfatizza la disumanità della guerra del Vietnam nel suo complesso”  (A. Lovelace, cit., pp. 40-41).

     

    Procedimento didattico

    Questi due brani possono essere usati in vari modi. Possono essere spiegati oppure dati direttamente in lettura. Il docente li può tenere per sé e utilizzare come scaletta per domande guida per l’analisi, in un dialogo informale con gli allievi. Altrimenti, in modo più formale, proporrà di completare una tabella - individualmente o in gruppi - per poi controllarla avvalendosi delle descrizioni di Hamilton e Lovelace.

    Ciò che è importante, comunque, è tenere per fermo che più attenta è l’analisi del documento, più vivaci saranno le discussioni successive.

    Particolare della foto Descrizione analitica.   Significato                       
    Testa e volto dell'esecutore    
    Testa e volto della vittima    
    Corpo e braccia dell'esecutore    
    Corpo e braccia della vittima    
    Abbigliamento dell'esecutore    
    Abbigliamento della vittima    
    Armi    
    Personaggi secondari    
    Sfondo    

     

    La scena e i protagonisti

    In questa parte del laboratorio suggerisco di dividere la classe in tre gruppi. A tutti verrà consegnato il primo testo, la descrizione della scena (di seguito: testo a). Poi si suddivideranno le tre biografie (testi b, c, d), una per ciascun gruppo. Ogni gruppo, dunque, avrà due testi da leggere e commentare. Essendo testi brevi, si può prevedere un tempo ragionevolmente ridotto. Richard Stocktonpropone una ricostruzione dettagliata della vicenda, che può servire da guida all’insegnante per seguire il lavoro dei gruppi e gestire la discussione collettiva finale, facendo attenzione a non anticipare – e bruciare così – i temi che verranno presentati successivamente (The Story Behind Eddie Adams’ Iconic “Saigon Execution” Photo, 2020)

     

    a. La scena (per tutti i gruppi)

    Il primo febbraio i marines sudvietnamiti catturarono un sospetto vietcong presso la Pagoda buddista dove si era asserragliato un commando comunista. L’unica identificazione militare del prigioniero era una pistola, del tipo solitamente usato dagli ufficiali vietcong. Indossava una camicia a scacchi e pantaloncini corti. Fu condotto per la strada, con le mani legate dietro la schiena, di fronte al generale di brigata Nguyễn Ngọc Loan, capo della Polizia nazionale. Quando il prigioniero gli si avvicinò, Loan estrasse il revolver e lo agitò per allontanare i marines. Senza dire una parola, puntò la pistola alla tempia del prigioniero e premette il grilletto. L’uomo cadde per terra, mentre il sangue schizzava dalla ferita”. (Hamilton, p. 173). Poi, diretto verso i presenti, disse: “Questa gente uccide molti americani e molti dei nostri. Buddha mi perdonerà. (C. Bonnet, L'exécution de Saïgon: quand le photographe devient l'ami du tueur, “L’OBS”, 2017)

    saigon sequence

    Dalla sequenza delle foto si capisce che il reporter ha continuato a scattare anche dopo l’uccisione. Infatti, si vede il vietcong a terra e, nell’ultima inquadratura, un soldato americano che lo riprende, dopo che gli è stato posto sul petto un numero di riconoscimento. Poco dopo, non ripreso dal fotografo, passa un camion militare che raccoglie il corpo per seppellirlo in un posto ancora sconosciuto. 

     

    b. Nguyễn Ngọc Loan (1930 – 1998)

    Loan pizzeriaLoan nella sua pizzeria “Les trois continents” - in https://vietbao.com/a279394/ky-niem-voi-tuong-nguyen-ngoc-loan

    Aveva fatto l’aviatore nell’esercito del Vietnam del sud. Apprezzato per la sua bravura, ma anche grazie ad amicizie altolocate, fece carriera diventando generale e capo della polizia di Saigon. Svolgeva il suo lavoro con estremo rigore e spietatezza. Non faceva sconti a nessuno, nemmeno agli americani, che – difatti – lo consideravano un piantagrane fastidioso. Era adorato dai suoi uomini, tenacemente anticomunista e, al tempo stesso, convinto nazionalista, con un forte senso dello stato. Così lo descrive Pham Phong Dinh, un suo amico. Sappiamo, tuttavia, che fece accordi con la mafia locale, e dai proventi del traffico di oppio ricavava denaro da distribuire ai suoi agenti (Ho Dieu Anh and Spencer C. Tucker, voce Nguyễn Ngọc Loan, in Martin J. Manning and Clarence R. Wyatt (a cura di), Encyclopedia of Media and Propaganda in Wartime America, Clio, Oxford, 2011, p. 667).

     

    Aveva trentotto anni quando gli fu assegnato il compito di difendere il quartiere dove si trovava la Pagoda buddista, uno degli obiettivi dei guerriglieri durante l’Offensiva del Têt. La foto dell’esecuzione lo rese famoso e detestato in tutto il mondo. Tre mesi dopo l’Offensiva, fu ferito gravemente. Gli dovettero amputare una gamba. Trasportato in Australia per essere curato, venne riconosciuto e costretto a ritornare in Vietnam.

     

    Oriana Fallaci scrisse di lui che era la persona più odiata di Saigon. Lo aveva intervistato mentre era in ospedale. Gli chiese il motivo di quell’uccisione brutale. Lui rispose che il vietcong sparava senza uniforme. Era un vigliacco. Lo uccise perché fu preso da un moto di collera. “Forse fui veramente cattivo - concluse congedandosi dalla giornalista -  ma colui che uccisi era forse migliore di me?” (Niente e così sia, Rizzoli, Milano 1969, pp. 203-206)

     

    Nel 1975, quando il Vietnam del Nord vinse definitivamente la guerra, scappò negli Stati Uniti, dove aprì una pizzeria. La foto continuava a perseguitarlo anche qui. Denunciato per crimini di guerra, venne assolto da un tribunale americano: fra i testimoni a sua difesa ci fu lo stesso Eddie Adams, che nel frattempo era diventato suo amico. Morì di cancro nel 1998. Adams gli dedicò un elogio sul “Time”, nel quale scrisse: “in quella fotografia morirono due persone: il destinatario del proiettile e il generale Nguyễn Ngọc Loan. Io ho ucciso il generale con la mia macchina fotografica” (Eulogy: General Nguyen Ngoc Loan, “Time”, 27 luglio 1998).

     

     c. Nguyễn Văn Lém (1931 o 1932 – Saigon, 1 febbraio 1968)

    Nguyễn Văn Lém è stato un attivista vietnamita, membro del Fronte di Liberazione Nazionale, nelle cui fila combatteva col nome di battaglia di Bai Lop. Fu sommariamente giustiziato a Saigon dal capo della Polizia Nazionale della Repubblica del Vietnam, Nguyễn Ngọc Loan, durante l'offensiva del Têt, di fronte ad un cameraman dell'NBC e ad un fotografo dell'Associated Press, Eddie Adams. Il vietcong in questione era stato arrestato in quanto sospettato di aver ucciso un ufficiale sud vietnamita, sua moglie e sei dei suoi figli (uno dei quali sopravvisse). Nella stessa azione la sua unità, della quale Lém era l'ufficiale superiore, aveva inoltre sommariamente fucilato altri 31 civili. (Wikipedia e A. Miconi, Saigon Execution 1968: “The Photo that lost the War”, in “Problemi dell’informazione”, 63, 1, pp. 63-86).

     

    mogliePhilip Jones Griffiths, (1996), Nguyễn Thi Lop mostra un giornale con la foto del marito e la medaglia al valore del Vietnam, in https://pro.magnumphotos.com/Asset/-29YL5346576G.h Il giorno in cui fu ucciso, Nguyễn Thi Lop, sua moglie – che allora aveva 30 anni ed era incinta di un mese - vide i suoi vicini riuniti attorno a un giornale e si avvicinò loro. "Guarda Loan che uccide un vietcong!" uno di loro le disse. "Capii all'istante che era Lém", dichiarò in seguito Lop, "ma non potevo dire nulla, dovevo nascondere il mio dolore e portarmelo dietro come il fardello di un venditore ambulante mentre vagavo per la città cercando di scoprire in silenzio cosa fosse successo. Ero troppo terrorizzata per avvicinarmi alla sua unità per paura di essere identificata".

    Nel 1998, in occasione della morte del generale Loan, viene intervistata da un giornalista. È una bisnonna di 66 anni che non vuole dimenticare il passato. Ha battezzato sua figlia Loan “nel tentativo di purificare l'anima dell'uomo che lei chiama il male". Dice: “Una sola cosa avrei voluto: incontrare Loan e chiedergli perché aveva ucciso mio marito” (War secret dies with killer of Saigon, in “South China Morning Post”, 23 luglio 1998). Non serba rancore nei confronti del fotografo, perché solo grazie a lui – dice – si è conservato il ricordo di Lém, del quale non si trovò nemmeno il cadavere.

     

    Saigon Execution è esposta nel Museo della Guerra di Ho Chi Minh City (il nome odierno di Saigon). Nel nuovo contesto ha cambiato significato. Non testimonia la lotta fra mondo libero e comunismo né l’orrore della guerra. È il simbolo dei “tormenti del Vietnam” (R. Hamilton, cit., p. 181) e della guerra per la liberazione nazionale, per la quale Nguyễn Văn Lém è un eroe.

     

    d. Eddie Adams

    È il terzo protagonista di questa scena. Non compare nella foto, ma senza di lui quell’uccisione non sarebbe diventata l’Esecuzione di Saigon.

    Eddie Adams si era specializzato nei fotoreportage di guerra sotto le armi, avendo combattuto in Corea nel corpo dei marines, al principio degli anni ’50. Poi aveva cominciato a lavorare per l’Associated Press (AP), la più grande agenzia americana di fotogiornalismo. Nella sua lunga carriera ha scattato migliaia di foto, che gli avevano meritato oltre 500 premi e riconoscimenti di vario genere. Ma la foto per la quale è ricordato, e che lo rese celebre, fu proprio l’istantanea dell’uccisione di Nguyễn Văn Lém.

     

    meme lezamaIl fotografo vittima della sua foto. Montaggio (meme) di Julio Lezama, in Victimas o Victimarios, cit. Confessava di sentire quasi un senso di colpa per quella foto. Per lui, il Generale Nguyễn Ngọc Loan era una brava persona, un eroe che la foto trasformò in un mostro. In quei giorni Saigon era piena di cadaveri. Si sparava a vista contro chiunque. La foto non racconta tutta la storia – diceva - ma solo un pezzo. Racconta bugie e il generale ne era stato una vittima.

    Ma anche lui, in qualche modo, ne era una vittima. Si sentiva perseguitato da quella foto. Diceva di aver realizzato decine di reportage nei quali “nessuno si era fatto male”. Non gli piaceva di essere ricordato solo per quell’assassinio. Non sopportava, lui – ex-marine e sostenitore degli Usa – che la sua foto venisse usata come simbolo della politica militarista degli Stati Uniti dagli studenti che, nel frattempo, occupavano le Università e manifestavano nelle piazze di tutto il mondo. Non sopportava che fosse diventata “un dannosissimo e perfetto strumento di propaganda nelle mani del Vietnam del nord” (R. Hamilton, cit.,  p. 179).

     

    Quando il generale estrasse la pistola, pensava che l’avrebbe usata per minacciare il prigioniero, per farlo confessare. Dichiarò che non avrebbe mai immaginato che avrebbe sparato (BB news, 29 gennaio 2018). Ma, dopo il colpo, Loan si voltò verso di lui e disse che quell’uomo aveva ucciso molti americani e molti vietnamiti (qui Eddie Adams parla della Saigon Execution, nel 2008).

     

    Discussione e lezione conclusiva

    I tre gruppi, dopo aver letto e discusso brevemente le biografie, confrontano le loro conclusioni. Tutti insieme, poi, verificano le impressioni espresse all’inizio dell’attività. Erano corrette? Vanno modificate e in che modo? È accettabile l’assunto che una foto iconica “non ha bisogno di didascalie”?

    Può essere usato come “innesco della discussione” questo testo di Julio Lezama, che gioca molto sull’emotività. Nel caso l’unità di lavoro finisca qui, l’insegnante terrà conto – per la sua lezione conclusiva - dell’andamento del dibattito, dei problemi emersi e, soprattutto, dei nuovi dati presentati nella seconda fase.

     

    TRE FOTO

     (J. Lezama, Victimas o Victimarios, cit., con qualche modifica)

     

    Seconda fase. Lettura critica e contestualizzazione della fonte

    Adams pulitzerEddie Adams riceve il Premio Pulitzer nel 1969 e mostra la foto premiata, in J. Lezema, Victimas o Victimarios cit.

     

    Procedimento didattico

    Questa seconda fase si apre con uno schema riassuntivo delle conclusioni raggiunte, che si potrebbe comporre con l’aiuto di questa tabella:

     

      Le nostre conclusioni
    Eddie Adams  
    Nguyễn Ngọc Loan  
    Nguyễn Văn Lém  
    Impatto della foto con il pubblico  
    Incidenza della foto nella guerra  

     

    Anche in questa seconda fase consiglio tre gruppi di discussione:

    • sulla produzione della fonte iconica (testo e);
    • sul’affidabilità dei testimoni (testo f);
    • sul suo impatto sul pubblico (testo g).

    L’insegnante consegna a ciascun gruppo uno dei tre testi (e, f, g), insieme con quelli già esaminati nella prima fase (a, b, c, d). Quindi ogni gruppo avrà un dossier di cinque testi su cui lavorare, dei quali almeno due già letti e commentati. Essendo, anche in questo caso, testi brevi, si prevedrà un tempo ragionevolmente ridotto. Terminata l’analisi, ci si riunisce e si decidono le eventuali modifiche da apportare allo schema iniziale. Come per la fase precedente, se il lavoro ha preso troppo tempo, si può chiudere a questo punto con la lezione conclusiva. Altrimenti, si passerà alla terza fase.

     

    Il laboratorio di discussione

    Come abbiamo appena detto, l’insegnante consegna a ciascun gruppo il piccolo dossier e i gruppi si riuniscono separatamente per discuterlo. Questa volta, però, sono necessarie alcune avvertenze, dal momento che i nuovi testi metteranno in luce delle contraddizioni e faranno sorgere molti dubbi.

    La rete – e, in genere, la storia pubblica -  ci ha abituato a paralogismi, derivanti in larga misura dall’impianto argomentativo del negazionismo. Nel nostro caso in particolare, occorrerà fare attenzione alla regola del “falsum in uno, falsum in toto”, tipica dei legal thriller in tv e ampiamente usata nella storia “faidate”. Un testimone dice una bugia, dunque è screditato e la sua testimonianza va rigettata interamente. (Su questa “parastoria” sono già intervenuto qui, su HL).

    L’assunto storico, invece, è che tutti i testimoni “dicono bugie”, nel senso che raccontano la realtà dal loro punto di vista, e nel senso ancora che, col passare del tempo, cambiano opinione e riformulano la loro esperienza (la storiografia ha ampiamente lavorato su questi punti). Le regole della parastoria sono, a ben vedere, delle scorciatoie per pigri. La bravura dello storico è proprio quella di lavorare con pazienza sulle testimonianze, rispettandole tutte, eliminare “le scorie” e cercare di delineare una ricostruzione della realtà alla quale la fonte fa riferimento, mai facile e lineare, sempre piena di dubbi.

    Posti, dunque, di fronte a questi nuovi documenti, sarà possibile che gli allievi ricorrano a qualcuno degli espedienti conoscitivi parastorici: “allora tutto è falso”, “allora questo testimone è un imbroglione”, “allora non si può sapere cosa accadde”. Il docente sceglie se prevenire le possibili interpretazioni sbagliate con una breve lezione prima del laboratorio, oppure aspettare gli allievi al varco, con le loro interpretazioni spontanee, e discuterne con loro. “Ogni documento è menzogna. Sta allo storico di non fare l’ingenuo”: Jacques Le Goff scrisse questa regola aurea nel 1978. Vale anche per le foto iconiche (potrà essere utile attrezzarsi con la rilettura della voce monumento/documento dell’Enciclopedia Einaudi).

    Nella redazione del testo riassuntivo della discussione, dunque, il fatto in sé non va messo in dubbio. Susan Sontag, la celebre scrittrice e studiosa della fotografia, ci assicura che non c’è alcun motivo per sospettare dell’autenticità di quello che vediamo nella foto che Eddie Adams scattò il primo febbraio del 1968 (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47). Le domande, le incertezze, le ipotesi, le suggestioni contrastanti riguarderanno i motivi di questa azione, le intenzioni dei protagonisti, il suo significato, il contesto e l’impatto che questa ebbe sulla società.

    Ecco i nuovi testi da consegnare agli allievi.

     

    e. La produzione della fonte

    Eddie Adams è solo uno dei 537 addetti stampa che seguono la guerra. L’Associated Press (AP), l’agenzia per la quale Adams lavora, è presente in forze con più di venti fotografi. Ogni giorno di guerra vengono scattate migliaia di foto. Solo poche di queste passano il filtro delle redazioni e vengono comprate dai media. Solo pochissime diventeranno le “foto che tutti guardano”, quelle che ti rendono famoso. Si può immaginare quanto sia spietata la concorrenza fra i reporter. Confessa Horst Faas, rivale acceso di Adams: "Cercavo di apparire sui giornali ogni giorno, per battere la concorrenza con foto migliori" (A. Hamilton, Horst Faas. The Chronicler of Vietnam who captured horror, 2012).

     

    E, per converso, poiché i media erano una macchina enorme che viveva delle loro foto, si può immaginare quale pressione le diverse agenzie fotografiche esercitassero sui fotoreporter, spingendoli a correre rischi a non finire pur di scattare un’istantanea di successo. Non dobbiamo dimenticare che, nel corso di quella guerra, ben 135 di loro persero la vita (T. Bartimus, A homage to the photojournalists lost to decades of war in Vietnam, 29 aprile 2020). 

     

    Adams era supportato da una troupe della NBC, una delle più importanti reti televisive americane, che lo seguiva nella sua caccia. Quella mattina, dunque, quando si seppe che un vietcong era stato catturato, il gruppo di giornalisti si precipitò per strada, seguì il drappello di soldati che scortava il prigioniero e, quando questi fu portato di fronte al generale, si schierò per riprendere ciò che sarebbe accaduto. Questo vuol dire che la foto mostra unicamente alcuni dei partecipanti alla vicenda. Ma il generale Loan non è solo con la sua vittima. Ha di fronte a sé un gruppo di fotoreporter e cameramen, con i loro assistenti, armati di macchine fotografiche, telecamere e microfoni. Sa che, attraverso loro, è osservato da un pubblico mondiale. Loan, quindi, vuol dare una lezione al mondo. “Non avrebbe giustiziato sommariamente il sospetto vietcong se non ci fossero stati dei giornalisti a testimoniarlo”, conclude lapidariamente Susan Sontag (S. Sontag, Regarding pain of the Others, Picador, N.Y. 2003, p. 47).

     

    È ver saigon camera oscuraThe Saigon Execution, nella camera oscura, dopo essere stata sviluppata, viene messa ad asciugare. o che, successivamente, Adams ebbe a dolersi di questa foto. Aggiunse, per rincarare la dose, che era una foto sbagliata, fatta male, che non l’avrebbe mai voluta scattare (M. Persivale in “Corriere della Sera”, 24 dic. 2009) . Ma Peter Arnett, uno dei giornalisti americani più famosi e seguiti, racconta di quella notte in cui Adams sviluppò i negativi, aiutato proprio da Horst Faas che li esaminava con la lente di ingrandimento: rivela che quando questi vide la foto “mormorò 'maledetto' e consegnò il film a Eddie che lo guardò e lanciò un ‘whoop’ ". I due fotografi avevano capito a colpo d’occhio che quella foto valeva oro (In guerra con Eddie Adams, “The digital Journalist”, ottobre 2004). Infatti, quando il rollino giunse nella sede dell’AP, i giornalisti esplosero in esclamazioni di giubilo (R. Hamilton, cit., p. 182).

     

    f. L’affidabilità dei testimoni

     

    Non abbiamo testimonianze dirette e al tempo stesso complete della Saigon Execution. I testimoni raccontano i particolari poco per volta, spesso dopo anni. Per esempio: che cosa disse Loan, dopo aver ucciso il vietcong? Adams, in varie occasioni, dichiarò che pronunciò queste parole: "Ha ucciso molti dei miei uomini e molti della tua gente". Questa frase viene riportata concordemente dalla stampa del tempo (R. Hamilton, cit., pp. 175-176). Invece, secondo David D. Perlmutter, studioso di foto iconiche che scrive nel 2004, Lém avrebbe detto: “Molti americani sono stati uccisi in questi ultimi giorni e molti dei miei migliori amici vietnamiti. Ora lo capisci? Buddha lo capirebbe”. Altri, ancora, specificano: “Buddha mi perdonerà”. (C. Bonnet, cit., 2017). Ma noi possiamo pensare, leggendo l’intervista di Oriana Fallaci, che Loan era cristiano (“aveva un crocifisso al collo”). Quanto sono credibili le aggiunte?

