Autore: Enrica Bricchetto
L’articolo di David Abulafia,Tremila anni di Mare Nostrum, è stato pubblicato sul “Sole24 ore”, nelle pagine della “Domenica”, del 20 marzo scorso (2016).
L’autore è uno storico molto noto, autore de Il grande mare. Storia del Mediterraneo, uscito in Italia nel 2013.
L’ articolo di Abulafia serviva in verità per dare notizia, sul supplemento culturale del “Sole 24 ore”, del seminario dell’Aspen Institute - presidente Giulio Tremonti - dal titolo Hubs and network in the Mediterranean basin: A Path to sustainable growth.
Nel corsivo di presentazione dell’iniziativa, si leggeva che Aspen Institute, insieme a Raicultura, ha realizzato il documentario Mare di mezzo.Il Mediterraneo e le sue città, nel quale Abulafia racconta la storia delle città mediterranee come “hub” politici, culturali e commerciali. L’articolo, in sostanza, è una specie di sceneggiatura del documentario.
Dietro la confezione di una pagina con queste caratteristiche in un quotidiano economico come il “Sole 24 ore” c’è l’esigenza di far conoscere ai lettori l’attività dell’Aspen Institute, il cui scopo è quello di individuare negli interventi imprenditoriali possibilità di miglioramento dell’area e conseguentemente, promuovere investimenti. Non è dunque uno scritto destinato ad uno scopo didattico. Tuttavia, mi è sembrato interessante provare a “stressare” la modalità di presentazione della notizia e entrare nel merito dell’uso e della qualità dei prodotti audiovisivi che circolano.
Provo, quindi, a descrivere la procedura che ho usato, per trasformarlo in un oggetto di studio.
Presupposti metodologici: Web, Flipped Teaching, Eas
Vari metodologie didattiche, ormai diffuse, soprattutto il Flipped Teaching e gli EAS (Episodi di Apprendimento Situati), essendo centrate sull’attività, partono da un momento che anticipa la lezione1. In altri termini, lo studente si appresta al lavoro in classe possedendo già alcune conoscenze che ha messo a punto lavorando a casa - in modo sia autonomo sia guidato.
Il mondo della comunicazione è un deposito di materiali per il docente che intenda lavorare con questi metodi. L’idea di fondo è quella di mettere lo studente in una situazione di apprendimento problematica e attuale. Lavorare, quindi, su di un articolo fresco di stampa, su un video che si trova in un sito di economia significa partecipare del flusso delle notizie culturali, dentro cui sta anche la storia, e entrare in un discorso pubblico, che può suscitare dibattito e interesse.
I materiali per la lezione
I materiali per la lezione sono costituiti dalla prima pagina - la copertina della “Domenica” - con articolo e cartina e dal documentario. Ribadisco che tutto si trova nel sito di Aspen Institute, quindi basta dare il link agli studenti.
Il documentario colpisce per la sua frontalità, per la scelta di immagini di repertorio, per il grado quasi zero della regia che lo rendono più simile a una videolezione che a un non-fiction film.
Nella parte che anticipa la lezione in classe - cioè a casa - il docente può assegnare la visione di alcune parti agli studenti, con un’esplicita richiesta di analisi del formato video. In questa fase è sempre meglio che gli studenti abbiamo una traccia per analizzare il video, magari un un semplice questionario, per mettere a fuoco sia elementi di contenuto sia elementi formali. Oppure il docente può utilizzare piattaforme com EcuCanon o Ted-ed che consentono di fare domande e aggiungere contenuti ai video.
L’articolo può essere dato da leggere integralmente, con una richiesta precisa di schematizzazione del contenuto in modalità testuale oppure grafica (si consiglia l’utilizzo di Easel.ly che è una webapp per fare infografiche). Ancora, può essere “tradotto” in una linea del tempo digitale (per esempio con le Apps Dipity, Preceden o Tiki Toki) o sulla carta.
Alla base di questa parte c’è la convinzione che gli studenti si approprino dei contenuti e dei ragionamenti proposti perchè li rielaborano.
Il Mediterraneo e lo Spatial Turn
In HL più volte si è trattato il tema del Mediterraneo nella prospettiva dello spatial turn, un paradigma secondo il quale “i territori”, cioè gli spazi organizzati dall’uomo, ambiscono a diventare il soggetto dell’analisi e del racconto storico. Oceani e mari, quindi, cessano di essere gli scenari inerti della storia, e diventano essi stessi i protagonisti del racconto (mettendo nella barra di ricerca del sito il termine “Mediterraneo”, ci si imbatte in molti interventi - quasi tutti di Antonio Brusa – che illustrano con esempi questo approccio).
Brusa riassume così le due polarizzazioni del dibattito sulla didattica della storia oggi.
Da una parte la storia insegnata è vista nel suo ruolo tradizionale di costruttrice di identità (nazionali, locali, o sovranazionali come nella insistente politica scolastica del Consiglio d’Europa).
Dall’altra, la storia insegnata è vista come strumento per la lettura del mondo.