     

    Inoltre: come faceva Loan a sapere che Lém aveva ammazzato senza pietà una famiglia intera? La sequenza delle foto, e più ancora il video girato dalla NBC, non sembrano lasciare spazio a un momento in cui il generale viene informato. Il prigioniero arriva e viene immediatamente giustiziato: il tutto in meno di dieci secondi. Nella ricostruzione di Ken Burns, il viet cong arriva, Loan ordina a un soldato di ucciderlo, e quando questo indugia, allontana tutti agitando la pistola, dice “ti giustizio” e lo uccide. (In The Execution of a vietcong, History Channel, 2016, min. 2.20-2.30, con spezzoni di intervista a Adams e alla moglie di Lém).

     

    Le precisazioni si aggiungono e si accavallano col passare del tempo: ha ucciso una famiglia intera, con i nonni e i bambini; no, era la famiglia di un amico di Loan; in più, ha ordinato la fucilazione di oltre trenta civili. Oriana Fallaci chiede a Loan perché non divulgò subito i crimini commessi da Lém. Lui rispose, con uno scatto di orgoglio, che non aveva bisogno di giustificazioni. Potremmo rivolgere la stessa domanda all’Amministrazione Usa, quando si accorse che la foto stava diventando uno strumento della propaganda antiamericana. Perché non dirlo subito, per fermare l’uso ostile di quella foto? Nel 1985, Ted Welch notava una contraddizione in una intervista che Adams aveva appena rilasciato a “Newsweek”. Questi, infatti, aveva affermato che “quell’uomo aveva ucciso il miglior amico di Loan e tutta la sua famiglia”. Welch trovava che questa coincidenza fosse difficile da credere, e si chiedeva perché Loan (o Adams stesso, aggiungiamo noi) non avesse divulgato questa informazione, data l’attenzione pubblica che l’esecuzione aveva richiamato” (R. Hamilton, pp. 181 s.).

     

    Lém, il vietcong, è veramente un assassino spietato? La moglie sostiene che non ha mai fatto nulla di male e che, in realtà, lo si è confuso con un'altra persona. Notizia ripresa dalla versione vietnamita di Wikipedia che mette in dubbio l’identità della vittima.

     

    g. L’impatto sociale della fonte

    Lo ripetono in molti, quasi come un mantra, nei commenti e nei libri che parlano della Saigon Execution: quella foto fu una bomba psicologica che allontanò la maggioranza della popolazione dal sostegno alla guerra e costrinse l’amministrazione americana a iniziare una procedura di sganciamento. È la foto che fece perdere la guerra.

     

    Sostiene questa tesi Peter Braestrup, fotoreporter tra i più impegnati in quella guerra (Big Story: How the American Press and Television reported the Crisis of Tet 1968: vedine la buona recensione di George Herring, 1979). Ma di parere decisamente diverso è Don Oberdorfer, anche lui un giornalista sempre presente sui campi di battaglia.

     

    Potremmo continuare con le citazioni: la discussione fra gli addetti ai lavori è inesauribile. Per trovare qualche punto fermo, dobbiamo uscire da quel dibattito e cercare tracce concrete dell’impatto popolare della foto. Se, dunque, andiamo a vedere i sondaggi, questi ci danno un risultato paradossale: da una parte aumentano coloro che pensano che la guerra verrà perduta; ma dall’altra, ed è questo che ci interessa, i sostenitori della guerra non diminuiscono affatto, anzi aumentano. Infatti, i contrari all’intervento americano, che erano il 52% nel febbraio del 1967, scesero al 42% un anno dopo, a foto già pubblicata (W. M. Hammond, The Tet Offensive and the News Media, in “ Army History”, 70, 2009, pp. 6-16, 9 ). David D. Perlmutter (2004) scrive che “non c’è nessuna prova che questa foto abbia avuto un effetto significativo sulla pubblica opinione americana”. E conclude il suo studio sulle fonti iconiche sostenendo che quello della “foto che fece perdere la guerra” è solo un mito. 

     

    Ciò che va in crisi – continuano a raccontarci le ricerche sul campo -  è la fiducia in Lindon Johnson, il Presidente americano. La gente non crede più che sia la persona adatta a guidare la nazione. Contro di lui si schierano, quindi, sia i pacifisti, che lo accusano di aver aumentato a dismisura l’impegno americano nel Vietnam, sia i "falchi frustrati", i sostenitori della guerra che lo avevano appoggiato fino a quel momento, ma che ora vogliono che venga sostituito da un nuovo condottiero. (P. Hagopian, The “Frustrated Hawks, Tet 1968, and the Transformation of American Politics, in “European Journal of American Studies, 2008, numero speciale sul ’68).

     

    Ma non si tratta di interpretazioni spontanee. Perché l’icona sviluppi le sua forza ha bisogno di persone, di apparati che ne guidino la lettura. Il potere sociale della foto non promana dall’immagine in quanto tale (N. Smith Dahmen et al., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    Quella foto fu usata dall’apparato propagandistico vietnamita e in tutto il mondo diventò il simbolo dell’aggressione americana. Fu autentica benzina per i movimenti contestatori pacifisti, ma – osserva Martin Kemp – “potremmo supporre che venisse usata anche per dire ai Vietcong : “ecco cosa vi può capitare …” (Christ to Coke. How image become ikon, Oxford U.P, 2012, p. 207). Forse fu proprio questa sua duttilità che non dissuase gli americani dal loro appoggio alla guerra e dal desiderio “di fargliela pagare” ai guerriglieri comunisti. D’altra parte, non ci erano riuscite le ben quarantamila immagini prodotte e fatte circolare dal movimento pacifista. Ciò che questa foto ottenne (o rinforzò) fu il giudizio negativo sul modo con il quale l’amministrazione stava conducendo quella guerra, ma non sulla guerra in sé. (D. Kunzle, Killingly Funny: US Posters of the Vietnam Era, in Vietnam lmages: War and Representation, cit., pp. 112-122).

     

    Inoltre, in quel 1968 avvennero altri fatti gravissimi che sconcertarono gli elettori americani e che influirono nell’orientarli politicamente: l’assassinio di Martin Luther King, il leader del movimento per i diritti civili dei neri (15 gennaio); l’assassinio di Bob Kennedy, il fratello di John, che privò del suo principale candidato l’ala progressista del partito Democratico (6 giugno). Il 20 agosto le truppe del patto di Varsavia invasero Praga e – evento probabilmente decisivo – il 26 agosto la Convention del partito Democraticosi spaccò fra i sostenitori della guerra – i falchi frustrati – e i pacifisti, . Questa degenerò in scontri violenti, nei quali intervenne brutalmente la polizia. Ha scritto di recente Louis Menand che da quel momento gli elettori bianchi abbandonarono il partito Democratico, come apparve chiaramente alle elezioni presidenziali del successivo 5 novembre, che consegnarono a Richard Nixon la palma del vincitore (David Culbert discute l’impatto complessivo di questi eventi sull’opinione pubblica americana in Television's Visual Impact on Decision-Making in the USA, 1968: The Tet Offensive and Chicago's  democratic National Convention in “Journal of Contemporary History”, 33, 3, 1998, pp. 419-449).

     

    La foto ebbe certamente il potere di deprimere il Presidente Johnson, al punto da spingerlo a non ripresentarsi per il secondo mandato. Ebbe un grande impatto sulle élites mediatiche, sui giornalisti, la gente di cultura, i politici, i giovani del Sessantotto. Sul resto della popolazione – la maggioranza - non sembra aver avuto lo stesso effetto. Con le parole di Perlmutter: “The Saigon Execution colpì Johnson, ma non la gente, che non si lascia convincere da una sola foto, e per la quale la vittima era comunque un nemico, uno che spara ai nostri ragazzi”. William M. Hammond è ancora più chiaro: “Quello che la maggior parte del pubblico pensava aveva poco a che vedere con quello che presumevano i critici dei media” (The Press in Vietnam as agent of defeat, in “Reviews in American History”, 17, 2,1989, pp. 313-323, 315).

     

    “Il punto cruciale, quindi, è che il contesto più importante - e spesso trascurato - della valutazione di un'immagine iconica sono i pregiudizi del pubblico; come sempre, credere è vedere. Le persone possono guardare qualsiasi immagine e creare ciò che vogliono farne. I commentatori d'élite si inoltrano su un terreno psicologico molto incerto quando affermano che qualsiasi immagine "naturalmente" provoca una certa reazione. Un'immagine può essere "divertente" per una persona e "rivoltante" per un'altra”. (N. Smith Dahmenet al., cit.).

     

    Il punto sul dibattito in classe

    Il dossier appena esaminato dovrebbe permettere alla classe di giungere a nuove conclusioni, con le quali modificare quelle che hanno aperto questa seconda fase.

    Che cosa ci dice della guerra del Vietnam questa foto, se la guardiamo al di fuori del suo contesto? Nulla di più di ciò che si deve dire, normalmente, di qualsiasi guerra. L’orrore della morte. Nelle guerre si uccide e si viene uccisi. La fonte aggiunge a questa informazione una emozione così violenta da indurre un forte senso di ripulsa. È probabile che questa sia la reazione di tutti, ieri come oggi. Ma “ripudiare la guerra in generale”, come abbiamo visto, non equivale al rigetto di quella guerra particolare.  

     

    Ciò che interessa lo storico non sono (soltanto) le reazioni emotive. Sono piuttosto i giudizi e le conseguenze che ne ricava il destinatario di quella foto. Questo laboratorio dovrebbe aver permesso di scoprire che, nel passato, ognuno vi ha ascoltato e visto cose diverse: il vietnamita, il giovane contestatore, il presidente Johnson o il suo successore, Richard Nixon, un esponente della minoranza colta o della maggioranza popolare americana. Ognuno ha visto nella foto qualcosa che confermava suoi convincimenti precedenti.

     

    Questo laboratorio, di conseguenza, ha posto il problema di cosa possiamo vederci noi. Innanzitutto, ci ha indotto a prendere qualche distanza dalla lettura spontanea di una fonte iconica. Forse è proprio questa che favorisce la mitologizzazione dell’immagine. Nell’analisi micro (la scena dell’esecuzione), abbiamo osservato, invece, che quella foto non ci racconta di protagonisti completamente cattivi, né di vittime del tutto innocenti. Per quanto riguarda il contesto generale, abbiamo intravisto una macchina poderosa, quella dei media, che agisce in una situazione politica e militare complessa, che si avvale di questa foto come di un potente strumento di combattimento. Quella foto, dunque, non ci informa sulla guerra (della quale non ci dice molto di più di quello che sappiamo da altre fonti e, oltre tutto, ce lo dice anche con qualche incertezza), ma è essa stessa un’arma di quella guerra. Se la guerra è un orrore, quella foto non va considerata da noi come uno “spiraglio per guardarlo meglio”, ma come uno degli strumenti in qualche modo coinvolto nella sua produzione.

     

    Certo, di molta parte delle testimonianze di guerra si può dire che sono talmente coinvolte nel conflitto da farne parte attiva. Lo specifico della foto iconica è proprio in quella sua potenza evocativa che fa pensare a tutti (anche a molti studiosi) che non ha bisogno di didascalie. No captions needed. Ma, senza parole, l’icona può essere piegata a molte interpretazioni e, quindi, usata da molti soggetti. "Il potere delle immagini iconiche non è una forza unica che copre tutte le eventualità. Piuttosto, un'immagine iconica può avere potenzialità diverse che possono o meno coincidere con l'interpretazione di quell'immagine o il modo in cui tale immagine viene impiegata”. (N. Smith Dahmen et al., cit., The Influence-Network Model of the Photojournalistic Icon).

     

    *questa è la prima parte di un articolo sulla Saigon Execution, a sua volta parte di un corposo intervento di HL sul Sessantotto, composto da due interventi su “Sessantotto. Un anno spartiacque”, scritti da me; da due sitografie sul Sessantotto e una sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, scritte da Antonio Prampolini; una presentazione multimediale interattiva per svolgere il laboratorio con una LIM oppure a distanza, curata da Lucia Boschetti. 

  • Laboratorio su una foto iconica: il rapporto col presente. 
    Con un'appendice interdisciplinare di filosofia e storia dell'arte.

    di Antonio Brusa

     

    Introduzione

    Dopo aver analizzato e contestualizzato The Saigon Execution nella prima parte di questo laboratorio, ora cerchiamo di approfondire il rapporto fra noi e quel documento di cinquant’anni fa. Si tratta di lavorare in uno spazio quasi naturalmente interdisciplinare, dal momento che vi sono interessate filosofia, letteratura e le discipline della comunicazione in curricolo (visiva e no). Qui ci occuperemo solo del versante storico/storiografico, lasciando ai colleghi il compito di approfondire le tracce delle altre materie.

    01Fig. 1 E. Adams/Associated Press, General Nguyễn Ngọc Loan Executing a Viet Cong Prisoner in Saigon (1968). Nguyen Hanhil regista del filmato della NBC, che come si è già visto, venne girato mentre Adams scattava la foto, confessa che quella scena è ancora oggi intollerabile (in “IndieWire”, 23 sett. 2017). Ha spiegato con efficacia Susan Sontag: “Chi guarda oggi, anche a molti anni di distanza da quando quella foto fu scattata, è come chi guardava allora… bene, uno può fissare queste facce a lungo e non raggiungere mai il fondo del mistero, e dell’indecenza, di essere una sorta di co-spettatore” (Regarding pain of the Others,  cit, pp. 47 s.).

    Più di cinquant’anni ci separano dalla nascita di quell’icona. Dentro questo mezzo secolo si sono susseguiti cambiamenti quali di rado studiamo in altri periodi storici. Con quella guerra è finito il trentennio postbellico di crescita galoppante che gli storici chiamano “l’età d’oro”. La successiva globalizzazione ha creato un nuovo scenario mondiale che, dopo la crisi del 2008 e quella attuale del Covid19, probabilmente ci riserva mutamenti ancora più radicali. In ciascuna di queste epoche, nonostante la loro diversità, l’icona di Saigon non ha cessato di scioccare chi la guardava. Ogni volta, come scrive Sontag, ha creato nello spettatore la sensazione di essere in quella strada di Saigon. Quando guardiamo la foto, quei cinquant’anni sembrano svanire: è la straordinaria capacità dell’icona di nascondere il tempo.

    Ricontestualizzare quella foto è anche capire la differenza fra il mondo nel quale venne prodotta e quello nel quale, noi, oggi, la osserviamo. È riuscire a “vedere” il tempo che si frappone come un filtro attivo fra noi e la fonte, modificandone continuamente il senso e, insieme, riuscire a collocarci nel “posto giusto” per guardare quell’evento.

    Il materiale di questa sezione può essere organizzato didatticamente in vari modi. Da quello più tradizionale, come supporto per una o due lezione, a modelli più interattivi e di discussione, sulla falsariga delle proposte precedenti. Divido il percorso ancora una volta in due fasi. Nella prima (la terza fase del percorso completo) si affronta la questione della differenza fra il nostro tempo e gli anni ’60 dal punto di vista della circolazione e della fruizione delle immagini. Successivamente, a partire dall’analisi del documentario di Ken Burns e Lynn Nowick War in Vietnam (visibile in Italia su Netflix), si porrà la questione fondamentale del rapporto fra la storia scientifica e l’uso pubblico del passato.

    Per la terza fase suggerisco di fornire agli allievi una tabella per fissare le idee durante la lettura del dossier, composto, possibilmente, da tutti i brani che qui sono riportati. La tecnica è quella già sperimentata. Il dossier si legge individualmente (anche a casa) o nel piccolo gruppo e si compila contestualmente la tabella. Poi si discutono le conclusioni in plenaria: interesserà scoprire se gli allievi comprenderanno fino in fondo la necessità di una solida educazione all’uso dei media e alla lettura delle immagini nella nostra società della comunicazione. I testi di questa sezione sono più lunghi e concettualmente più densi della sezione precedente. Quindi la durata di questa fase dipenderà dalla competenza della classe.

     

     

    Anni ‘60

    Oggi

    Osservazioni/conclusioni personali

    Numero immagini e strumenti per produrle

         

    Deperibilità immagini

         

    Soggetti produttori delle immagini

         

    Agenzie di produzione/regolazione della circolazione delle immagini

         

    Cultura/etica dei produttori di immagini

         

    Cultura/etica dei fruitori di immagini

         

     

    1. Terza fase: dalle icone ai selfie

    Numeri e differenze di mondi

     

    "Quest'anno scatteremo mille e duecento miliardi di foto", ha scritto nel 2017 Caroline Cakebread. Se l’incremento è quello descritto dal grafico – più o meno cento miliardi l’anno - le foto scattate in questo 2020 dovranno aggirarsi intorno ai millecinquecento miliardi. Al tempo della guerra del Vietnam il numero delle foto era sui 3 miliardi ogni anno. Una quantità imponente rispetto al passato, che già allora marcò la differenza fra quella guerra e tutte le precedenti. La medesima quantità diventa irrisoria se confrontata con quella dei tempi attuali, quando un miliardo di foto si consuma in quarantott’ore, e basta una settimana per produrre tutte le foto che si facevano allora in un anno. È una disparità che ci avvisa dell’enorme distanza (che non è solo tecnologica) fra il nostro mondo e quello di The Saigon Execution.

    02Fig. 2 Gli smartphone producono il boom fotografico  

    Infatti, se la rivoluzione della tecnologia è scandita dal passaggio della macchina analogica a quella digitale e, in questo scorcio di secolo, agli smartphone, ad essa si accompagna un rivolgimento culturale complessivo, dovuto al fatto che la rete trasforma il pubblico che guarda la foto nell’attore principale della sua diffusione. (Questa “rivoluzione fotografica” è parte della più vasta rivoluzione digitale, sulla quale si veda il dossier per le scuole curato da A. Cavalli, su “Mundus. Rivista di didattica della storia”, 3-4, 2009, pp. 62-90). 

    Saigon Execution venne stampata in piena “Golden Age” della fotografia. Era il periodo nel quale il sistema professionisti/agenzie/media dominava la circolazione delle immagini. Queste, come abbiamo già visto nella seconda fase di questo lavoro, erano realizzate da fotografi professionisti, spesso dipendenti da grandi agenzie; venivano selezionate dalle direzioni dei giornali e dei network e da queste distribuite in tutto il mondo. Questo sistema, che aveva gestito l’informazione su guerre, matrimoni regali, assassini di presidenti, morti di principesse, viene travolto quasi di colpo dallo “tzunami delle immagini”.

    Di colpo, i produttori di foto si sono moltiplicati all’infinito, e ciascuno di essi è diventato il possibile punto di partenza di una distribuzione mondiale.

     

    Una foto emblematica del presente

    03Fig. 3 J. Krums, The Hudson Miracle (2009) https://twitter.com/jkrums/status/1121915133?lang=e. The Hudson Miracle (2009)la foto dell'aereo fortunosamente ammarato nell'Hudson, fu scattata col suo cellulare da Janis Krumsun giovane emigrato lettone che si trovava per caso su un aliscafo di linea che, visto l’incidente, aveva sollecitamente virato per andare a salvare i passeggeri. L’aveva twittata ai suoi 170 followers, commentandola come si fa con gli amici: “C’è un aereo sull’Hudson. Sono sul ferry per recuperare le persone. Pazzesco”.  La foto divenne virale. In un battibaleno entrò nelle redazioni e nelle case della gente comune di tutto il mondo. I fotogiornalisti dell’AP arrivarono sul posto troppo tardi, beffati da uno sconosciuto. "E' la cronaca istantanea fatta dai cittadini",  commentò quel giorno la stampa Citizen photo of Hudson River plane crash shows Web's reporting power, in "Los Angeles Times", 15 gennaio 2009).

    Dentro quel commento vi era l’aspettativa dell’annullamento di due distanze: quella tra il fatto e la cronaca (dal momento che questa diventava istantanea) e quella fra il cittadino e il giornalista (dal momento che le due figure si identificavano).  The Hudson Miracle sembrava far emergere il lato positivo – democratico - di quell’11 settembre di otto anni prima, quando l’umanità intera vide compiersi sotto i suoi occhi l’attentato alle Torri gemelle.

     

    Icone perenni e icone a tempo

    Giudicato dall’osservatorio del XXI secolo, il mondo dello smartphone è quello della disintermediazione, opposto a quello di una camera oscura dove qualche Eddie Adams decide che cosa gli altri debbano vedere della guerra e come lo debbano vedere. Citizen-journalist contro Citizen Kane, potremmo dire con una facile battuta. Quel mondo, infatti, ci appare elitario, se lo confrontiamo al nostro, della produzione e del consumo di massa delle immagini. “C’era una golden age delle immagini iconiche, caratterizzata dal controllo top-down delle élites mediatiche. Ora, quest’era è finita, o sta finendo”. Ma in luogo di cedere il passo alla nuova età della democrazia informativa, il tempo nuovo sembra caratterizzato da “anarchia e da caos” (N. Smith Dahmen et al., cit.).

    Il caos si vede nelle immagini che si accavallano, si diffondono alla velocità della luce e scompaiono quasi con altrettanta rapidità. Anche quelle che diventano famose, e sono condivise da tutti nei social media, spariscono nel giro di pochi giorni. Sono le “hypericons” del XXI secolo. Questo neologismo designa icone a scadenza rapida, che durano a volte pochi giorni e svaniscono, trascinando spesso con sé le emozioni che hanno suscitato. 

    Un caso esemplare è quello della foto di Alan KurdiSi tratta di un’istantanea molto simile a quella di Adams, dal momento che venne scattata da una fotografa professionista per un’agenzia di foto (Turkish Dogan New Agency, 2015) e diventò rapidamente un’icona potente, capace di smuovere governi. A cinque anni di distanza, ha conservato una certa carica emotiva (non si può restare impassibili guardando quel bambino), ma la sua forza politica e sociale, diluitasi nelle centinaia di morti in mare e cambiato il clima politico generale, è ormai incapace di incidere, come pure fece per breve tempo, sulle misure restrittive anti-migrazione (Dahmen ed al., cit., pp. 295 ss.). .). Il pubblico, sommerso da questo “tzunami nel salotto”, è quasi anestetizzato dalle tragedie che commuovono e scorrono veloci sui vari display domestici. Ne sono disorientati anche i professionisti dell’immagine. James Estrin intervista giornalisti e addetti ai media che si interrogano sulla difficoltà di produrre immagini che vincano l'immenso rumore di fondo della rete, che restino nel tempo e, addirittura, se ci sarà ancora spazio per qualcuno che faccia il loro mestiere. (Fact and Fiction in Modern Photography, 2015).

     

    Krums e Adams. Due mondi a confronto

    Il caos e l’anarchia caratterizzano anche il soggetto centrale di questa nuova società della comunicazione, il cittadino produttore/consumatore di immagini. È, come annunciava il “Los Angeles Times”, il prototipo del nuovo cittadino democratico? Anche in questo caso, l’Hudson Miracle è emblematico.

    Il commento via twitter che Janis Krums invia agli amici è una sorta di didascalia che ci aiuta a trovare qualche risposta. “Pazzesco”, digita Krums. “Pazzesco!” esclamano quelli che riprendono incidenti stradali, tzunami e terremoti, animali domestici, un arresto, una scazzottata, e riversano tutto nella rete.  “Pazzesco, esagerato, forte, allucinante” non sono solo espressioni tipiche del gergo fra pari, ma sono anche il criterio e la ragione per la quale l’immagine viene prodotta e messa in circolazione. A differenza di Adams, Krums non ha il dovere di mostrare ai concittadini eventi che giudica notevoli. Ha, piuttosto, il piacere di condividere con gli amici qualcosa di divertente, eccitante, strano.

    In altri casi, è l’indignazione o il desiderio di giustizia a muovere il cittadino, come fu per Ramsey Orta, che nel 2014 filmò il poliziotto che strozzava il suo amico nero, Eric Garner, che morì lamentandosi di non riuscire a respirare: "I can't breathe". Una frase che è diventata il nome della foto virale, una canzone di Bea Miller, una tshirt dell’NBA, il grido di protesta delle comunità nere e che ha certamente contribuito (ma cinque anni dopo!) a punire il poliziotto assassino. Rapidamente dimenticata, com’è tipico delle hypericons, pochi l’hanno ricordata quando è tornata tragicamente alla ribalta per il fatto analogo avvenuto a Minneapolis (25 maggio 2020), messo in rete da una passante, Darnella Frazer che il giorno dopo è tornata sul luogo facendosi riprendere in un lungo video, a sua volta prontamente fatto girare online.  “I can’t breathe, quel grido di dolore che doveva cambiare il mondo (ma nulla è cambiato), titola Enzo Boldi su “Giornalettismo” (27/5/2020), uno dei pochi che accomunò da subito le due violenze. Per triste ironia, in questo flusso di immagini, l’unico cambiamento duraturo è stata la prigione, inflitta a Ramsey Orta con i pretesti più disparati, per i quali è ancora detenuto nel 2020.  04Fig. 4 I due I can’t breathe di Eric Gardner, New York 2014, e George Floyd, Minneapolis 2020 accostati da “Giornalettismo”. https://www.giornalettismo.com/george-floyd-i-cant-breathe/

     

    I selfie: condividere conoscenze o emozioni?

    Nella didascalia di Krums troviamo altri motivi di emblematicità. Il giovane, infatti, dopo aver dato la notizia (“c’è un aereo nell’Hudson”), comunica ai suoi followers che lui è proprio là dove si svolge la vicenda. Esserci. C’è un qualcosa di decisivo, del quale tutti parlano o parleranno, qualcosa di storico? Ci sono anch’io. È il mondo del selfie – del narcisismo digitale - che si celebra in quella foto. Krums, inoltre, si trova per caso in quel luogo: e anche questo è emblematico. Chi avrebbe mai detto che un giovane lettone, di passaggio a New York, avrebbe immortalato l’impresa di Chesley Sullenberger - Sully - il pilota che Clint Eastwood trasformò nell’eroe dell’omonimo film (2016)? Bene: quella foto, fortunosa quanto l’ammaraggio, ha regalato al suo autore una celebrità, che, per quanto effimera, gli ha procurato attraenti opportunità lavorative. Non è poco per un ragazzo di ventiquattro anni, con la testa piena di sogni ma senza un lavoro stabile. E’ il caso, dunque, che ti può far diventare l’autore di un’icona mondiale, come ti può far comprare il biglietto giusto del Gratta e Vinci (Christina Zdanovitcz, "Miracle on the Hudson" Twitpic changed his life CNN, 15 gennaio 2014 e S. Maistrello, Giornalismo e nuovi media. L’informazione al tempo delCitizen Journalist, Apogeo, Milano 2010, passim e cap. IV).

    Come le loro icone, Krums e Adams sono metonimie di due mondi, entrambi caratterizzati dalla pervasività delle immagini, ma opposti da molti punti di vista. Mentre il mondo di Adams è governato da soggetti razionali, che designano un’icona per scopi comunicativi o politici (qui non discutiamo se siano condivisibili o no), quello di Krums appare dominato dal ribollire di una varietà incommensurabile di intenzionalità individuali. Da una parte, troviamo professionalità spinte fino al rischio della vita; dall’altra, la voglia di eternare e condividere un brivido, non cambia molto se di complicità, di stupore, di orrore o di indignazione. Non è lontano dal vero (perché in rete ne abbondano esempi rivoltanti) che, se accadesse oggi, l’esecuzione di Saigon avverrebbe all’interno di un capannello di soldati e gente comune, armati tutti di cellulare. E questa, forse, sarebbe una nuova icona del XXI secolo.

    05Fig. 5 “La gente vittima degli attacchi terroristici usa i cellulari per registrare la propria esperienza” (AP, Londra, 7 luglio 2005)

    All’indomani degli attentati di Londra del 2005, Yoki Noguchi raccontava, dalle pagine della “Washington Post”, di una società futura dove innumerevoli Abraham Zapruder (il fotografo amatoriale dell’assassinio di J.F. Kennedy), grazie ai loro cellulari avrebbero assicurato ai loro concittadini un’informazione diretta e immediata. Sono in molti, dunque, a convenire con questo punto di vista e alcuni eventi, come il G8 (Genova, 2001), hanno dato anche agli italiani un assaggio di questa informazione democratica. Sfortunatamente, la connessione fra democrazia e rivoluzione digitale non pare una caratteristica stabile del XXI secolo. John Bridge e Helle Siøvag, analizzando quasi in diretta la copertura mediatica dell’assassinio di Benazir Bhutto (2007), esprimono un loro timore: “Non vorremmo concludere che questa marea crescente di riprese amatoriali, che scaturisce dagli eventi di un mondo in cambiamento, sia priva anche di un briciolo di quelle promesse rivoluzionarie contenute nella rivoluzione digitale” (Amateur images in the professional new, 2007).

     

    Icone sconsacrate

    06Fig. 6 “Con Blingee possiamo attenuare lo choc dei capitoli più oscuri della Storia” assicura Ultimate Outsider nel suo blog: http://blog.ultimateoutsider.com/2009/10/pimp-my-history.html

    “Icona”, di per sé, è un termine religioso che designa un oggetto sacro e immutabile. La foto iconica non è scalfita dal tempo, né gli uomini osano modificarla. È un’immagine “santificata”. È quasi naturale, dunque, che un’icona venga monumentalizzata, come è il caso – visto sopra - della Saigon Execution nel museo della guerra di Ho Chi Minh City; o trasformata letteralmente in un monumento, com’è accaduto all’alzabandiera di Jwo Jima nel cimitero di Arlington. L’icona del XXI secolo, all’opposto, non solo è caduca, ma è destinata a essere modificata da mille mouse, nel gioco inesauribile di meme, che ne “degradano progressivamente la portata simbolica”. E, in luogo di contribuire a diffondere un’immagine “santificata”, ne producono una “trivializzata” (S. Boudana et al., Reviving icons to death: when historic photographs become digital memes, in “Media, Culture & Society”, 2017, 39(8), pp. 1210– 1230, 1216).

    07Fig. 7 The Saigon Execution nella versione di Dolan & Bogs (comics a loro volta deformazioni dei personaggi classici di Walt Disney e dei Looney Tunes): https://knowyourmeme.com/photos/324948-dolan#trending-bar

    08Fig. 8 Hydra Online, Nam Flashback, 2016. La didascalia recita: "back in vietnam, they use hair dryers on us." https://steamcommunity.com/sharedfiles/filedetails/?id=827997981

    09Fig. 9 “Belle immagini possono essere utilizzate come sfondo del desktop, wallpaper o sfondo per il tuo cellulare”, recita la pubblicità di 4ever (http://immagini.4ever.eu/tag/26183/lego?pg=6), a sua volta una trivializzazione del lavoro di Mike Stimpson (https://www.urbancontest.com/photography/mike-stimpson-lego-starwars)

    Semiologi e studiosi di storia dell’arte prendono seriamente in esame questi meme. Ne leggono le potenzialità decostruttive, dissacranti, a volte il cinismo. Ma, quali che siano i valori che riescono scorgervi, questi sembrano esterni alla gamma dei significati che abbiamo visto accompagnare la storia della Saigon Execution. Sembra che il mondo attuale (o una parte di questo mondo) accetti di malavoglia di essere quel co-spettatore, del quale ci ha parlato Susan Sontag, quasi che ne rifiuti l’orrore insondabile, o non riesca a percepirlo. Questi giochi visivi sembrano voler chiudere con il passato e affermare un presente talmente distante da permettere di scherzare con raffigurazioni che per decenni sono state considerate sacre. Forse ci dicono che è finito il potere delle icone di comunicare valori, quei valori.

    Chiudo questa breve rassegna non con un meme, ma con il fotogramma di un film porno, che adopera la Saigon Execution come sfondo di una scena di sesso: autentico emblema del processo di sconsacrazione/trivializzazione delle icone (Sylvia Shin Huey Chong, The Oriental Obscene, Duke UP., Duran e London 2012, p. 92)

    10Fig. 10 “La violenza e l’oscenità sessuale si incontrano: la foto di Adam fa da sfondo a una scena erotica” (Sylvia Shin Huey Chong).

    Credo che questi materiali e questi ragionamenti ci autorizzino a usare anche per Saigon Execution le parole che Frédéric Rousseau ha riservato al Bambino di Varsavia, l’icona forse per antonomasia della Shoah: “L’immagine del Ghetto di Varsavia non è più un documento: ha smesso di essere uno strumento pedagogico; sfocata, travestita, abusata, stravolta, sequestrata, ha perduto la sua capacità di messa in guardia: non informa più; è erosa dagli usi distorti” (Il bambino di Varsavia. Storia di una fotografia, Laterza, Bari 2009, p. 152. I. Rossini ne scrive una recensione esaustiva nell’Officina della storia).

     

    Il mito della stampa indipendente

    Per chiudere il confronto fra passato e presente abbiamo bisogno di abbattere l’ultimo mito mediatico del Vietnam: che fu una guerra, forse la sola, nella quale la copertura dell’informazione fu completa e indipendente. Quindi, non fu unicamente questione di questa o quella foto: fu l’insieme dei media che, in luogo di sostenere l’amministrazione, come aveva fatto durante la Seconda Guerra mondiale, assunse un atteggiamento ostile che si rivelò fatale (questa tesi, oltre che da Nixon, fu sostenuta da Samuel Huntington alla Conferenza della Trilateral nel 1975: in D. Hattin, The "Uncensored War", Oxford U.P., N.Y., 1986, pp. 4 s ). Questo mito ha generato un’autentica malattia, la “sindrome del Vietnam”, che l’amministrazione Usa ha impiegato molti anni per curare e sostituire con l’Embed System, “il sistema di controllo e di repressione politica del pensiero, in nome della libertà, di maggior successo dai tempi dell’egemonia dell’impero romano” (Greg McLaughlin, The War Correspondent, Pluto Press, London 2016, p. 158).

     

    Diversi studiosi si sono adoperati per demolire la credenza di una stampa di guerra complessivamente avversa alla politica americana in Vietnam. Nonostante ciò, questa continua ad avere un largo credito ed è ampiamente riportata anche dai manuali. In essa c’è, indubbiamente, una parte di verità: quella che riguarda il gran numero di fotogiornalisti e cameramen che si aggiravano nel Vietnam del Sud; il fatto che gli Usa, non avendo mai dichiarato ufficialmente guerra al Vietnam del Nord, non emanarono quelle direttive che solitamente limitano l’attività della stampa durante un conflitto (per quanto abbiano cercato in molti modi di condizionarla); e, ovviamente, il confronto con il ferreo controllo dell’informazione (Embed System) che l’amministrazione americana attuò a partire dall’invasione di Granada (1983).

    Questo, però, non volle dire che i media – nel loro complesso - produssero una narrazione della guerra vietnamita critica, se non ostile, nei confronti dell’amministrazione americana, e nemmeno che, come scrive il corrispondente di guerra Robert Elegant, “quella guerra fu combattuta più sulle pagine dei giornali che sui campi di battaglia” (How to Lose A War: The Press and Viet Nam, 1981). Al contrario, una profusione di dati alla mano, William M. Hammond dimostra che la maggior parte dei servizi giornalistici sostenne l’amministrazione, anche dopo l’Offensiva del Tet, mentre al movimento pacifista venne riservato un trattamento in genere sfavorevole (W. M. Hammond, Reporting Vietnam: Media et Military at War,Lawrence, U.P. of Kansas, 1998: vedine la recensione).

     

    Etica, conoscenza e cittadinanza

    Come nacque, allora, questa falsa conoscenza? Fu opera principalmente di tre soggetti. In primo luogo dell’apparato militare, che aveva tutto l’interesse a trovare un capro espiatorio della disfatta (M. Griffin, Media Images of War, in “Media, War & Conflict”, 3,1, 2010, pp. 7– 41, 20 ); poi, della destra conservatrice, che sosteneva la tesi che la stampa aveva indebolito in modo irrimediabile il fronte interno; e infine, paradossalmente, della stampa progressista, che si difendeva rivendicando il ruolo di “cane da guardia” dei cittadini contro le menzogne della politica. Scrive Daniel Hattin che queste due ultime posizioni, per quanto politicamente inconciliabili, collaborarono di fatto nel creare la convinzione che i media furono contrari all’amministrazione. (The "Uncensored War", cit.)

    Al di là della documentazione imponente che questi storici mettono in campo (e senza entrare nei dettagli della discussione storiografica), qui ci interessa richiamare l’argomento culturale fondamentale che regge il loro discorso e che, in genere, è condiviso dagli studiosi della comunicazione. Il fatto cioè che il sistema informativo americano, che nasce e si consolida come “quarto ramo dello stato”, non poteva strutturalmente essere, e non lo fu in quell’occasione, “antiamericano”. Il dovere di informare correttamente, che in quel sistema è non solo un dato professionale ma anche una norma etico/politica, va collocato nel quadro di una lealtà verso lo stato mai messa in discussione, soprattutto, come nel caso del Vietnam, ai tempi della Guerra fredda. C’è una vocazione pedagogica di fondo in quell’idea di giornalismo, costruita sull’esigenza di soddisfare il “diritto” dei cittadini americani di tenere “sotto i propri occhi” ogni angolo del pianeta. Era un nesso politico forte, in America, quello fra realtà, media e cittadinanza.

    Quest’ultima considerazione ci permette di chiudere il confronto fra i due mondi dell’informazione – quello degli anni ’60 e l’odierno – completandolo col punto di vista etico. Nel mondo della “Golden Age”, il professionista dell’informazione, agente portante della “quarta colonna dello stato”, sente il peso del suo compito. Pensiamo ai tormenti sull’opportunità della Saigon Execution che afflissero Adams.  Nel mondo attuale, il soggetto esulta per il numero di like che la sua foto ha ottenuto. In quello passato, chi guarda la foto, ne ricava un’idea e l’utilizza per svolgere un ruolo nel gioco politico nazionale (votare, discutere di politica con gli amici, farsi un’opinione della guerra, prendere posizione ecc). In questo, chi guarda la foto e gli piace, può limitarsi a rimetterla in circolo senza altri intendimenti che quello di spartire un sentimento con i followers e di incrementare il loro numero. A quel mondo informativo, dunque, è connesso un profilo di cittadino e un intento di formazione alla cittadinanza che nel secondo sono assenti, o sono affidati unicamente alla sensibilità individuale. Questa mancanza di formazione ai media (nel produrli e nell’usufruirne) mostra tutta la sua criticità proprio oggi, al tempo dello “tzunami delle immagini”. (Sul tema dell’analfabetismo iconico si veda il mio Una grammatica delle immagini: la cultura iconografica tra manuali e didattica della storia, in “Visual History”, 3, 2017).

     

    2. Quarta fase. The American Tragedy, fra storia e archeologia dei sentimenti

    Dalla camera oscura all'aula: la foto in classe.

     

    In questa fase entra in gioco la storiografia e il suo rapporto con l’uso pubblico della storia. Anche in questo caso immagino due alternative. Quella tradizionale, con una lezione possibilmente animata dalla proiezione dei video indicati; e quella partecipata, con lettura, discussione in gruppi, e plenaria conclusiva. Ho introdotto, ancora, alcuni elementi di didattica. Sono naturali, da una parte, perché si inizia con una clip didattica americana; ma credo che siano utili alla fine del percorso formativo degli allievi per discutere con loro del senso della formazione storica (e in pratica, lavorare nel campo delle metaconoscenze).

     

    Guida alla lettura della clip

    The Vietnam War è un’imponente serie televisiva, girata da Ken Burns e Lynn Nowick per la PBS (2017), che in dieci puntate racconta la guerra del Vietnam, servendosi di spezzoni di filmati e di telegiornali, di foto d’epoca e di ben 79 testimonianze di sopravvissuti, rappresentanti di tutte le forze in campo. Attualmente fa parte del pacchetto di Netflix. Abbiamo già citato, al principio di questo articolo, la sesta puntata Tutto cade a pezzi,dedicata all’Offensiva del Têt, con l’episodio dell’esecuzione di Lèm. Qui dobbiamo richiamarla, perché è corredata da una unità di lavoro specifica per le scuole. (Tutta la serie offre un’ampia sezione dedicata alla scuola: Ken Burns in the classroom. Peraltro il sito Pbs learning media è gratuito, ricchissimo di unità di lavoro di storia contemporanea, interamente basate su materiali multimediali, che, rivisti criticamente, sono utilizzabili anche in Italia, grazie a Google traduttore e alla sottotitolatura delle clip).

    L’unità di lavoro dura due ore scolastiche di 50’. Comprende quattro clip della durata di 3/5 minuti ciascuna. Quella dell’uccisione di Lèm è la più breve, di 1.58’’. È corredata da istruzioni per i prof e dalla sequenza operativa (A media analysis activity), costituita da nove domande aperte e da una prova sintetica finale: “Scrivi un editoriale sull’Offensiva del Tet”.