Per i primi, quel modello elaborato nell’Ottocento è lo storytelling che dà senso all’essere italiani o europei, in un mondo sempre più connesso e planetarizzato, e perciò va salvaguardato nelle scuole.
Per i secondi, si tratta di riformulare il nostro approccio al passato.
E’ da questa prospettiva che la pagina della “Domenica” mi ha consentito di riflettere.
Il Mediterraneo di Abulafia
Abulafia ragiona sul Mediterraneo in senso diacronico - dall’età del bronzo all’età moderna. Si sofferma, poi, sul periodo medievale, nel quale il Mediterraneo diventa la culla delle religioni rivelate, i cui fedeli si spartiscono lo spazio politico senza tuttavia interrompere l’interazione fra le diverse sponde del mare. La prospettiva è la lunga durata che dimostra, anche se Abulafia non lo rileva apertamente, che gli scambi commerciali, i rapporti economici rappresentavano un mondo in cui i contrasti erano presenti senza interrompere i contatti.
Abulafia però non si spinge oltre. Ci lascia, alla fine, con l’idea di una dialettica inalterata attraverso i tempi. “Noi” di qui, “Loro” da quella parte. Ognuno a guardare l’altro dalla propria prospettiva. Non è un grande passo avanti, rispetto alle storie nazionali e autocentrate (eurocentriche come arabocentriche).
Mediterraneo, spazio comune
Per fare un passo avanti il docente può leggere l’intervista a Mostafà Hassani-Idrissi, storico dell’università di Rabat, che ha coordinato la stesura di un manuale di storia del Mediterraneo alla quale hanno partecipato storici dei principali paesi delle due sponde2.
Lo storico suggerisce di guardare al mare come ad uno spazio plurale, in cui per molto tempo sono stati attori e hanno vissuto uomini e donne appartenenti a popoli che oggi - a causa delle guerre e della destabilizzazione creata da Daesh - si rischia di considerare lontani da noi. E’ un lungo lavoro di responsabilizzazione degli uni verso gli altri, in una società multietnica come quella Europa attuale, che la scuola deve perseguire. Conoscere e avere la consapevolezza di continuare a condividere uno spazio comune può essere uno strumento per combattere insorgenze razziste o xenofobe.
Questo manuale dovrebbe essere presto tradotto in italiano e aiutare i docenti a problematizzare in senso storico l’attualità della cronaca politica.
Framework
A questo punto, il docente costruisce una cornice concettuale che parte dalla prospettiva di Abulafia e abbraccia l’idea di Mediterraneo plurale di Idrissi. Fa quindi un discorso di cambiamento di paradigma, dimostrando che uno spazio può essere analizzato in modi diversi. Tale diversità di analisi incide anche sulla visione dell’ oggi che presenta agli studenti. Pensare a un Mediterraneo come luogo di contatti, ci fa riconoscere come persone che, pur avendo religione e cultura diverse, hanno un passato in comune.
Dal momento che gli studenti hanno già esaminato la prospettiva di Abulafia, sono sicuramente più pronti a cogliere lo spostamento che gli si vuole proporre che è problematico non nozionistico.
Al termine...
L’articolo di Abulafia - da cui è partita questa riflessione - ha funzionato da stimolo e da aggiornamento veloce per il docente che può entrare nell’ottica di costruire quadri, dentro i quali i presente e il passato entrano in relazione e assumono senso.
Il problema di molti docenti di storia è che hanno una formazione che appartiene alla storia come costruttrice di identità nazionali. I manuali del triennio riportano e ribadiscono questa prospettiva. Non presentano altri paradigmi molto interessanti per una didattica della storia a base mondo e non a base eurocentrica. Quindi il docente, anche se molto informato, si chiede uno sforzo di riorganizzare i propri contenuti. Tale riorganizzazione fa riferimento alla trasformazione dei contenuti che il docente sa in quelli che deve selezionare per i propri allievi. Nel linguaggio della didattica si indica con il termine di Trasposizione.
Al tempo delle emergenze planetarie che, grazie o per colpa alla tecnologia, entrano nelle classi, anche il processo di selezione dei contenuti dei docenti subisce delle scosse, deve far fronte a cambiamenti repentini e, quando è possibile, capirne anche le ragioni.
Diventa quindi strategico rispondere alle interpellanze dell’attualità e capirne le origini.
NOTE
1. Cfr. Micro-progettazione e pratiche a confronto.Propit,Eas, Flipped, a cura di Pier Giuseppe Rossi e C.Giacone, marzo 29016, scaricabile gratuitamente all'indirizzo dell'editore Franco Angeli; G.Cecchinato, Flipped Classroom. Un nuovo modo di insegnare e di apprendere,Torino, Utet, 2016; P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli Eas, Brescia, La Scuola, 2013 e Didattica inclusiva con gli Eas, Brescia, La Scuola, 2015. Si veda anche il sito www.cremit.it
2. Cfr. Un manuale di storia comune, per una società aperta. Intervista a Mustafa Hassani-Hidrissi, 13 dicembre 2013