    La clip Execution of a Viet Cong Soldier è centrata sul video della NBC, incastonato fra spezzoni di guerra e interviste. Si apre con un Lyndon Johnson che annuncia in tv che il tentativo comunista di ottenere una vittoria militare e psicologica è fallito. Seguono cadaveri e scene di combattimento, mentre la voce fuori campo spiega che queste immagini inondavano di violenza le case delle famiglie americane. Ora il filmato si blocca sulla foto di Adams. Un testimone oculare (non si specifica che è un marine americano) racconta che era vicinissimo ai due protagonisti. Ricorda che il fotografo scattò la foto nel momento preciso in cui il generale premeva il grilletto e che vide il proiettile uscire dalla testa di Lém. Il vietnamita morì sotto i suoi occhi. Aggiunge un commento sullo choc che quella foto provocò in America, e afferma che quella foto indusse gli americani a chiedersi se non stessero aiutando “quelli sbagliati”. Subito dopo, un altro testimone, un addetto stampa dell’esercito, conferma che quella foto, vista a pranzo o a colazione, riempì di orrore gli americani, al punto che si chiesero quando tutto questo sarebbe finito. E, per ultimo, un militare sud vietnamita conclude che quella foto mise in pessima luce l’esercito del suo paese, che (lo dice mentre scorrono le immagini del generale Loan che fuma sorridente) da quel momento venne considerato dagli americani un alleato sbagliato. Quella foto, sentenzia nelle ultime battute della clip, fu il turning point della guerra.

    11 12Fig. 11 Il presidente Lyndon B. Johnson e il giornalista Garnett D. “Jack” Horner https://prde.upress.virginia.edu/conversations/4005941

    La tesi interpretativa di Burns e Nowick emerge con chiarezza in un’altra clip di questo dossier: Press Coverage of the War. Questa si apre ancora una volta con Johnson che si lamenta del trattamento bugiardo che la stampa sta riservando alla guerra (si tace sul fatto che questa telefonata a un giornalista amico, Jack Horner della “Washington Star”, ha lo scopo di attaccare la stampa avversaria: qui la trascrizione completa della telefonata).

    Johnson protesta che non è possibile presentare come una disfatta una battaglia nella quale “il Buon Dio ci ha permesso di uccidere 20 mila nemici e noi abbiamo avuto solo 400 morti”. La voce fuori campo prosegue spiegando che i media si concentrarono solo su Saigon, mentre nel resto del paese i Vietcong venivano respinti dai sud vietnamiti e dagli americani. Fra il crepitio dei mitra e i soldati che corrono da tutte le parti, un giornalista informa i telespettatori che forse è stato ferito a una gamba (sic!). Si chiude con la frase infelicissima che un maggiore dell’esercito avrebbe detto a un reporter dopo la battaglia di Ben Tre, una città sita nel delta del Mekong: It became necessary to destroy the town to save it (“E’ stato necessario distruggere la città per salvarla”).

    Si può prevedere che cosa un allievo americano avrà risposto a domande quali: “secondo te la copertura mediatica fu corretta?” e che cosa avrà scritto nel compito finale, che gli raccomanda di spiegare, in forma convincente e in buona scrittura, “perché il pubblico americano si fece dell’Offensiva del Tet un’idea diversa da quella del Governo degli Stati Uniti”. Né sarà sbagliato pensare che questa unità di lavoro radicherà negli studenti la convinzione che la Saigon Execution fu una delle cause della sconfitta.

    Milioni di spettatori fanno di Ken Burns il public historian più ascoltato negli Usa. Qui ci interessa notare che, per la serie sulla guerra del Vietnam, Burns ha volutamente fatto a meno della presenza degli storici accademici. Ha dichiarato che sono noiosi e allontanano il pubblico con le loro sottigliezze e le loro continue discussioni. Invece - ecco la sua convinzione - occorre che la gente ascolti una narrazione condivisa da tutti e curi le ferite causate da questa tragedia. Per questo, la sua è una “storia dal basso”, che racconta una comune sofferenza: di vietnamiti comunisti e no, di americani militari e civili, pacifisti e guerrafondai. In conclusione la sua tesi sembra essere questa: poiché nel discorso pubblico la storia accademica è controproducente, meglio lasciar parlare le fonti: film, giornali, testimoni, canzoni e foto. (Andrew Gawtorpe, Ken Burns, The Vietnam War and the Purpose of History, in “Journal of Strategic Studies”, 43, 1, 2020, pp. 154-169,).

    Questa presa di distanza dalla storia professionale è l’occasione giusta per mettere in luce il contributo della disciplina nel compito di rapportarsi a un passato doloroso. Cerco di farlo sviluppando due ordini di ragionamento e tenendo conto – in particolar modo – delle questioni didattiche connesse: in primo luogo, l’ordine della narrazione complessiva, quello in pratica della storia generale (in realtà un problema poco sentito nella didattica anglosassone); in secondo luogo, le questioni di epistemologia e metodologia collegate con l’uso dei documenti.

    Il primo punto riguarda le grandi narrazioni all’interno delle quali collochiamo la guerra del Vietnam e il caso specifico della nostra foto. Oltre che dal punto di vista storiografico, queste sono fondamentali da quello formativo, perché “danno un senso” all’evento che a volte resta nella memoria degli allievi più a lungo del ricordo del fatto specifico. Sono, inoltre, indispensabili per collocare il singolo episodio entro una programmazione di lungo respiro sia per quanto riguarda il racconto storico complessivo (dell’annualità o del ciclo intero), sia per quanto riguarda lo sviluppo delle capacità di ragionamento storico.

    Il secondo mette in luce ancora meglio come un uso approssimativo (o spontaneo), comunque non professionale della metodologia storica, porta a conseguenze non del tutto accettabili. La “storia dal basso”, contro la “storia delle élite” richiama insistentemente slogan che siamo abituati a classificare come populisti.

     

    Testo a. Cosa potrebbe insegnare la storia generale: il "senso" della guerra. (da consegnare agli allievi)

    Craig Lockard, già una trentina d’anni fa, spiegava le possibilità conoscitive offerte della world history. Questa insegna che possiamo inserire quella guerra in tre diversi contesti spazio-temporali. Ciascuno di questi scenari cambia il “senso” della guerra e, in particolare, della scena che stiamo analizzando.

    Lo scenario regionale – del Vietnam -  ce la fa vedere come un episodio della lunga teoria di ribellioni, secondo alcuni studiosi millenaria, che ha punteggiato la resistenza del Vietnam, prima contro la pressione cinese, poi contro quella francese e americana e, da ultimo, di nuovo contro quella cinese. È la storia di un indomabile nazionalismo, che accomuna e al tempo stesso divide il vietcong e il generale, mentre Adams sembra un osservatore esterno. Se allarghiamo lo sguardo includendo nel nostro scenario gli Usa, entriamo in un secondo ambito spazio-temporale, quello della guerra fredda e della politica americana di controllo del mondo. In questo scenario troviamo da una parte il comunista Lèm e dall’altra i sostenitori del blocco occidentale, americani e sudvietnamiti.

    Per ultimo, ecco l’orizzonte mondiale – il più ampio – che non può che parlarci del processo di colonizzazione-decolonizzazione, che dalla metà del XIX secolo fino al secondo dopoguerra inoltrato, ha sconvolto molte parti del pianeta, e del quale la guerra del Vietnam è stato l’ultimo grande teatro, e che divide i nostri protagonisti ancora in modo diverso: da una parte i colonizzati indocinesi, dall’altra l’americano Adams e la sua corte di giornalisti, tormentati dai dubbi.  (C. Lockard, Meeting yesterday head-on.The Vietnam War in Vietnamese, American and World History, in “Journal of World History”, 5, 2, 1994), pp. 227-270;  George W. Hopkins, Historians and the Vietnam War: Conflicts over Interpretations continue, in  “Studies in Popular Culture”, 23, 2, 2000, pp. 99-108; N. F. Bradley e M B. Young (a cura di) Making Sense of the Vietnam Wars: Local, National, and Transnational, Oxford U.P., 2008)

    13Fig.12 Mel Gibson e il generale Hal More, la cui impresa viene raccontata in We Were Soldiers https://www.hollywoodreporter.com/news/lt-gen-hal-moore-depicted-we-were-soldiers-dies-at-94-975234 La questione si fa più intricata se ci addentriamo nel dibattito storiografico americano. In estrema sintesi, questo può essere diviso in due campi (una rassegna informata, purtroppo non recentissima, è O. Bergamini, La guerra del Vietnam nella storiografia americana degli anni Novanta). Nel primo ci sono i “revisionisti neo-conservatori”. Le loro tesi si organizzano intorno a due capisaldi. Da una parte, la considerazione che quella del Vietnam fu una noble war. Questa espressione, che Ronald Reagan rese celebre, significa guardare a quel conflitto come uno scontro fra combattenti che hanno diritto, entrambi, all’onore della memoria (teoria spettacolarizzata nel film We Were Soldiers, di Randall Wallace, con Mel Gibson, 2002).

    Fu un tentativo sfortunato, “un atto di idealismo imprudente”, scrisse Norman Podhoretz, uno dei più influenti autori di questa corrente, dovuto all’urgenza di proteggere il mondo dalla tirannia comunista (Why We Were in Vietnam, Simon and Schuster, Michigan University, 1982, p. 210). Dall’altra, questa storiografia fa un largo uso della storia controfattuale, alla ricerca dei motivi che hanno portato alla sconfitta: “si sarebbe perso se …?” Dentro questi interrogativi, insieme con la burocrazia, gli errori militari e le incapacità politiche, ritroviamo la nostra foto: si sarebbe perso se la stampa non le avesse dato quel risalto? e se non avesse “accoltellato alla schiena” i combattenti, come scrisse Westmoreland nelle sue memorie?

    Sul versante opposto ecco la vasta famiglia degli “ortodossi”, con le numerose varianti interne. Il punto di partenza di questi storici (in realtà sono la maggior parte degli storici accademici, dal momento che alla scuola neoconservatrice appartengono, con pochissime eccezioni, giornalisti, politici e reduci) è che quella guerra non si poteva vincere, e che, perciò, all’analista tocca il compito di scoprire le cause, le evoluzioni militari, sociali e politiche che hanno influito sul corso degli eventi. A questa famiglia occorre aggiungere il recentissimo gruppo di storici che Andrew Preston chiama “i veri revisionisti”: sono studiosi vietnamiti, cinesi e americani che conoscono le lingue orientali, e perciò sono in grado di accedere alla documentazione originale e fornire una descrizione di prima mano della “Guerra Americana” (come viene chiamata in Vietnam).

    Non c’è accordo fra il mondo revisionista e quello ortodosso, e, all’interno di questo, fra storici di impostazione radicale, moderata o neo-vietnamita. Burns ha ragione. Il Vietnam, ancora dopo mezzo secolo, è un argomento divisivo. Tuttavia, ciò che il regista non comprende è che un conto è il conflitto delle memorie all’interno di una società, un conto è la controversia accademica. Questa è connaturata al ragionamento storiografico; è uno degli strumenti fondamentali attraverso il quale gli storici incrementano la conoscenza del passato. Privando il pubblico (e la scuola) di quel dibattito, Burns sottrae loro uno strumento di conoscenza e di formazione, indispensabile in un tempo di lacerazione delle memorie. Per giunta, priva il suo lavoro di formidabili elementi di controllo, che gli avrebbero impedito, per esempio, di raccontare che quella foto è il turning point della guerra, fatto – come abbiamo visto - ampiamente smentito dalla ricerca.

    Questa, peraltro, ha insistito sull’impossibilità di un qualsiasi turning point in una vicenda estremamente complessa, nella quale si sono fuse diverse guerre, un po’ come nella Resistenza italiana secondo la lezione magistrale di Claudio Pavone: la guerra di liberazione nazionalista e anticoloniale, la guerra ideologica (pro e contro il comunismo) e quella geopolitica mondiale, la guerra civile fra Nord e Sud e quella sociale ed economica fra città e campagna, fra mondo rurale e modernizzazione urbana, come la Cambogia avrebbe sperimentato di lì a poco. (J. Dumbrell, Rethinking the Vietnam War, Palgrave Macmillan, Basingstoke and New York, 2012. Vedine la discussione in A. Preston, Rethinking the Vietnam War. Ortodoxy and Revisionism, in “International Politics Reviews”, 1, 2012, pp. 37–48.). E, per tornare alla nostra foto, questa complessità si riflette interamente in quella scena e sui protagonisti, aumentando le nostre domande e i punti di vista a partire dai quali la possiamo osservare.

    14Fig. 13 La scena della roulette russa in The Deer Hunter https://www.youtube.com/watch?v=4wv2K3J__X0

    Spogliata della complessità, resta il sangue della battaglia e dei suoi martiri, vietnamiti o americani che siano. Come nel brano di Julio Lezama, che abbiamo letto sopra, tutti sono vittime. È una tragedia vietnamita, ma anche americana. Burns scava nel fatto storico per riportare alla luce un orrore che la nostra società fa fatica a percepire. Tom White definisce la sua ricerca "archeologia emotiva" (The Accidental Historian: Ken Burns Mines America's Past, 2003). Sono i sentimenti, dice Burns, che trasformano la storia nel farmaco che ci guarisce.  Così facendo, lo storico-regista si incanala lungo una linea interpretativa ben divulgata da Hollywood e aperta da Il Cacciatore di Michael Cimino (The Deer Hunter, 1978), nel quale le vere vittime sono quelle americane, impoverite in patria da una deindustrializzazione feroce che la Great Society (il piano di sviluppo economico promosso da Johnson) non era riuscita a fermare, e sottomesse, nell’inferno vietnamita, al gesto della pistola puntata alla tempia, iconicizzato da Adams e leit motiv del film (Andrea Miconi racconta bene il collegamento fra questa foto e la filmografia hollywoodiana: Saigon Execution, 1968: “The Photo that lost the War”, in “Problemi dell’informazione”, 63, 1, pp. 63-86).

    Allontanandosi dalla storia, Ken Burns sembra entrare nel grande circuito mondiale delle emozioni, al quale da un potente contributo proprio quello “tzunami delle immagini” che caratterizza la comunicazione iconica odierna. Procede nella direzione esattamente contraria della storiografia, che, stando alle parole di Andrew Preston, pur con tutte le sue divisioni, sta riuscendo “a far a meno delle battaglie emotive” per costruire una conoscenza più controllata e multiprospettica di quella guerra infelice (Preston, cit. p. 39). E noi sappiamo, dagli studi sui processi di riconciliazione, che, per lenire le ferite della memoria, non c’è nulla che possa sostituire l’accurata ricostruzione dei fatti unita al mutuo ri-conoscimento dei propri torti.

     

    Testo b. I rischi di una metodologia storica adattata: storia dal basso e fonti (da consegnare agli allievi)

    Torniamo alla clip didattica della Saigon Execution. Le fonti che vengono adoperate sono il filmato della NBC, la foto di Adams e tre testimoni, due americani e un sudvietnamita. Tutti militari. Non viene citato (nemmeno nel documentario per il pubblico) nessuno degli studiosi che abbiamo conosciuto in questo articolo, nessun giornalista famoso, nessun decisore politico. È una buona visualizzazione di quello che Ken Burns chiama “storia dal basso”.

    L’effetto primo che questa narrazione ottiene è quello dell’empatia. C’era della gente, lì. Guardava con i propri occhi, esattamente come oggi può accadere allo spettatore di un incidente automobilistico, che riprende e mette online il filmato. È gente come noi. Il regista riesce a comunicarci la sensazione di essere presenti, inorriditi come i co-spettatori di Susan Sontag. È un risultato da non sottovalutare, nella nostra società di “icone sconsacrate”.

    L’effetto secondo è quello della verità. Il marine racconta quello che ha visto, i particolari, il colpo, il sangue. Le parole confermano esattamente le immagini. Due fonti diverse coincidono alla lettera. Il regista ci convince che non è possibile che le cose siano andate diversamente: un sudvietnamita, alleato degli americani, spara a bruciapelo un “soldato” Vietcong (dice proprio così, non “guerrigliero”, forse in omaggio alla teoria della noble war). Anche questo è un risultato da non sottovalutare, nella società del complotto e delle fake news.

    C’è un terzo effetto, questa volta preoccupante, che potremmo chiamare del “trasferimento di fiducia”. Il marine/testimone ci fornisce due ordini di notizie: il primo riguarda la scena che ha visto; il secondo riferisce dell’eco che questa scena ebbe in America. Queste due informazioni hanno uno statuto epistemologico molto diverso. Il primo è quello dell’autopsia. È uno statuto molto solido, come abbiamo appena notato: ma non ha nulla a che spartire con il secondo, molto più incerto, che riguarda ciò che pensarono decine di milioni di americani (e che il testimone non può “aver visto”). Ed ecco che il regista riesce a far slittare il grado di fiducia/verità, che lo spettatore attribuisce alla prima informazione, anche alla seconda, quella che riguarda l’opinione pubblica americana. Ascoltate senza soluzione di continuità, entrambe le conoscenza acquistano, per il pubblico (e per l’allievo), la stessa marca di “verità”.

    Il quarto effetto è quello della conferma. Lo stesso processo di “trasferimento di fiducia” viene ripetuto per le testimonianze dell’addetto militare americano e del graduato sudvietnamita. Il regista conduce il pubblico a convincersi che le cose non poterono andare diversamente da come la clip ce le fa “vedere/ascoltare”. 

    È chiaro che il testimone appropriato del “terzo effetto” non potrebbe che essere uno studioso che ha censito migliaia di articoli di giornale, ha elaborato i sondaggi di milioni di cittadini americani e seguito l’evoluzione del pensiero sulla guerra dei costruttori di opinioni. Privandosi di questa testimonianza, inevitabilmente una “testimonianza dall’alto”, Burns si è fatto portavoce (credo inconsapevole) della vulgata della destra conservatrice. Un’atroce ironia per un sostenitore acceso, e pubblico finanziatore, dei democratici.

    Sembra che Burns e Nowick sbandierino la prospettiva della “storia dal basso” in una sorta di polemica contro la “storia ufficiale”. Forse rimarrebbero sorpresi nel sapere che non si tratta di una scelta controcorrente, quanto di una possibilità ampiamente prevista dalla storiografia. Ma utilizzare concettualizzazioni di provenienza scientifica, senza le adeguate “istruzioni per l’uso”, conduce a risultati che destano preoccupazione. Vediamo nel dettaglio.

    La prospettiva della “guerra raccontata dal basso” fu formalizzata da Antoine Prost e Jay Winter, quando misero ordine nella marea di studi (oltre cinquantamila) sulla prima guerra mondiale. La guerra, scrissero, può essere raccontata in tre “configurazioni”. Quella dall’alto (militare e politica), quella sociale, come scontro di gruppi e di economie, e quella culturale: la storia dal basso. Con le parole di Prost: “Questa concezione costruisce una guerra tragica, i cui principali attori non agiscono, ma subiscono. Sono vittime. Sono gente anonima che viene schiacciata da una situazione straordinaria, di fronte alla quale sono impotenti. Questa concezione della storia non è del tutto nuova. È nel periodo fra le due guerre che è stata promossa dai reduci. Emerge in certi racconti dei sopravvissuti delle trincee. Ma bisogna attendere gli ultimi due decenni perché acquisti la sua importanza con le storie della brutalizzazione, del dolore, della sofferenza, della violenza e della speranza”. (A. Prost, J. Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, 2004; il virgolettato da una conferenza di Prost del 2015).

    Ognuna di queste concezioni ha la sua utilità, perché mette in risalto aspetti della guerra che non si scorgono da altre angolazioni. Ma, al tempo stesso, ognuna ha dei difetti. Nel caso della “storia dal basso”, questa fa perdere di vista le responsabilità individuali della guerra. Se tutti sono vittime, chi è il carnefice? Non si arriva, così, alla banalizzazione della guerra si chiede Gaines M. Foster? (With Defeat: Post-Vietnam America and the Post-Civil War South, “VQR. A national journal of Literature and discussion”, 1990).

    La prospettiva “dal basso” diventa dominante nella nostra società, anche perché viene favorita da due processi di rilevanza mondiale. Il primo è quello della “sacralizzazione della vittima”, frutto della costruzione della memoria di Auschwitz. Il secondo è quello dell’egemonia del culturalismo di matrice americana. Il punto di vista di Burns e Nowick sembra nascere da questa doppia spinta più che dalla consapevolezza storiografica. Ma come sappiamo da numerosissimi casi di storia pubblica, la vittimizzazione dei protagonisti produce spesso la loro equiparazione e, soprattutto, spinge molti a identificarsi empaticamente con loro.

    È ciò che queste fonti visive ci dicono essere accaduto in America. Ce lo spiega Sylvia Shin Huey Chong comparando la foto di Adams col film di Michael Cimino, e raccontandoci il paradosso dell’identificazione fra il guerrigliero Lèm e Nick (Christofer Warren), il prigioniero americano costretto alla roulette russa dal malvagio vietcong, nella scena madre del Cacciatore. Un rovesciamento delle parti reso imbarazzante dal fatto che erano proprio gli americani a costringere i vietnamiti a questo gioco prima di ucciderli, come appurò il processo per la strage di My Lai (Restgagging the War: The Deer Hunter and the Primal Scene of Violence, in “Cinema Journal”, 44, 2, 2005). Il rovesciamento si completa e diventa un fatto sociale quando il generale Loan venne segnalato in America come un individuo da far oggetto di riprovazione pubblica: il profugo vietnamita che negli Usa fa successo col suo ristorante, mentre i reduci sono costretti a una vita di stenti (Sylvia Shin Huey Chong, The Oriental Obscene: Violence and Racial Fantasies in the Vietnam Era, Duke UP, Durham and London, 2012, pp. 170 ss.).

    Shin Huey Chong, nello stesso libro, ci spiega un ulteriore passaggio, che riguarda le tre icone della guerra del Vietnam alle quale fu assegnato il ruolo di “foto che cambiarono la guerra”: quella di Adams, la foto della bambina ustionata dal napalm e quella dei sudvietnamiti che tentano disperatamente di imbarcarsi sull’elicottero americano (vedile nella prima parte di questo articolo). Fa osservare che in queste foto c’è una netta separazione fra i protagonisti delle violenze, tutti vietnamiti (del nord e del sud fa lo stesso: sono tutti “orientali”), e chi riprende la scena, che è un americano (da notare che il fotografo di Accidental Napalm, per quanto vietnamita, fu naturalizzato statunitense). La violenza, sembrano dire queste immagini, è solo dei vietnamiti, tutta al di là dei confini degli Usa.  È la razzializzazione del male. Questo si identifica con “l’oscenità orientale”, della quale i bianchi americani non sono responsabili, ma solo osservatori, magari inorriditi dalla cattiveria bestiale che li circonda.

    Staccata dalla ricostruzione storica, questa ricostruzione pubblica del passato, della quale la foto e i film esaminati sono delle autentiche “immagini iconiche”, assolve il presente: figlio di una “tragedia americana” degli anni ’60, della quale sono svaniti i responsabili storici, e vittima, nel corso del tempo, degli assalti e della denigrazione della stampa, delle élite intellettuali e di tutti coloro che, nel mondo, hanno contribuito a diffondere la sua immagine negativa.

     

    Riconciliarsi senza la storia?

    “L’ironia – dichiara Edward F. Palm, maggiore dei marines – è che, dopo tutto, sembra che abbiamo vinto” (30 aprile 2020: 45 years after Vietnam War ended, here's how we should remember it). Se quella guerra fu condotta per difendere il sistema consumistico-capitalista, ha indubbiamente ragione. Nel Vietnam attuale (in qualche modo sulla falsariga del suo attuale nemico principale, la Cina) convivono i resti del vecchio regime politico comunista, ma con assetti economici, culturali e sociali postbellici, certamente più simili a quelli americani che a quelli del frugalissimo Vietnam del Nord. Potremmo dire che dove ha perso William Westmoreland, Bill Gates ha vinto. Un trionfo per il softpower statunitense.

    A Saigon, nel 2019, si incontrarono Kim Jong Un e Donald Trump in un tentativo di riavvicinare Usa e Corea del Nord. Fu naturale, allora, paragonare i rispettivi dopoguerra. Mentre la Corea del Nord continua nel suo stato di belligeranza, il Vietnam ha intrapreso, ormai da un quarto di secolo, una fruttuosa politica di distensione con gli Usa. La sua società sembra essere passata, quasi senza soluzione di continuità, “dai bombardamenti al Big Mac”. Gli anziani ricordano le atrocità passate, ma i giovani ne conservano a stento qualche notizia. Denis D. Gray e Hau Dinh, corrispondenti dell’AP, raccolgono delle testimonianze. Dinh Thanh Huyen, una studentessa di 19 anni, dichiara: “Sono nata dopo la guerra e ne so qualcosa solo dai film americani e dai libri”. È in coda per entrare in un affollato McDonald’s ad Hanoi. Spiega che è felice che gli antichi nemici siano cambiati e si concede una bella massima: “La storia ci serve per imparare, non per conservare rancore” (“AP News”, 23 febbraio, 2019, From Bombers to Big Mac). Non sembra essere la sola: le inchieste ci informano che oltre il 70% dei vietnamiti vede positivamente gli Usa (Xuan Loc Doan, in “Asia Times”, 30 ag. 2018,).

    Questa strategia di riappacificazione ha coinvolto numerosi aspetti del rapporto fra i due stati: commerciali ed economici, geopolitici (il contenimento della Cina), la questione dei diritti umani e della libertà religiosa, i risarcimenti e la liberazione dei prigionieri di guerra, gli scambi di studenti, il turismo. Sembra che venga evitato accuratamente il tema della storia, o meglio (seguendo la classificazione di Prost e Winter), della “storia dall’alto”, quella che indaga sulle cause della guerra e sulle sue responsabilità (Frederick Z. Brown, Rapprochement Between Vietnam and United States, “Contemporary Southeast Asia”, 32, 3, 2010, pp. 317-42).

    Mentre Donald Trump e Kim Yong Un si incontravano a Saigon, sul delta del Mekong si svolgeva un altro incontro, senza dubbio più toccante. John Kerry, ex segretario di stato americano e candidato democratico alla presidenza, stringeva la mano a Vo Van Tam, un abitante della regione. Esattamente cinquant’anni prima, e proprio in quel luogo, i due si erano trovati faccia a faccia e avevano tentato di uccidersi. Edward Miller, storico e consigliere di Ken Burns, mette in rilievo la straordinaria efficacia simbolica di quel gesto. Ma si chiede: “Quale può essere il suo senso in una nazione, come gli Usa, lacerata fra ortodossi e revisionisti; e come il Vietnam, spaccato fra vietnamiti del nord e quelli del sud?”. Per questo, conclude, quello fra Usa e Vietnam è un “conflitto non conciliato” (Vietnam War perspective: the unreeconciled conflict, in “Usa Today”, 15 dicembree, 2019,).

    In effetti, la riconciliazione si dovrebbe attivare su tre fronti: uno esterno, fra i due stati, e gli altri due al loro interno. Ma ogni volta il suo presupposto dovrebbe essere quello dell’accertamento dei fatti e del riconoscimento vicendevole delle responsabilità. In questo compito il ruolo della storia è insostituibile. Ora, se dal punto di vista della ricerca questo percorso prosegue e si fa sempre più completo, in particolare con l’apporto della nuova storiografia vietnamita, dal punto di vista della storia diffusa c’è il prevalere di una vittimizzazione che non favorisce per nulla una rielaborazione corretta del proprio passato: perché dove c’è una vittima, c’è sempre un altro che svolge il ruolo del carnefice. E questo, normalmente, è proprio il soggetto con il quale ci si dovrebbe riappacificare.

    Il processo di riappacificazione non sembra marciare nemmeno dal punto di vista della storia insegnata. L’analisi dei manuali non è affatto incoraggiante. Nel Vietnam, nonostante i cambiamenti che abbiamo segnalato sopra, la manualistica sembra aver cristallizzato la narrazione degli anni ’70, con i buoni che combattono contro i cattivi e l’esercito del sud Vietnam imbelle e al servizio del nemico. Negli Usa la situazione non è migliore (si deve tener conto che lì i manuali non sono obbligatori e che gli insegnanti dispongono di numerosi strumenti alternativi, forniti direttamente da Università e centri di ricerca didattica). I manuali americani evitano con cura di parlare delle atrocità commesse dai loro soldati. Parlano delle sofferenze della guerra, ma solo di quelle americane. Conservano l’impostazione tradizionale nazionalista ed esaltatrice del “ruolo pacificatore” che gli Usa svolgono nel mondo. James W. Lowen, autore di Lies my teacher told me (un vendutissimo libro di debunking delle falsità contenute nei libri di testo: Atria Books 1995) studia anche le foto, che – meritoriamente – considera uno strumento fondamentale della comunicazione storica. Ci informa che abbondano quelle di marines che saltano dagli elicotteri e si fanno largo nella giungla, ma che scarseggiano proprio quelle iconiche. Si trova qualche volta la Accidental Napalm, mai la Saigon Execution. Questi manuali, adeguandosi al comportamento più diffuso dei docenti, evitano ciò che può essere, in classe o con le famiglie, fonte di controversia. La guerra del Vietnam, conclude, ha aperto una profonda ferita nella società americana: ma evitare di parlarne è il modo peggiore per curarla.  (Historical Reconciliation and United States History Texbooks about Vietnam, in “The Journal of Northeast Asian History”, 7, 2, 2010, pp. 37-59).

    Loan e Lèm sono l’uno accanto all’altro. Chi ha la pistola uccide l’altro. La scena sarebbe stata identica anche a parti inverse, perché i due protagonisti sono nemici totali. Oggi quei protagonisti dovrebbero interrogarsi sulle ragioni di quell’odio e discutere se queste hanno ancora motivo di sussistere. Il terzo protagonista è l’americano. Anche lui dovrebbe riflettere sui motivi che lo hanno spinto lì. Doveva difendere dei principi sacrosanti? Salvaguardare un ordine internazionale o dei propri interessi? Tentare di bloccare una guerra civile sanguinosa?

    Christian G. Appy propone questo esperimento mentale. Scrive: partiamo dal presupposto dell’intromissione in una guerra locale – che sia per un nobile motivo o per un tragico errore in questo momento non ci interessa - e immaginiamo di applicarla alla guerra di Secessione americana. Questa volta, la potenza straniera è l’Impero Britannico che appoggia il sud. Come chiameremmo noi, ora, quella guerra? “Probabilmente la seconda guerra di Indipendenza – risponde - e, per i neri, la prima guerra di Liberazione”.

    Preoccuperebbero anche noi italiani le conclusioni del suo ragionamento: “Se continuiamo a scusare la condotta americana in Vietnam come un intervento ben intenzionato, seppure tragico, piuttosto che un'affermazione intenzionale del potere imperiale, abbiamo meno probabilità di sfidare gli attuali gestori della guerra che ci hanno di nuovo impantanato in guerre che sembrano non finire mai, basate su false prove o pretesti profondamente fuorvianti” (What was the Vietnam War about?, in “The N.Y. Times”, 26 marzo 2018,).

     

    Nota didattica finale.

    Questo percorso è composto da quattro fasi, suddivise in due sezioni distinte, che su HL pubblichiamo separatamente per ragioni editoriali, ma che vanno lette insieme. Nella prima si propongono testi brevi centrati su elementi specifici ben riconoscibili: i personaggi, la foto, gli utilizzatori della foto. Nella seconda, invece, i testi sono più lunghi e soprattutto riguardano temi di riflessione storiografica: il ruolo delle immagini nella società, la differenza e il rapporto fra passato e presente, il rapporto fra immagini e formazione della cittadinanza, il rapporto fra storia professionale e storia pubblica e fra “ragione e sentimento”, la questione della riconciliazione e della rielaborazione collettiva dei passati dolorosi. Il percorso, dunque, è scandito dal semplice/concreto al complesso/astratto, nel modo consueto di qualsiasi buona didattica.

    Sottolineo due particolarità non del tutto tradizionali. Della prima si è già accennato all’inizio dell’articolo. Le informazioni non vengono date nella forma sistematica del saggio (tesi storiografiche, dibattito, elementi di novità proposti, racconto sequenziale degli eventi ecc.), ma in modo progressivo, per favorire un meccanismo “sintesi-scoperta-messa in discussione della sintesi-nuova scoperta” che cerca di partecipare agli allievi il piacere del “viaggio intellettuale alla scoperta di …”. Ho cercato di simulare il procedimento tipico dello storico (e in generale dello scienziato) di procedere per scoperte e aggiustamenti successivi. Avevo in mente, scrivendo questo articolo, l’esordio di un antico saggio di Edoardo Grendi sul “senso comune storico”, nel quale si paragona lo storico a un alpinista che, man mano che sale, ammira paesaggi sempre diversi (“Quaderni Storici”, XIV, 41, agosto 1979).

    La seconda particolarità è, probabilmente, più polemica nei confronti del “senso comune didattico”. Secondo questo, infatti, un percorso dovrebbe partire dagli elementi fattuali e solo alla fine giungere ai problemi, ricompensa finale di un itinerario che, invece, non può che essere di “duro lavoro”. A mio modo di vedere, questa impostazione è sbagliata: dal punto di vista pedagogico, perché i ragazzi si appassionano ai problemi e non alla mera acquisizione dei fatti ed è bene sfruttare questa propensione tutte le volte che è possibile. È anche incongruente dal punto di vista scientifico, se si tiene per ferma la tesi che Lucien Febvre amava ripetere, che dove non ci sono problemi non c’è storia.

    Di conseguenza, il materiale è organizzato in modo da porre problemi in ognuna delle quattro fasi in cui è suddiviso il percorso. Ovvio, dunque, che questi problemi non verranno mai “chiusi”, ma transiteranno nella fase successiva, arricchendosi di nuove domande. E, in ogni caso, spetterà al docente il compito della messa a punto finale, cioè di una “chiusura dei problemi” che, a sua volta, non potrà che essere – come ogni scoperta scientifica - provvisoria.

    Ferma restando la possibilità di usare questo materiale secondo un’impostazione del tutto frontale, qui si suggerisce una formula mista, nella quale diversi tipi di lezione (introduttiva, partecipativa, di riorganizzazione concettuale, indispensabile quest’ultima in un lavoro di aggiustamenti progressivi) si intrecciano con momenti operativi (lettura individuale, lettura e lavoro in piccoli gruppi, discussione in plenaria), mentre i materiali proposti sono scritti, iconografici (le diverse foto) e mediali (le clip didattiche o eventuali spezzoni di film o di documentari citati). La medesima impostazione “mista”, permette di utilizzare – se intervengono ragioni di tempo o di convenienza didattica - solo una parte di questo itinerario. In questo caso, nell’introduzione o nella conclusione, l’insegnante si incaricherà di riassumere in una lezione frontale le conoscenze che riterrà opportune per “incorniciare” il segmento operativo che ha selezionato. Come vedranno i più fedeli di HL, ci sarà una terza possibilità, con un uso ben strutturato dalle tecnologie, che è stata preparata da Lucia Boschetti.

    Non ho allegato nessuna tabella di valutazione: un po’ perché è l’aspetto che conosco meno del vasto campo della didattica della storia; un altro po’ perché sono affezionato a quel tipo di valutazione che puoi formulare osservando gli allievi al lavoro. Ma se qualche volenteroso la vorrà progettare, sarà il benvenuto.

    Mentre scrivevo questo articolo ho notato che, quasi ad ogni piè sospinto, spuntavano particolari che sembravano degni di approfondimento. Credo che sia il rischio principale per l’insegnante che vorrà sperimentare questo percorso. Occorre molta disciplina per stare dentro tempi contenuti: massimo due ore per la prima sezione e, forse, tre per la terza. D’altra parte, si sarà presumibilmente nella seconda parte dell’anno di terminale, e gli esami che incombono detteranno regole ferree di risparmio temporale.

    A parte le eventuali sperimentazioni, questo articolo vuole proporre un modello di utilizzazione didattica della foto iconica, che potrebbe essere applicato in linea di principio anche ad altri documenti simili. L’icona è una fonte particolare. Ha un forte appeal emotivo, si propone come una sintesi istantanea di un periodo o di un fatto complesso, ha una struttura estetica rimarchevole e, infine, è consacrata come icona da un’utilizzazione vastissima e duratura. Questa sua ricchezza aumenta esponenzialmente il potere di attrazione dell’immagine e tende a trasformarla in una trappola comunicativa quasi irresistibile. Si guarda la Saigon Execution e si pensa di aver capito tutto della guerra del Vietnam. Ma, non appena si scrosti l’aura di sacralità che avvolge l’icona, si scopre che questa è un veicolo di emozioni, idee e giudizi, elaborati nel corso del tempo da soggetti ben individuabili. Queste caratteristiche della fonte iconica autorizzano strategie didattiche che giocano nella terra di mezzo tra sentimenti, immaginazione, valori da una parte, e ragionamenti, deduzioni, prove dall’altra. Fra storia pubblica e storia scientifica. Autorizzano, ancora, operazioni didattiche che, nella stessa analisi della foto, permettono di individuare problemi di amplissima rilevanza spazio-temporale.

    Per questi motivi, ben trattata didatticamente, la fonte iconica si presta a diventare un momento forte di un’alfabetizzazione alla lettura delle immagini, e, al tempo stesso, l’ancoraggio mentale di conoscenze storiche che sono solitamente destinate al rapido oblio che segue la fine degli studi (per gli approfondimenti tecnici, rimando ancora al mio Una grammatica delle immagini: la cultura iconografica tra manuali e didattica della storia, in “Visual History”, 3, 2017,).

    *questa è la seconda parte di un articolo sulla Saigon Execution, a sua volta parte di un corposo intervento di HL sul Sessantotto, composto da altri due miei interventi su “Sessantotto. Un anno spartiacque”; da due sitografie sul Sessantotto e una sui movimenti di protesta contro la guerra del Vietnam, scritte da Antonio Prampolini; seguirà ancora un articolo sulle tecnologie, scritto da Lucia Boschetti.

     

    Appendice

    Aperture interdisciplinari

     

    1. Filosofia

    di Valerio Bernardi

     

    Una foto, tre possibili letture filosofiche

     

    La foto realista

    Saigon Executionè una foto che fa parte della grande età della fotografia “realista”, quella che in Italia non ha rappresentato la guerra quanto “il dopo-guerra”: pensiamo qui soprattutto alle foto di Franco Pinna che accompagnarono le spedizioni di Ernesto De Martino negli anni 1950 e che pensavano di dare conto della realtà. In effetti una tale interpretazione del dato fotografico derivava da un’idea ben precisa che era scaturita anche nell’analisi della società di massa dei francofortesi. La famosa opera di Benjamin L’opera d’arte nell’epoca della riproducibilità tecnica (cfr. la nuova edizione: Einaudi, Torino, 2017) scritta negli anni Trenta già dava conto di questa idea, anche se non dimenticava che colui che si trovava dietro la fotocamera (o telecamera) stesse interpretando il dato con i suoi occhi.

     

    La realtà manipolata

    L’idea che una foto rappresenti una “realtà manipolata” è entrata prepotentemente nel mondo del post-moderno e della società di photoshop (o programmi similari) e degli smartphone che permettono a chiunque (e non solo ai grandi fotografi che continuano comunque una certa tradizione di rappresentazione) di rappresentare la “propria” realtà.

    Di fronte a questa valanga di immagini risulta sempre più difficile leggere la foto come documento (lo vediamo nella composita proposta didattica qui fatta), ma anche come documento di vita. Le possibili letture filosofiche di una foto che possono essere fatte oggi in questa situazione (e che possono avere anche una loro applicazione didattica) sono, a nostro parere, tre e tengono tutte conto della situazione di shitstorm che può scatenarsi anche per le immagini oggi.  Chiameremo per comodità queste tre possibili interpretazioni, post-strutturalista, post-heideggeriana e analitica, sapendo di fare una forzatura storiografica, ma non dal punto di vista teoretico.

     

    La foto codice. Roland Barthes

    Nel primo caso, potremo dire che la lezione che viene ripresa è quella degli studi di Roland Barthes (La camera chiara, Einaudi, Torino, 2010) che dimostra che la foto è di per sé “codice” e che, pertanto, non riuscirà mai ad incontrare la verità oggettiva, in quanto è un’illusione tecnica che ritrae l’entrata degli esseri umani nello scatto in un determinato momento senza volerne definire l’autenticità. La foto, quindi, è un’ombra della Verità, simile alle ombre della caverna platonica. Essa, pertanto, esprime il “mio” punto di vista senza occuparsi della realtà. Anche le foto della Guerra del Vietnam avrebbero queste caratteristiche e quindi non servirebbero a narrare una storia, ma la storia del fotografo che le ha fatte.

     

    La foto punctum.Byung Chul-Han

    La seconda lettura, invece, deriva da quello che scrive Byung Chul-Han, docente di estetica in Germania ed uno dei più interessanti filosofi contemporanei. Per Chul-Han se è vero che la foto ha un suo codice, una delle sue caratteristiche è il punctum,ovvero il fissare un momento che può per noi suscitare essenzialmente sensazioni (gradevoli o sgradevoli che siano). Il problema è che questo, benché possa essere vero per le grandi foto del passato (quelle di tutto il XX secolo) lo è molto meno oggi. L’invasione del mezzo fotografico non ci dà più la possibilità di analizzare con calma una foto, perché noi siamo abituati a continue sequenze e a non provare di fatto sensazioni. Per salvare il bello (parafrasando il titolo del suo testo La salvezza del bello, Nottetempo, 2019), bisogna fare uno sforzo per superare la nostra società trasparente, dove non si riesce a vedere in profondità per tornare a provare quei sentimenti e quelle sensazioni che possono farci immedesimare e leggere l’immagine. Una domanda che ci dovremo porre per questo autore è: quante immagini come Saigon Execution, così vicine tecnicamente alla odierna pornografia, oggi riescono a narrarci qualcosa? Quanto il nostro “occhio” riuscirà a dare una giusta lettura di un’immagine che somiglia molto a quelle che noi tendiamo a scattare quanto vogliamo rappresentare la “cruda” realtà?

     

    La foto analitica. Nicholas Wolterstorff

    Un’ultima lettura, poi, proviene dal mondo anglosassone. I filosofi analitici negli ultimi anni hanno cercato di superare il concetto di bello che deriva dalla cosiddetta tradizione standard (quella che appunto risale a Platone e Aristotele) e si sono chiesti a cosa possano servire le espressioni artistiche in genere (e la fotografia in modo particolare). In questo caso gioca un ruolo fondamentale la memoria e la rievocazione. Per Nicholas Wolterstorff, infatti, un’opera d’arte (come lo sono diventate anche le fotografie che documentano ciò che è accaduto in Vietnam) non serve solo per la sua gradevolezza, ma soprattutto perché su di essa possiamo piangere, ridere, ricordare, meditare. La funzione dell’oggetto fotografico qui viene ad essere quello di una riflessione che prescinde anch’essa dal dato oggettivo, ma che recupera altri aspetti dell’opera d’arte (per comprendere meglio il concetto si veda: N. Wolterstorff, Why Philosophy of Art Cannot Handel Kissing, Touching, and Crying, in “Journal of Aesthetics and Art Criticism”, 61,1, pp. 17 - 27 ) come quello di suscitare emozioni a prescindere dal bello. Una foto come Saigon Execution ben depone a questo tipo di interpretazione.

     

    Tutte e tre le letture del dato fotografico (abbiamo esaminato quelle più puramente “filosofiche”) potrebbero essere di ulteriore approfondimento rispetto alla lettura storica e potrebbero introdurre alcune delle nozioni di estetica che oggi sono discusse e che possono anche essere oggetto di riflessione da parte degli studenti, in un percorso che sia di tipo interdisciplinare.

     

    2. Storia dell'arte

    di Giulia Perrino

     

    Un laboratorio di storia dell'arte sulla fonte iconica

     “Questo articolo vuole proporre un modello di utilizzazione didattica della foto iconica. Questa è una fonte particolare. Ha un forte appeal emotivo, si propone come una sintesi istantanea di un periodoo di un fatto complesso, ha una struttura estetica rimarchevole e, infine, è consacrata come icona da un’utilizzazione vastissima e duratura (…). Per questi motivi, ben trattata didatticamente, la fonte iconica si presta a diventare un momento forte di un’alfabetizzazione alla lettura delle immagini (…)”.

    Parto di qui per agganciare al laboratorio di Storia un mini-laboratorio di due ore nella disciplina che per eccellenza analizza le immagini nel corso del suo sviluppo storico, la Storia dell’Arte. L’occasione è ghiotta infatti per lavorare con gli studenti sul rapporto tra l’Immagine e il suo tempo (il tempo istantaneo della produzione, il tempo breve della fruizione, il tempo lungo – se c’è – della rifunzionalizzazione) e su quali siano le caratteristiche che rendono un’immagine iconica.

     

    I metodi di studio più adottati

    Uno degli approcci di lettura più impiegati (soprattutto nella manualistica corrente anche recente) per la lettura delle immagini resta quello estetico: si tratta di una caratteristica intrinseca alla disciplina che ne ha salvaguardato lo statuto in anni difficili (si veda Cesare De Seta, Perché studiare storia dell’arte, Donzelli 2008,  in particolare le pp. 41-44) per quanto mostri segni tangibili di invecchiamento. A questo approccio, hanno fatto da contraltare a partire dagli anni Ottanta del Novecento inserti metodologici di tipo storico-sociale, senza apprezzabili integrazioni con il metodo iconologico-iconografico.Solo in anni molto più recenti si è fatta strada una lettura sperimentale delle immagini e dei beni culturali in genere legata al concetto di patrimonio e al suo rapporto con il territorio.

    Per lo statuto scolastico della disciplina, sono impostazioni decisamente migliori rispetto anche solo a venti anni fa, ma che restano fondamentalmente slegate dal valore e dal senso trasversale e dalla potenzialità multidisciplinare che può offrire una lettura dell’immagine che le attraversi tutte, le discipline.

    In altre parole (e arrivando al dunque): ho una fotografia intitolata Saigon Execution e il collega di Storia ci sta costruendo su un laboratorio didattico. Che ci faccio? Come intervengo? Cosa aggiungo (e cosa se necessario tolgo)?

     

    Estetica ed emotività

    Può sembrare piuttosto retrò, ma io mi sento portata a tornare al senso originario, al valore intrinseco di ciò che noi chiamiamo arte, cioè al valore estetico. E ci torno però per un motivo: per usare specialmente il suo appeal emotivo. Un’immagine ha sempre dalla sua parte la fondamentale componente estetica che coinvolge la vista, lo sguardo, e procede secondo un canale di comunicazione che usa un linguaggio altro da quello testuale: si tratta di un canale che di solito smuove meccanismi profondi – ma non immediati - di comprensione, legati di solito alle emozioni (positive o negative). Questo lo sappiamo tutti. Ma cosa me ne faccio di queste consapevolezze per analizzare e interpretare l’immagine? Per capirne il senso e il significato anche sganciandola dal suo contesto (se mai poi per riconnetterla successivamente)? Come faccio a distinguere, per esempio, i suoi codici forti dai codici deboli (al proposito si consulti: Pina Belli D’Elia, Per una educazione al vedere, in Media Significati Metodi nella Formazione, a cura di V. A. Baldassarre [Quaderni della cattedra di Pedagogia Sperimentale, Università di Bari, 1], Modugno 1993, pp. 161-175)?

    Il Laboratorio inizia con la visione e dall’analisi di tutta la sequenza delle immagini del fotografo Adams (vedi la fig. 3 della prima parte di questo articolo). Entrando in medias res, senza particolari spiegazioni introduttive ma con una consegna chiara e in un tempo limitato (10 minuti) si chiede agli studenti, divisi in due gruppi, di indicare quale tra le 12 immagini proposte è quella ritenuta più forte e rappresentativa. In questa fase gli studenti non è necessario conoscano la storia legata alle immagini. Devono limitarsi a motivare la scelta compilando la griglia sottostante. In pratica, questa prima parte potrebbe coincidere, grosso modo, con quella prevista nel laboratorio di Storia e si potrebbe pensare di condurla insieme al collega di Storia, in compresenza.

    IMMAGINE

    Descrizione analitica (cosa vedo)

    Significato (cosa capisco, cosa mi sembra che stia succedendo)

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    2

       

    3

     

     

     

    Dopo aver terminato il Laboratorio di Storia, avendo anche maturato tutti gli elementi di discussione relativi alle informazioni fondamentali e di corredo che sono state restituite sul contesto storico del luogo e del tempo e sui protagonisti dell’episodio fotografico (il carnefice, la vittima, il fotografo), gli studenti riprendono il Laboratorio di Storia dell’Arte, per concentrare l’attenzione sull’analisi della sola immagine divenuta iconica, con l’obiettivo di valutare quali elementi hanno reso tale l’immagine.

     

    Icona fotografica e icone pittoriche

    La seconda parte del laboratorio sarà agganciata alla seconda parte del Laboratorio di Storia, laddove si discute del concetto di icona. Il lavoro questa volta parte da una breve definizione teorica dei concetti di immagine e di icona. Non è necessario però ripercorrere lineamenti classici di storia dell’arte bizantina. Si può lavorare invece discutendo in primis le definizioni (cosa è un’immagine, cosa è una icona) e proseguire presentando immagini simili sul piano iconografico a quella di partenza, evocando l’appeal emotivo cui si faceva riferimento all’inizio del lavoro.

    Facile è il paragone tra la vittima della Saigon Execution e il Cristo flagellato di Caravaggio. Meno scontato, ma forse altrettanto efficace è quello tra il personaggio a sinistra, colto di sorpresa in un ghigno sgradevole, e i ceffi che identificano – facendo leva sul senso estetico del brutto – i “cattivi” (nel senso originario di “prigionieri del male”) della Salita al Calvario di Bosh. Ci si può sbizzarrire usando anche confronti più coerenti sul piano temporale, per esempio mostrando i dipinti del tedesco Georg Grosz, che attacca il sistema della guerra in modo molto evidente nei suoi lavori espressionisti.

    Altri aspetti su cui si può lavorare, sempre nella direzione della ricostruzione del sistema di “segni” che compongono la scena, sono il rapporto tra superficie e sfondo; il ruolo delle comparse o delle figure di contorno; il rapporto tra bianco/nero e colore. In questo caso si può decidere di giocare la partita esclusivamente in ambito di Storia della Fotografia, proponendo confronti in ambiti di settore. Impossibile non ricordare gli scatti dei reportage di guerra di Robert Capa, di cui si propongono qui due scatti, tra cui quello notissimo del soldato ucciso durante la Guerra di Spagna (http://www.grandi-fotografi.com/robert-capa). Ma è soprattutto sui cataloghi on line della Magnum Photo (https://www.magnumphotos.com) o del Premio Internazionale World Press Photo (https://www.worldpressphoto.org/collection/photocontest/winners/2020) che si offrono innumerevoli spunti: e non da ultimo vanno considerati i lavori di fotografi socialmente impegnati come Sebastiao Salgado (ottima occasione per mostrare eventualmente in classe il film a lui dedicato da Wim Wenders, Il sale della terra).

    In tutti i paragoni proposti la lettura corretta dell’immagine passa comunque dal riconoscimento, dopo lettura e interpretazione dei segni, del soggetto iconografico e dunque dalla consapevolezza che lo studente – guidato dal docente – deve possedere dei fatti che stanno alla base della costruzione dell’immagine stessa: questo perché i fatti, cioè la narrazione degli episodi che vengono stigmatizzati nelle immagini, hanno un’incidenza precisa (che va ricostruita a posteriori) sia nel caso della costruzione dell’immagine fotografica (che appunto è costruita dal fotografo – mai improvvisatore – e questa è un’ottima occasione per smitizzare l’idea del fotografo che preme il dito sul grilletto guidato da un istinto magico o da pura fortuna, come si dice sia accaduto a Robert Capa per lo scatto del miliziano ferito a morte) sia dell’immagine dipinta dal pittore, che segue sempre, come noto, precisi canoni estetici che sono il prodotto del suo tempo, del tempo del pittore. E’ per questo che studiamo le immagini: per ricostruire attraverso i canoni estetici i valori e i costumi sociali del tempo, non il contrario.

    15 16

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

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    La riflessione sull'icona

    A questo punto, dopo aver guidato la lettura delle immagini iconiche scelte (la fotografia e il dipinto) secondo parametri noti nella letteratura di settore (analisi della scena, disposizione dei personaggi, gestualità, espressività eccetera), si tornerà al lavoro iniziale: si compareranno dunque i risultati emersi nella prima griglia compilata, in cui si chiedeva ai due gruppi di studenti di indicare l’immagine più “forte” (e ora potremo sostituire l’aggettivo con forte con “iconica”) tra le dodici della sequenza e valutare, con discussione guidata, se la conoscenza dei fatti e il dibattito storico emerso nel Laboratorio di Storia intorno alla Saigon Execution possa ora cambiare la percezione degli studenti sul valore e sul senso dell’immagine iconica. In sostanza l’obiettivo finale che deve porsi il docente è quello di far riflettere gli studenti su una domanda e sulle sue risposte: cosa rende la foto in oggetto un’immagine così forte da diventare – tra le atre – iconica?

    Il docente avrà cura in questa fase di condurre la riflessione degli studenti sul doppio canale del campo estetico-visivo (lavorando sui segni ritenuti validi per indicare l’immagine o le immagini forti) e sul campo dei contenuti e del racconto intorno alle immagini (ovvero sulla storia, sui fatti e dunque sul significato dell’immagine nella lunga durata, nel tempo), cercando di far emergere il peso specifico di entrambe le componenti nella costruzione, nella fruizione e nella persistenza o durata nel tempo di una immagine iconica.

    Se resta tempo, può risultare molto stimolante chiedere agli studenti di riflettere insieme sul perché alcune immagini (come per esempio la Flagellazione di Caravaggio) perdurino nel loro valore di iconenel tempo e aprire un dibattito sull’opinione che gli studenti hanno maturato sul possibile valore di immagine iconica nel futuro della Saigon Execution.

  • di Antonio Prampolini

    Prefazione
    Immagini e didattica della storia
    (Antonio Brusa)

    Le immagini da sempre fanno parte, o dovrebbero far parte, del corredo dell’insegnante. Almeno dai tempi lontanissimi di Niccolò Cusano. Da molto meno tempo sono entrate nell’armamentario dell’insegnante di storia, con l’eccezione degli insegnanti della primaria. Infatti, le immagini sono state a lungo considerate un sussidio necessario per i bambini, quando si pensavano incapaci di studiare argomenti lontani nel tempo e nello spazio, e per questo bisognosi di un sussidio visivo.

    Le immagini entrano nei manuali molto tardi, intorno agli anni ’70 del secolo scorso. Pian piano, invadono prima quelli delle medie e poi quelli delle secondarie superiori. Resta ancora ben chiusa la cittadella dei manuali per l’università, tetragoni a qualsiasi intromissione in un ambiente che è considerato esclusivo della parola scritta.

    Furono richieste dai docenti? No. Furono gli editori che scoprirono che i documenti potevano animare la pagina del testo e così, mentre i manuali antichi recavano appena il busto di qualche personaggio famoso e qualche monumento, a partire dagli anni ’60 (dopo la famosa riforma della media) miniature, templi classici, stampe del Settecento e foto contemporanee diventarono, e lo sono ancora, il mezzo per vivacizzare una materia considerata da molti piuttosto grigia. Ma appunto: fonti usate come illustrazioni. Cioè usate al grado più basso della comunicazione, come supporto e rinforzo emotivo del testo. Non come materiale sul quale lavorare per ricavare informazioni nuove, rispetto al testo. Utilizzate, dunque, banalmente: basterebbe solo questo per giustificare il fatto che di solito non vengono usate, quando si spiega e si fa studiare il manuale.

    Tuttavia, i mezzi – la Lim in particolare – e la didattica a distanza hanno invitato molti a inserire immagini nelle loro lezioni; e, a volte, vengono dati compiti che le richiedono, come produrre un ppt su un determinato argomento. Quindi, anche da questo versante, le immagini entrano nella scuola.

    Ma come vengono usate? Come illustrazioni o come fonti?

    E qui si apre il secondo problema (dopo quello dei manuali). Per usarle come fonti occorre essere ben preparati. Perché le immagini sono le fonti più ingannevoli. Sono facili da leggere molti pensano. Tutti le capiscono si dice (e si aggiunge che nel Medioevo erano la Bibbia dei poveri, dimenticando che c’era sempre un prete che le spiegava). Non è così. Le immagini ti ingannano perché in una prima lettura ti dicono, certo, qualcosa: ma poi, per comprendere che cosa effettivamente ti hanno detto, devi saperle interrogare, confrontare con altre fonti, soprattutto collegarle ad altre informazioni. Altrimenti sarai subalterno di interpretazioni altrui, com’è destino di moltissimi consumatori di immagini, veicolate da vecchi e nuovi media.

    Ma, domanda che i lettori di HL conoscono a memoria: dove i docenti possono apprendere a usare in classe le immagini come fonti storiche? Un’inchiesta di pochi anni fa, svolta presso 402 insegnanti di storia contemporanea delle nostre Università, ha mostrato che, sì, molti sono convinti che le immagini siano importanti. Ma pochi ne fanno uso nelle loro lezioni, anzi, c’è qualcuno che afferma con franchezza che sono una perdita di tempo (V. Cappi, A. Mignini, Vedere, sentire e ascoltare. L’uso dell’audiovisivo nella didattica della storia contemporanea, in “Studi culturali, 12, 2, 2015, pp. 197-215). Questo fa specie, per una comunità di studio come quella italiana, che vanta esperienze e studiosi notevoli, da un precursore quale Emilio Sereni, fino a Giovanni De Luna, a Alfonso Mignemi e a tanti altri (ne fa una bella rassegna Matteo Stefanoni, Fotografia e storia, in «Officina della storia», 30 marzo 2013). Per non parlare di «Visual History», la pregevole rivista storica, attenta anche alla didattica, diretta da Costanza D’Elia.

    Dunque, occorre rimboccarsi le maniche (operazione anche questa conosciutissima dai lettori di HL) e fare da soli. Noi di Historia Ludens stiamo raccogliendo materiali per questi docenti, e per invogliare tutti coloro che non usano ancora le immagini come fonte storica a prendere coraggio e buttarsi nella mischia.

    Antonio Prampolini ha lavorato a una sitografia internazionale, della quale è uscita la prima parte (Sitografia delle fonti e dei temi di indagine), mentre ora pubblichiamo questa, riservata specialmente alla didattica. Come sempre: non spaventatevi della lingua. Google traduttore il suo mestiere comincia a farlo in modo accettabile, almeno per capire i testi.

    ***

    Indice

    1. Metodologia storiografica e didattica

    2. Tipologie documentarie (fotografie, audiovisivi, incisioni, mappe, vignette, fumetti)

    3. Le epoche, gli eventi e i luoghi della storia

    (Alcuni articoli/siti sono stati segnalati sia nella seconda che nella terza sezione della sitografia. Tutti gli articoli e i siti elencati nella sitografia erano consultabili in rete alla data del 10/03/2021.)

    ••• Cliccare sulle immagini per ingrandirle.

    1. Metodologia storiografica e didattica

     
    La “Defenestrazione di Praga01. La “Defenestrazione di Praga”, 23 maggio 1618. (incisione di Matthäus Merian il vecchio, 1593-1650). (Fonte)

    ► 01. Immagini come fonti storiche

    (Bilder als historische Quellen) di Michael Sauer, 28/12/2005. Articolo pubblicato sul sito della Bundeszentrale fűr politische Bildung (BpB), l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica, nella sezione dedicata alla Visual History.

    In quanto fonti storiche le immagini sono state a lungo trascurate. E questo ingiustamente, perché sono portatrici di un ricco patrimonio di conoscenze.

    Michael Sauer s’interroga per quali argomenti le immagini siano particolarmente adatte e quali siano i problemi metodologici che nascono quando si ha a che fare con il loro utilizzo storiografico.

    “Georg Gisze”, un mercante tedesco a Londra02. “Georg Gisze”, un mercante tedesco a Londra, dipinto da Hans Holbein il Giovane (1532). (Fonte)

    ► 02. Le fonti delle immagini nell’insegnamento della storia

    (Bildquellen im Geschichtsunterricht). Diapositive sul tema di Michael Reschke, seminario di studio, Neuss (Renania Settentrionale-Vestfalia), 17/11/2008.

    Prima guerra mondiale: soldati francesi in trincea prima dell’assalto03. Prima guerra mondiale: soldati francesi in trincea prima dell’assalto. (Fonte)

    ► 03. Il ruolo dell’immagine nella lezione di storia

    (La place de l’image dans la leçon d’histoire) di Guillaume Zicola, tesi di ricerca, 15 giugno 2011.

    Zicola, dopo avere constatato che l’uso delle immagini nell’insegnamento della storia è cresciuto notevolmente negli ultimi trent’anni, illustra un progetto pedagogico su questo tema.

    Indice: Le statut de l’image pour l’historien, une place croissante depuis 30 ans; L’image, représentation d’une réalité ou représentation de la réalité; Forger une culture de l’image, un réel projet pédagogique; Bilan général des pratiques scolaires.

    Visual History und Geschichtsdidaktik. Bildkompetenz in der historisch-politischen Bildung04. “Visual History und Geschichtsdidaktik. Bildkompetenz in der historisch-politischen Bildung” di Christoph Hamann, Herbolzheim, 2007. (Fonte)

    ► 04. Storia contemporanea, storia visiva e apprendimento storico

    (Zeitgeschichte, Visual History und historisches Lernen) di Christoph Hamann in «Lernen aus der Geschichte», 24 gennaio 2012.

    Facendo propria la riflessione di Gerhard Paul: «l'appropriazione storico-culturale del passato è essenzialmente una storia visiva», Hamann analizza il ruolo e l’influenza dei media nella percezione e nell’interpretazione della storia.

    Christoph Hamann ha pubblicato nel 2007 uno studio sui rapporti tra la Visual History e la didattica della storia (Visual History und Geschichtsdidaktik. Bildkompetenz in der historisch-politischen Bildung).

    Copertina della rivista «Social Studies - Research and Practice»05. Copertina della rivista «Social Studies - Research and Practice». (Fonte)

    ► 05. Guardando al passato: usare l'arte come prova storica nell'insegnamento della storia

    (Past Looking: Using Arts as Historical Evidence in Teaching History) di Yonghee Suh, in «Social Studies Research and Practice», Vol. 8, N. 1, 2013.

    Case study comparativo di come tre insegnanti di storia delle scuole superiori negli Stati Uniti usano le arti (pittura, scultura, fotografia, cinema) nello svolgimento della loro attività didattica.

    Le immagini artistiche vengono utilizzate come prove storiche per tre scopi: primo, insegnare lo spirito di un'epoca; secondo, insegnare la storia della gente comune, invisibile nei documenti ufficiali; terzo, insegnare il processo di scrittura della storia.

    La rivoluzione digitale e la storia del futuro06. La rivoluzione digitale e la storia del futuro. (Fonte)

    ► 06. Immagini per insegnare, immagini per apprendere
    di Andrea Torrente, in «Educazione&Scuola», 08/10/2013.

    La “rivoluzione digitale” ha influito sull’utilizzazione delle immagini nel mondo della scuola cambiando: «il loro posto nelle lezioni, le competenze che ogni alunno deve acquisire, le precauzioni tecniche e documentaristiche ed, infine, le immancabili conseguenze pedagogiche».
    Immagine tratta dal sussidiario “Poster”, classe IV (2009), Giunti Scuola07. Immagine tratta dal sussidiario “Poster”, classe IV (2009), Giunti Scuola. (Fonte)

    ► 07. Le immagini nei libri di storia per la scuola primaria
    di Maila Pentucci, in «Form@re, Open Journal per la formazione in rete», Numero, 2.

    Per rispondere alle modalità di apprendimento simultanee dei “nativi digitali”, i manuali di storia sono sempre più ricchi di elementi iconografici. Elementi che richiedono una didattica specializzata per la loro decodifica ed interpretazione. Maila Pentucci analizza alcuni manuali di storia della scuola primaria al fine di comprendere come le immagini possano essere «portatrici di sapere o invece ingenerare stereotipi e misconoscenze negli alunni».

    Logo del sito web di CLEMI - Le centre pour l’éducation aux médias et à l’information08. Logo del sito web di CLEMI - Le centre pour l’éducation aux médias et à l’information». (Fonte)

    ► 08. Storie di immagini... o immagini che cambiano la storia

    (Histoires d'images... ou les images qui changent l'Histoire) di Isabelle Dumez-Feroc, sul sito CLEMI, 2016

    «Quando le immagini sono tracce tangibili di una realtà, possono comunque essere fonti di informazioni affidabili? Quali immagini potrebbero essere utilizzate da alcuni al servizio di messaggi di propaganda? Dove finisce l'informazione e dove inizia la manipolazione della comunicazione?».

    Queste sono le domande di fondo che Dumez-Feroc si pone nell’analizzare alcune fotografie iconiche che hanno ritratto la morte e la sofferenza di bambini e che hanno catturato l’opinione pubblica mondiale negli ultimi cinquantanni.

    Prima guerra mondiale: una fabbrica di armi09. Prima guerra mondiale: una fabbrica di armi. (Fonte)

    ► 09. La comunicazione visiva in tre manuali di storia
    di Ubaldo Nicola, in «La ricerca», n.10, 04/08/2016.

    Quali sono i valori suggeriti ai lettori dalle immagini nei libri di testo sulla storia del Novecento?

    Ubaldo Nicola indaga i contenuti della comunicazione visiva in tre manuali di storia per le scuole medie inferiori, rispondendo a domane del tipo: «Quali valori sociali e culturali veicola? Qual è il livello di riflessione concettuale che l’accompagna? Si riscontrano casi di un suo uso mistificante?».

    Barbottina legge nella sua barbacasa (serie televisiva di cartoni animati “Barbapapà”)10. Barbottina legge nella sua barbacasa (serie televisiva di cartoni animati “Barbapapà”). (Fonte)

    ► 10. L’immagine, l’evento e la didattica della storia
    di Vanessa Roghi, in Novecento.org, n. 7, febbraio 2017.

    L’autrice analizza l’influenza della TV nella costruzione dell’immaginario storico degli studenti. Riflette sulle rappresentazioni del passato derivanti dalle immagini contemporanee della storia. Propone infine alcuni percorsi didattici basati sull’utilizzo di archivi audiovisivi online dedicati alla storia delle donne.

    “Serment du Jeu de Paume” (Giuramento della Pallacorda, 20 giugno 1789) quadro di JacquesLouis David (1748-1825)11. “Serment du Jeu de Paume” (Giuramento della Pallacorda, 20 giugno 1789) quadro di JacquesLouis David (1748-1825). (Fonte)

    ► 11. L’immagine e le pratiche didattiche nell’insegnamento della storia

    (L’image et les pratiques d’enseignement en historire en classe de seconde en France) di Alexis Jaoul, in «Revue de recherches en littératie médiatique multimodale», Volume 7, maggio 2018.

    Laurent Gervereau ha proposto una griglia di lettura multidisciplinare delle immagini della storia per agevolarne l’interpretazione critica da parte degli studenti (Voir, comprendre, analyser les images, Paris, 2004).

    Alexis Jaoul applica la griglia di Gervereau all’analisi del capitolo Rivoluzioni, Libertà, Nazioni all’alba dell’età contemporanea (1770-1850), pubblicato nel sito <edubase> (Édubasehistoire-géographie).

    Le Umanistiche Live SS1 – Rizzoli Education12. Le Umanistiche Live SS1 – Rizzoli Education. (Fonte)

    ► 12. Fare storia con le immagini. Un esempio di lezione inclusiva
    di Davide Apolloni e Nicoletta Manfrin, Rizzoli Education, 06/10/2020.

    Una proposta per la scuola secondaria di primo grado (audiovideo + slide) che vuole offrire possibilità di apprendimento della storia anche a studenti con DSA o a chi ha difficoltà ad avvicinarsi alla pagina scritta.

    Kameramänner vor dem Schloss, Berlino, 190713. Kameramänner vor dem Schloss, Berlino, 1907. (Fonte)

    ► 13. Analizzare le fonti delle immagini

    (Bildquellen untersuchen), SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011 – 2021).

    Le fonti iconografiche devono essere valutate in modo critico come le fonti testuali. Ogni immagine è stata creata da un disegnatore, artista o fotografo con uno scopo specifico e ci mostra solo una parte del passato e da una certa prospettiva.

    Il sito offre alcuni moduli per l’analisi di diverse fonti iconografiche.

    Divisione della Bretagna in cinque dipartimenti (1790)14. Divisione della Bretagna in cinque dipartimenti (1790). (Fonte)

    ► 14. La storia attraverso le immagini

    (L'Histoire par l'image): sito web che esplora gli eventi della storia francese del periodo 1643-1945 utilizzando dipinti, disegni, incisioni, sculture, fotografie, manifesti, documenti d'archivio (attualmente, sono disponibili online 2812 opere,1551 studi e 118 animazioni).

    Le opere d’arte, qualunque sia la loro natura (pittura, scultura, fotografia, disegno, incisione, ecc.), sono troppo spesso utilizzate come semplici illustrazioni quando invece meritano di essere analizzate al di là della breve didascalia che le accompagna. Esse ci rivelano molto spesso ciò che anima la società di un tempo, le sue motivazioni, i suoi costumi, le sue paure o le sue infatuazioni.

    Astrolabio del sultano al-Ashraf 1291 d.C.15. Astrolabio del sultano al-Ashraf 1291 d.C. (Fonte)

    ► 15. Insegnamento dell'alfabetizzazione visiva

    (Teaching Visual Literacy): sezione del sito web della American Historical Association – AHA - che propone agli studenti sia esercizi introduttivi sull’utilizzo delle fonti iconografiche in generale che esercizi specifici sull’arte islamica e su quella europea del Medioevo (Islamic Pictures e European Pictures).

    “Emigrants Crossing the Plains” olio su tela di Albert Bierstadt, 186716. “Emigrants Crossing the Plains” olio su tela di Albert Bierstadt, 1867. (Fonte)

    ► 16. Immaginare la storia degli Stati Uniti

    (Picturing United States History): sito web del progetto digitale nato dalla collaborazione tra l'American Social History Project e il Center for Media and Learning presso la City University di New York Graduate Center. Il sito fornisce saggi online, conferenze e lezioni riflessive in aula per aiutare gli insegnanti a utilizzare le fonti visive sulla storia degli Stati Uniti nelle loro classi.

     

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    2. Tipologie documentarie (fotografie, audiovisivi, incisioni, mappe, vignette, fumetti)

     
     La foto Nick Uts dell'8 giugno 1972 come appariva il giorno successivo sulla prima pagina del “New York Times” 17. La foto Nick Uts dell'8 giugno 1972 come appariva il giorno successivo sulla prima pagina del “New York Times”. (Fonte)

    ► 17. La storia dietro ad una foto. Autenticità, iconizzazione e sovrascrittura di un'immagine della guerra del Vietnam

    (Die Geschichte hinter dem Foto. Authentizität, Ikonisierung und Überschreibung eines Bildes aus dem Vietnamkrieg) di Gerhard Paul, in «Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History», edizione online, n. 2, 2005.

    «Le immagini non riflettono solo la storia. Piuttosto, sono in grado di modellarla come un atto pittorico. Sono testimonianza e giudizio allo stesso tempo».

    Ciò è particolarmente vero per la fotografia della bambina Kim Phúc, che, proposta e intesa come “documento autentico” della guerra del Vietnam, è stata riprodotta milioni di volte ed è così diventata un'icona. Come tale, ha condotto una vita propria nella memoria collettiva e ha generato una propria realtà che ha poco in comune con quella originariamente raffigurata.

    Paul indaga minuziosamente questa immagine iconica utilizzata negli anni per un'ampia varietà di scopi politici, commerciali e religiosi, in diversi contesti.

     Ingresso al campo di concentramento e di sterminio di Auschwitz. 18. Ingresso al campo di concentramento e di sterminio di Auschwitz. (Fonte)

    ► 18. Camminando nel passato: usare le immagini per viaggiare nel tempo

    (Stepping into the past: use images to travel through time) di Caille Sugarman-Banaszak, in «Teaching History», 29/04/2008. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Per preparare un viaggio di studio in Polonia e ad Auschwitz, l’autore ha proposto ai suoi alunni una serie di foto dei luoghi da visitare risalenti agli anni dal 1920 alla Seconda guerra mondiale. Le stesse foto sono state poi riutilizzate nel corso del viaggio per orientarsi, ritrovare quegli stessi luoghi e fotografarli.

    Una volta ritornati a scuola, è stato fatto un ulteriore confronto tra le immagini di ieri e quelle di oggi. Permettendo così agli studenti di scoprire e comprendere la “memoria del passato” di cui i luoghi sono portatori.

    Scene di vita ebraica in Europa tra il 1939 e il 194519. Scene di vita ebraica in Europa tra il 1939 e il 1945. (Fonte)

    ► 19. Utilizzo di foto di famiglia per portare alla luce la diversità dei mondi ebraici

    (Using family photos to bring the diversity of Jewish lives to life) di Morgan Baynham, in «Teaching History», 21/03/2011. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Baynham utilizza gli album di famiglia per mostrare ai propri studenti (Year 9) i diversi quadri di vita degli ebrei, prima, durante e dopo la Shoah, nelle differenti nazioni, scardinando così i luoghi comuni nella rappresentazione del mondo ebraico fatti propri e diffusi dal regime nazista.

    Abitazioni degli operai americani impiegati nell’industria del cottone (1913, Floyd Cotton Mill. Rome, Georgia)20. Abitazioni degli operai americani impiegati nell’industria del cottone (1913, Floyd Cotton Mill. Rome, Georgia). (Fonte)

    ► 20. Guardare al passato per aiutare il presente: il ruolo delle foto storiche nelle classi di storia medie e secondarie

    (Looking at the past for help in the present: The role of historical photos in middle and secondary history classes) di Jearl Nix e Chara H. Bohan, Georgia State University (USA), 2014.

    Una guida di come i docenti possono introdurre le foto storiche nelle loro lezioni di storia insegnando agli studenti a leggere criticamente le immagini.

    Copertina della rivista  «Contemporary Issues in Technology and Teacher Education»21. Copertina della rivista «Contemporary Issues in Technology and Teacher Education». Rome, Georgia). (Fonte)

    ► 21. Cosa vede l’occhio? Interpretazione di fonti fotografiche primarie online di storia

    (What Does the Eye See? Reading Online Primary Source Photographs in History) di Stephane Lévesque, Nicholas Ng-A-Fook, Julie Corrigan, in «Contemporary Issues in Technology and Teacher Education», Vol. 14(2), 2014.

    Uno studio esplorativo di come un campione di insegnanti canadesi interpreta le immagini di storia nello svolgimento dell’attività didattica in ambito scolastico.

    Execution of Nguyen Van Lem (Eddie Adams, 01/02/1968)22. Execution of Nguyen Van Lem (Eddie Adams, 01/02/1968). (Fonte)

    ► 22. The Saigon Execution: “La foto che fece perdere la guerra”

    Antonio Brusa Prima Parte - Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione, in «Historia Ludens», 19/06/2020;

    Antonio Brusa Parte Seconda - Laboratorio su una foto iconica: il rapporto col presente. Con un'appendice interdisciplinare di filosofia e storia dell'arte, in «Historia Ludens», 26/06/2020.

    Fra le cause della sconfitta degli Stati Uniti nella Guerra del Vietnam si citano spesso i media e, in particolare, alcune foto iconiche che avevano mostrato, con una diffusione su scala mondiale, la brutalità di quel conflitto.

    Brusa propone agli insegnanti e agli studenti dei corsi di storia un’analisi di quelle immagini fotografiche attraverso un percorso laboratoriale composto da quattro fasi: Prima fase: lettura della fonte; Seconda fase: Lettura critica e contestualizzazione della fonte; Terza fase: dalle icone ai selfie; Quarta fase: “The American Tragedy”, fra storia e archeologia dei sentimenti.

    Prima guerra mondiale: soldati canadesi nelle trincee sul fronte franco-tedesco23. Prima guerra mondiale: soldati canadesi nelle trincee sul fronte franco-tedesco. (Fonte)

    ► 23. Fotografie come fonti di storia: lesson plan per un’analisi delle foto

    (Photographs as History: Photo Analysis Lesson Plan), Canadian War Museum.

    Il lesson plan prevede la scelta da parte degli studenti di una fotografia della Prima guerra mondiale nell’ambito delle collezioni del museo e la sua successiva analisi.

    A conclusione della lezione, agli studenti viene chiesto di riflettere sul ruolo che in generale le fotografie possono svolgere nello studio della storia.

    Prima guerra mondiale: cartolina postale americana dal fronte franco-tedesco24. Prima guerra mondiale: cartolina postale americana dal fronte franco-tedesco. (Fonte)

    ► 24. Lesson plans al museo

    (Museum lesson plans), The National WWI Museum and Memorial, Kansas City (USA).

    Lesson plans e altre risorse didattiche online create dal museo sulla base delle immagini fotografiche conservate nelle proprie collezioni e relative alla Prima guerra mondiale.

    Seconda guerra mondiale: una linea del tempo visiva25. Seconda guerra mondiale: una linea del tempo visiva. (Fonte)

    ► 25. Immaginando la guerra in Europa. Una linea del tempo visiva

    (Picturing the War in Europe.A Visual Time Line), National Archives and Records Administration, Maryland (USA).

    Le time lines sono uno strumento utile per comprendere gli eventi storici complessi. Nella proposta dei National Archives gli studenti sono invitati ad associare ad una cronologia della Seconda guerra mondiale fotografie dotate di una valenza iconica riferita ai singoli eventi.

    Logo dell’Archivio Luce26. Logo dell’Archivio Luce. (Fonte)

    ► 26. Luce per la didattica: sito dell’Istituto Nazionale Luce con le offerte per le scuole

    È un progetto dell’Archivio Luce ideato e realizzato nel 2015 da Patrizia Cacciani e Letizia Cortini per diffondere nelle scuole l’educazione al linguaggio audiovisivo e alla sua storia attraverso le fonti fotografiche e cinematografiche dell’Istituto.

    Fonti visive che vengono messe a disposizione delle scuole con l’organizzazione di seminari e laboratori, sia online che in presenza, mirati soprattutto alla valorizzazione delle storie locali.

    Sul sito sono pubblicati i link alle diverse esperienze didattiche promosse e/o supportate dall’Istituto Luce dal 2015 ad oggi.

    Collezioni e archivi audiovisivi in rete (Archivio audiovisivo del movimento operaio e democratico)27. Collezioni e archivi audiovisivi in rete (Archivio audiovisivo del movimento operaio e democratico). (Fonte)

    ► 27. Visioni dalla storia: le fonti audiovisive nella didattica

    Blog curato da Letizia Cortini, una studiosa esperta del rapporto tra cinema e storia, tra didattica e uso delle fonti fotografiche e audiovisive.

    Il blog comprende diverse sezioni: Link utili, Didattica e strumenti, Nel web si racconta, Percorsi, Punti di vista, Segnalazioni, Visionando nella storia.

    Tra gli articoli della Cortini, segnaliamo:

    Gli “archivi d’impresa” sono importanti non solo per la ricerca storica ma anche per l’insegnamento della storia nel mondo della scuola.

    Il loro patrimonio di immagini (fotografie e filmati) permette di meglio comprendere «i processi produttivi e le storie degli uomini che li hanno realizzati».

    Occorre però «educare lo sguardo» per “leggere” correttamente le immagini. E il mondo della scuola dovrebbe farsi carico di questo ineludibile compito pedagogico.

    Nell’articolo, Letizia Cortini sottolinea, segnalando le relative problematiche, la necessità inderogabile di una “educazione visiva” dei giovani basata sull’utilizzo, in generale, delle fonti audiovisive e, in particolare, delle collezioni di immagini degli archivi d’impresa.

    Il Numero 16 (2013) degli Annali dell’Archivio audiovisivo del movimento operaio e democratico (Aamod), Le fonti audiovisive per la storia e la didattica,è stato curato da Letizia Cortini.

    L'Annale è suddiviso in tre parti: I. Storia, Cinema, Televisione, Linguaggi; II. Il lavoro di alcuni autori nella "arena della storia"; III. Il lavoro nella scuola. Contesti, strumenti e metodologie.

    Tre sono i contributi della Cortini all’Annale Aamod:

    • Visionare, indagare, scoprire la storia attraverso le immagini.

    Nell’introduzione al volume collettaneo Le fonti audiovisive per la storia e la didattica, Letizia Cortini constatava (nel 2013) come l'Italia fosse penalizzata da « un ritardo incredibile nella diffusione del linguaggio audiovisivo e fotografico nelle scuole di ogni ordine e grado», nonostante che, in ambito storiografico, l’uso delle immagini, sia fisse che in movimento, costituisse ormai una realtà consolidata.

    La Cortini auspicava, pertanto, che nel mondo della scuola si creassero le condizioni per una utilizzazione «sistematica e consapevole», sia da parte degli insegnanti che degli studenti, delle fonti visive della storia.

    • Film di propaganda e militanza, cinema amatoriale e di famiglia, tra finito e non finito.

    Il cinema di propaganda statale nasce in Italia, come in Europa e in America, nel corso della Prima guerra mondiale, e conosce un enorme sviluppo negli anni Trenta e Quaranta nei paesi del Vecchio Continente a regime totalitario (in particolare, nell’Italia fascista, nella Germania nazista e nella Russia sovietica).

    Letizia Cortini passa in rassegna la produzione cinematografica di “propaganda e militanza” in Italia, con uno sguardo anche all’Europa e all’America, dalla Prima alla Seconda guerra mondiale, dagli anni del dopoguerra alla fine del Novecento, per arrivare all’inizio degli anni Duemila.

    L’articolo è completato da un’analisi della produzione cinematografica “amatoriale e di famiglia” e della sua rilevanza storiografica.

    • Risorse, strumenti e verifiche sul web.

    Nella parte conclusiva del volume collettaneo Le fonti audiovisive per la storia e la didattica, Letizia Cortini propone, sia agli insegnanti che agli studenti, una sitografia con le risorse offerte dalla rete per un proficuo e corretto utilizzo delle fonti visive nell’insegnamento della storia.

    «Studi culturali», XII, 2, 201528. «Studi culturali», XII, 2, 2015. (Fonte)

    ► 28. Vedere, sentire e ascoltare. L’uso dell’audiovisivo nella didattica della storia contemporanea
    di Valentina Cappi e Alfredo Magnini, in «Studi culturali», XII, 2, 2015.

    In che modo l'audiovisivo è utilizzato nella didattica della storia contemporanea, all'interno delle università italiane?

    Per rispondere a questa domanda, Valentina Cappi e Alfredo Magnini hanno svolto, tra marzo e dicembre 2014, una ricognizione sull’utilizzazione delle fonti audiovisive (come materiali e come strumenti) da parte dei/delle docenti di storia contemporanea nelle università italiane.

    I campi recintati in Inghilterra (enclosures), raffigurati in un dipinto del Settecento29. I campi recintati in Inghilterra (enclosures), raffigurati in un dipinto del Settecento. (Fonte)

    ► 29. Rappresentare un luogo: quello che si ottiene può essere più di quello che si vede

    (Picturing place: what you get may be more than what you see) di Jane Card, in «Teaching History», 31/08/2004. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Le immagini abbondano nelle aule di storia e vengono usate in molti modi diversi. Aggiungono colore al passato stimolando l'interesse degli studenti per la storia; ma possono essere utilizzate più proficuamente per sviluppare la loro alfabetizzazione visiva.

    Jane Card propone alcuni esempi di attività di studio relative a illustrazioni antipuritane del periodo di Carlo I d’Inghilterra (1600-1649) e a incisioni del XVIII Secolo, per esplorare gli aspetti della società inglese in quegli anni e per analizzare gli effetti economici e sociali delle enclosures (le recinzioni delle terre comuni indivise nell’Inghilterra del Settecento).

    Hereford Mappa Mundi presso la Cattedrale di Hereford (Inghilterra)30. Hereford Mappa Mundi presso la Cattedrale di Hereford (Inghilterra). (Fonte)

    ► 30. Tracciare mappe e mappare menti: cosa possono dirci le mappe sulle persone che le hanno create

    (Plotting maps and mapping minds: what can maps tell us about the people who made them) di Evelyn Sweerts, Marie-Claire Cavanagh, in «Teaching History», 31/08/2004. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Le mappe realizzate in passato, come la Mappa Mundi medievale, possono offrire numerose rivelazioni. Possono raccontare agli storici l'estensione del mondo "conosciuto" in tempi diversi e gli atteggiamenti delle persone verso il noto e l'ignoto.

    Sweertes e la Cavanagh hanno predisposto un progetto trasversale storico-geografico per gli studenti dello Year 7 (corrispondente alla nostra prima media) della London Comprehensive School, organizzato in 5 lezioni (una geografica e quattro storiche) incentrate sulla Mappa Mundi (1290) e The Travels of Sir John Mandeville (XIV Secolo).

    Sezione della mappa del mondo di Ebstorf (Sec. XIII-XIV)31. Sezione della mappa del mondo di Ebstorf (Sec. XIII-XIV). (Fonte)

    ► 31. Viste del mondo sulle mappe

    (Weltbilder auf Karten) di Ute Schneider, 28/12/2005.

    Articolo pubblicato sul sito della Bundeszentrale fűr politische Bildung (BpB), l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica, nella sezione dedicata alla Visual History.

    Le mappe memorizzano le conoscenze geografiche e la cultura del loro tempo, e possono essere comprese solo se vengono visualizzate nel contesto della loro contemporaneità. E questa è la tesi di fondo dell’articolo che guida Ute Schneider nello studio delle mappe.

    Poster che denuncia il patto Molotov-Ribbentrop, basato su un fumetto del 1939 di Clifford Berryman32. Poster che denuncia il patto Molotov-Ribbentrop, basato su un fumetto del 1939 di Clifford Berryman. (Fonte)

    ► 32. Sviluppare la capacità di osservare da diversi punti di vista attraverso le vignette umoristiche: strategie per analizzare differenti visioni di tre spartiacque nella storia moderna della Germania

    (Developing multiperspectivity through cartoon analysis: strategies for analysing different views of three watersheds in modern German history) di Ulrich Schnakenberg, in «Teaching History», 09/08/2010. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Lo studio delle vignette può essere un'esperienza coinvolgente per gli studenti ma può anche presentare notevoli difficoltà.

    Ulrich Schnakenberg propone un modello di analisi di questo tipo di fonte mostrando come le vignette possano essere utilizzate per esplorare la storia moderna della Germania da molteplici prospettive.

    Will Eisner, Grafisches Erzählen. Graphic storytelling, Wimmelbach 199833. Will Eisner, Grafisches Erzählen. Graphic storytelling, Wimmelbach 1998. (Fonte)

    ► 33. La cultura della storia nei fumetti: i Comics nell'educazione storico-politica

    (Geschichtskultur in Sprechblasen: Comics in der politisch-historischen Bildung) di Christine Gundermann, 05/08/2014. Articolo pubblicato sul sito della Bundeszentrale fűr politische Bildung (BpB), l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica, nella sezione dedicata alla Visual History.

    Gli insegnanti di storia da alcuni anni hanno scoperto i fumetti. Quello che inizialmente era stato considerato un approccio esotico alla cultura popolare ora è diventato un approccio riconosciuto a livello didattico e pedagogico.

    L’articolo di Christine Gundermann intende fornire una breve panoramica del mercato dei fumetti con contenuto storico e presentare le discussioni che hanno accompagnato il loro utilizzo nell’insegnamento della storia.

    Fumetto: “Maus” di Art Spiegelman34. Fumetto: “Maus” di Art Spiegelman. (Fonte)

    ► 34. L’Olocausto nei fumetti

    (Der Holocaust im Comic) di Martin Frenzel, 05/08/2014.

    Articolo pubblicato sul sito della Bundeszentrale fűr politische Bildung (BpB), l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica, nella sezione dedicata alla Visual History.

    Nell’analizzare i fumetti sull’Olocausto, Martin Frenzel fa propria la fondamentale riflessione di Peter Reichel: «la memoria nei media culturali [e quindi anche nei fumetti] seleziona e completa, inventa e interpreta, sminuisce, demonizza e trasfigura, in una parola: cambia il passato nel processo della sua visualizzazione» (Erfundene Erinnerung. Weltkrieg und Judenmord in Film und Theater, München 2004).

     

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    3. Le epoche, gli eventi e i luoghi della storia

     

    IL MEDIOEVO

    Hereford Mappa Mundi presso la Cattedrale di Hereford (Inghilterra)35. Hereford Mappa Mundi presso la Cattedrale di Hereford (Inghilterra). (Fonte)

    ► 35. Tracciare mappe e mappare menti: cosa possono dirci le mappe sulle persone che le hanno create

    (Plotting maps and mapping minds: what can maps tell us about the people who made them) di Evelyn Sweerts, Marie-Claire Cavanagh, in «Teaching History», 31/08/2004. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Le mappe realizzate in passato, come la Mappa Mundi medievale, possono offrire numerose rivelazioni. Possono raccontare agli storici l'estensione del mondo "conosciuto" in tempi diversi e gli atteggiamenti delle persone verso il noto e l'ignoto.

    Sweertes e la Cavanagh hanno predisposto un progetto trasversale storico-geografico per gli studenti dello Year 7 (corrispondente alla nostra prima media) della London Comprehensive School, organizzato in 5 lezioni (una geografica e quattro storiche) incentrate sulla Mappa Mundi (1290) e The Travels of Sir John Mandeville (XIV Secolo).

    LA FIRENZE DI COSIMO DE' MEDICI

    Benozzo Gozzoli, Il corteo dei Magi, Firenze, Palazzo Medici Riccardi36. Benozzo Gozzoli, Il corteo dei Magi, Firenze, Palazzo Medici Riccardi. (Fonte)

    ► 36. L’uso pubblico delle immagini come strategia di mantenimento del potere

    I Re Magi: una fonte iconografica per conoscere la storia del Quattrocento. Cosimo de’ Medici, Bisanzio e l’Occidente di Vincenzo Medde, in «Historia Ludens», 03/12/2017.

    La strategia di conquista e mantenimento del potere, la necessità di coltivare l’immagine pubblica di uomo potente, ricco, colto e generoso, il soddisfacimento del personale gusto estetico, le ansie di salvezza indotte dall’insegnamento della Chiesa spinsero Cosimo de’ Medici (1389-1464) ad impegnarsi in un vastissimo e dispendioso programma di costruzione, restauro, decorazione, arredamento di chiese, cappelle, conventi, palazzi. La strategia di mantenimento del potere includeva anche l’uso pubblico delle immagini, come mostra Il corteo dei Magi commissionato da Cosimo, Piero e sua moglie Lucrezia nel 1459, e dipinto da Benozzo Gozzoli (1420-1497).

    LA SCOPERTA DELL’AMERICA

    “Il primo sbarco di Colombo in America”, dipinto del pittore spagnolo Dióscoro Teófilo Puebla Tolín (1862).37. “Il primo sbarco di Colombo in America”, dipinto del pittore spagnolo Dióscoro Teófilo Puebla Tolín (1862). (Fonte)

    ► 37. Il Vecchio Mondo incontra il Nuovo Mondo. Immagini della “Scoperta” dell’America

    (Alte Welt trifft neue Welt | Bilder der “Entdeckung” Amerikas). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    L’INGHILTERRA DEI SECOLI XVII E XVIII

    I campi recintati in Inghilterra (enclosures), raffigurati in un dipinto del Settecento38. I campi recintati in Inghilterra (enclosures), raffigurati in un dipinto del Settecento. (Fonte)

    ► 38. Rappresentare un luogo: quello che si ottiene può essere più di quello che si vede

    (Picturing place: what you get may be more than what you see) di Jane Card, in «Teaching History», 31/08/2004. Articolo citato in Lo studio in classe delle fonti storiche di Francesca Vinciotti, in «Historia Ludens», 2014.

    Le immagini abbondano nelle aule di storia e vengono usate in molti modi diversi. Aggiungono colore al passato stimolando l'interesse degli studenti per la storia; ma possono essere utilizzate più proficuamente per sviluppare la loro alfabetizzazione visiva.

    Jane Card propone alcuni esempi di attività di studio relative a illustrazioni antipuritane del periodo di Carlo I d’Inghilterra (1600-1649) e a incisioni del XVIII secolo, per esplorare gli aspetti della società in quegli anni e per analizzare gli effetti economici e sociali delle enclosures (le recinzioni delle terre comuni indivise nell’Inghilterra del Settecento).

    SPARIZIONE DELL’ANCIEN RÉGIME, MASSACRO DI SCIO, RIVOLUZIONE DEL 1830, LAICITÀ

    Presa della Bastiglia e arresto del governatore M. de Launay (14 luglio 1789)39. Presa della Bastiglia e arresto del governatore M. de Launay (14 luglio 1789). (Fonte)

    ► 39. Insegnare la storia attraverso le immagini

    (Enseigner avec L'Histoire par l'image), Académie de Grenoble, 2011-2017.

    Indice delle risorse online: Comment l'ordre ancien disparaît-il progressivement pour un nouveau cadre politique et social? di Alexandre Bouineau; Autour des massacres de Scio vus par Delacroix: analyser une oeuvre picturale par des regards croisésdi Alexandre Bouineau et Anthony Merle; La Liberté guidant le peuple est-elle un témoignage de la révolution de 1830 ou une mise en scène de cette révolution? di Alexandre Bouineau et Aurélie Carles; Proposition à partir de la lithographie "l'urne et/ou le fusil" de L-M Bosredon di David Lanaro; Comment la laïcité est-elle devenue une des principales valeurs de la République? di Florence Belliard et Alexandre Bouineau.

    LE RIVOLUZIONI (1770-1850)

    “Serment du Jeu de Paume” (Giuramento della Pallacorda, 20 giugno 1789) quadro di JacquesLouis David (1748-1825)40. “Serment du Jeu de Paume” (Giuramento della Pallacorda, 20 giugno 1789) quadro di JacquesLouis David (1748-1825). (Fonte)

    ► 40. L’immagine e le pratiche didattiche nell’insegnamento della storia

    (L’image et les pratiques d’enseignement en histoire en classe de seconde en France) di Alexis Jaoul, in «Revue de recherches en littératie médiatique multimodale», Volume 7, maggio 2018.

    Laurent Gervereau ha proposto una griglia di lettura multidisciplinare delle immagini della storia per agevolarne l’interpretazione critica da parte degli studenti (Voir, comprendre, analyser les images, 1994).

    Alexis Jaoul applica la griglia di Gervereau all’analisi del capitolo Rivoluzioni, Libertà, Nazioni all’alba dell’età contemporanea (1770-1850), pubblicato nel sito <edubase> (Édubasehistoire-géographie).

    LA RIVOLUZIONE FRANCESE. IL TERZO STATO

    “Si può sperare che il gioco finisca presto”: il Terzo Stato porta sulle spalle il Clero e la Nobiltà, caricatura del 178941. “Si può sperare che il gioco finisca presto”: il Terzo Stato porta sulle spalle il Clero e la Nobiltà, caricatura del 1789. (Fonte)

    ► 41. Il Terzo Stato.Caricatura

    (Der dritte Stand | Karikatur). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    LA RIVOLUZIONE FRANCESE. IL TERRORE

    Caricatura “The Zenith of French Glory” (Lo Zenith della Gloria francese) di James Gillray (1793)42. Caricatura “The Zenith of French Glory” (Lo Zenith della Gloria francese) di James Gillray (1793). (Fonte)

    ► 42. Regime giacobino. “Virtù e Terrore”

    (Jakobiner-Herrschaft | “Tugend und Terror”). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    LA “RIVOLTA DEI TESSITORI” (SLESIA, 1844)

    Weberaufstand: la “Rivolta dei Tessitori” in Slesia, 1844, dipinto di Carl Wilhelm Hübner (1846)43. Weberaufstand: la “Rivolta dei Tessitori” in Slesia, 1844, dipinto di Carl Wilhelm Hübner (1846). (Fonte)

    ► 43. Rivolta dei tessitori 1844. Conseguenze ed effetti

    (Weberaufstand 1844 | Folgen und Wirkung). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    LA PRIMA GUERRA MONDIALE

    Prima guerra mondiale: soldati canadesi nelle trincee sul fronte franco-tedesco44. Prima guerra mondiale: soldati canadesi nelle trincee sul fronte franco-tedesco. (Fonte)

    ► 44. Fotografie come fonti di storia: lesson plan per un’analisi delle foto

    (Photographs as History: Photo Analysis Lesson Plan), Canadian War Museum.

    Il lesson plan prevede la scelta da parte degli studenti di una fotografia della Prima guerra mondiale nell’ambito delle collezioni del museo e la sua successiva analisi. A conclusione della lezione, agli studenti viene chiesto di riflettere sul ruolo che in generale le fotografie possono svolgere nello studio della storia.

    Prima guerra mondiale: cartolina postale americana dal fronte franco-tedesco45. Prima guerra mondiale: cartolina postale americana dal fronte franco-tedesco. (Fonte)

    ► 45. Lesson plans al museo

    (Museum lesson plans), The National WWI Museum and Memorial, Kansas City (USA).

    Lesson plans e altre risorse didattiche online create dal museo sulla base delle immagini fotografiche conservate nelle proprie collezioni e relative alla Prima guerra mondiale

    Prima guerra mondiale: “Jeder Schuß ein Russ” (Ogni colpo un russo), cartolina postale tedesca spedita nel settembre del 191446. Prima guerra mondiale: “Jeder Schuß ein Russ” (Ogni colpo un russo), cartolina postale tedesca spedita nel settembre del 1914. (Fonte)

    ► 46. Immagini del nemico. Una cartolina illustrata tedesca della Prima guerra mondiale

    (Feindbilder | deutsche Bildpostkarte im Ersten Weltkrieg). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    LA REPUBBLICA DI WEIMAR

    Foto scattata a Berlino il 31 luglio 1932 di fronte a un seggio elettorale in occasione dell’elezione del Reichstag47. Foto scattata a Berlino il 31 luglio 1932 di fronte a un seggio elettorale in occasione dell’elezione del Reichstag. (Fonte)

    ► 47. Crisi della Repubblica di Weimar. Manifesto elettorale

    (Krise der Weimarer Republik | Wahlplakat). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    LA PROPAGANDA NAZIONALSOCIALISTA

    “Lichtdom” (Cattedrale di luce), raduno nazista a Norimberga (8 settembre 1936)48. “Lichtdom” (Cattedrale di luce), raduno nazista a Norimberga (8 settembre 1936). (Fonte)

    ► 48. Il potere delle immagini

    (Propaganda | Macht der Bilder). Modulo didattico per l’analisi di fonti iconografiche proposto da SEGU (Selbstgesteuert Entwickelnder Geschichts-Unterricht) – Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht (2011-2021).

    L’OLOCAUSTO

    Fumetto: “Maus” di Art Spiegelman49. Fumetto: “Maus” di Art Spiegelman. (Fonte)

    ► 49. L’Olocausto nei fumetti

    (Der Holocaust im Comic) di Martin Frenzel, 05/08/2014.

    Articolo pubblicato sul sito della Bundeszentrale fűr politische Bildung (BpB), l’Agenzia federale tedesca per l’educazione civica, nella sezione dedicata alla Visual History.

    Nell’analizzare i fumetti sull’Olocausto, Martin Frenzel fa propria la fondamentale riflessione di Peter Reichel: «la memoria nei media culturali [e quindi anche nei fumetti] seleziona e completa, inventa e interpreta, sminuisce, demonizza e trasfigura, in una parola: cambia il passato nel processo della sua visualizzazione» (Erfundene Erinnerung. Weltkrieg und Judenmord in Film und Theater, München 2004).

    LA SECONDA GUERRA MONDIALE

    Seconda guerra mondiale: una linea del tempo visiva50. Seconda guerra mondiale: una linea del tempo visiva. (Fonte)

    ► 50. Immaginando la guerra in Europa. Una linea del tempo visiva

    (Picturing the War in Europe.A Visual Time Line), National Archives and Records Administration, Maryland (USA).

    Le time lines sono uno strumento utile per comprendere gli eventi storici complessi. Nella proposta dei National Archives gli studenti sono invitati ad associare ad una cronologia della Seconda guerra mondiale fotografie dotate di una valenza iconica riferita ai singoli eventi.

    LA STORIA DEGLI STATI UNITI

    “Emigrants Crossing the Plains” olio su tela di Albert Bierstadt, 186751. “Emigrants Crossing the Plains” olio su tela di Albert Bierstadt, 1867. (Fonte)

    ► 51. Immaginare la storia degli Stati Uniti

    (Picturing United States History): sito web del progetto digitale nato dalla collaborazione tra l'American Social History Project e il Center for Media and Learning presso la City University di New York Graduate Center.

    Il sito fornisce saggi online, conferenze e lezioni riflessive in aula per aiutare gli insegnanti a utilizzare le fonti visive sulla storia degli Stati Uniti nelle loro classi.

    LA GUERRA DEL VIETNAM

     La foto Nick Uts dell'8 giugno 1972 come appariva il giorno successivo sulla prima pagina del “New York Times” 52. La foto Nick Uts dell'8 giugno 1972 come appariva il giorno successivo sulla prima pagina del “New York Times”. (Fonte)

    ► 52. La storia dietro ad una foto. Autenticità, iconizzazione e sovrascrittura di un'immagine della guerra del Vietnam

    (Die Geschichte hinter dem Foto. Authentizität, Ikonisierung und Überschreibung eines Bildes aus dem Vietnamkrieg) di Gerhard Paul, in «Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History», edizione online, n. 2, 2005.

    Le immagini non riflettono solo la storia. Piuttosto, sono in grado di modellarla come un atto pittorico. Sono testimonianza e giudizio allo stesso tempo. Ciò è particolarmente vero per la fotografia della ragazza Kim Phúc, che, proposta e intesa come “documento autentico” della guerra del Vietnam, è stata riprodotta milioni di volte ed è così diventata un'icona. Come tale, ha condotto una vita propria nella memoria collettiva e ha generato una propria realtà che ha poco in comune con quella originariamente raffigurata.

    Paul indaga minuziosamente questa immagine iconica utilizzata negli anni per un'ampia varietà di scopi politici, commerciali e religiosi, in diversi contesti.

     Execution of Nguyen Van Lem (Eddie Adams, 01/02/1968) 53. Execution of Nguyen Van Lem (Eddie Adams, 01/02/1968). (Fonte)

    ► 53. The Saigon Execution: “La foto che fece perdere la guerra” di Antonio Brusa,

    Prima Parte - Laboratorio su una foto iconica: lettura e contestualizzazione, in «Historia Ludens», 19/06/2020;

    Parte Seconda - Laboratorio su una foto iconica: il rapporto col presente. Con un'appendice interdisciplinare di filosofia e storia dell'arte, in «Historia Ludens», 26/06/2020.

    Fra le cause della sconfitta degli Stati Uniti nella Guerra del Vietnam si citano spesso i media e, in particolare, alcune foto iconiche che avevano mostrato, con una diffusione su scala mondiale, la brutalità di quel conflitto.

    Brusa propone agli insegnanti e agli studenti dei corsi di storia un’analisi di quelle immagini fotografiche attraverso un percorso laboratoriale composto da quattro fasi: Prima fase: lettura della fonte; Seconda fase: Lettura critica e contestualizzazione della fonte; Terza fase: dalle icone ai selfie; Quarta fase: “The American Tragedy”, fra storia e archeologia dei sentimenti.

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    Parte prima: La Visual History. Che cos’è e quali storie ci fa conoscere

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