Autore: Enrica Bricchetto

Fig. 1 Il testo è acquistabile aquesto indirizzo

Il problema di fondo

Un giornalista-storico e due storici -  Paolo Rumiz, Carlo Greppi e David Bidussa ¹ - si pongono di fronte a alcune questioni chiave relative a come comunicare i contenuti storici oggi, nella wiki-era, in un momento di transizione in cui tutto quello che tradizionalmente veniva proposto sembra  cambiare di segno. Anche nella storia.

La domanda principale che accomuna tutte e tre  gli autori, in sintesi, è questa: se la storia viene raccontata in modo coinvolgente e adatto al tempo di oggi, è possibile dare più significato ai contenuti di storia, renderli più vivi, far sentire di più la relazione tra passato  e presente? La risposta è senza dubbio affermativa e vale in generale, per chiunque si avvicini ai contenuti storici. I tre autori, tuttavia, in alcuni punti  concentrano il ragionamento sui più giovani. Allora la questione si sposta dal piano della comunicazione  per diventare una questione didattica. Necessita quindi di più precisazioni. Dopo aver esposto e analizzato i punti fondamentali dei tre saggi, provo a guardarli dal punto di vista della didattica della storia il cui senso ultimo  è la mediazione dei significati e non  la comunicazione.  

Comprendere con la pelle

Paolo Rumiz, attraverso efficaci  squarci autobiografici,  conduce il lettore in un mondo di esperienza e lo invita  a porsi di fronte al passato “non soltanto con la mente, ma anche con il cuore, la pancia, i piedi. Con la pelle”.  Questo può avvenire con un tipo di narrazione nuova, in cui si crei un cortocircuito tra le testimonianze dirette  di chi ha vissuto gli eventi e i luoghi.  Leggere a alta voce Le scarpe al sole di Paolo Monelli, nei valloni sotto il Monte Ortigara, secondo Rumiz, trasforma il luogo in cassa di risonanza delle parole dell’autore, le rende vive e mette tutti nelle condizioni di immaginare. L’oralità, la parola che narra, in un’azione del genere, è al centro: la voce, alta nella lettura e nell’affabulazione, aiuta a immedesimarsi e a immaginare, e quindi ad appropriarsi di senso storico. La storia esce dal libro, si incarna attraverso la voce, si riappropria del luogo e suscita emozioni. Per tutti.

Narrazioni audiovisive

Anche per Carlo Greppi la storia esce dal libro. Ma il suo discorso è rivolto soprattutto agli studenti il cui “senso del passato non è ancorato ai saggi ma si struttura saldamente intorno a narrazioni audiovisive di tipo finzionale”.

Greppi considera che il consumo di storia da parte dei giovani ci sia, ma avvenga attraverso film o fiction tv costruite su archetipi e modellate secondo le caratteristiche della narrazione. “L’eroe - impegnato in una ricerca o vittima che tenta il riscatto - il falso eroe, l’antagonista, il mandante, l’aiutante”, insomma Propp docet, agiscono per risolvere un conflitto iniziale e in questo processo cambiano. Così chi guarda si immedesima e prende le parti di uno dei personaggi, venendo a contatto con i significati che la vicenda narrata presenta spesso in modo semplificato per ottenere un coinvolgimento sicuro. Molte fiction italiane di argomento storico hanno approfondito aspetti privati delle vicende dei personaggi, senza affrontare  in modo problematico il contesto.

Greppi chiarisce infatti  che “ provare a insegnare – nel senso etimologico di lasciare un segno –il nostro passato, trasmettere anche con passione lo studio della storia, significa, al contrario, avventurarsi nella complessità delle vicende umane, senza circumnavigare i loro tratti più contraddittori”. Gli archetipi, per fare storia, secondo Greppi, devono essere messi in discussione.

Fiction di storia?

Questo è possibile anche nel formato della fiction tv, che in alcuni casi riesce non solo a coinvolgere lo spettatore ma anche a far sì che si ponga delle domande e, in questo passaggio acquisisca contenuti storici.

Alcune fiction di storia come Peaky Blinders (Inghilterra, 2013), Narcos, non costrette nei 120 minuti della narrazione filmica ma dilatate in puntate, serie e stagioni, possono far riflettere, interpellare chi guarda, mettere in crisi le certezze dello spettatore.

Fig. 2 Narcos è una serie televisiva statunitense creata da Chris Brancato, Carlo Bernard e Doug Miro,  per Netflix.

Quindi, al termine di un discorso tutto da approfondire, si capisce che una fiction ben scritta  da autori di sceneggiature originali – non sceneggiatori -  con consulenti storici preparati, con un approfondimento dei personaggi consentito dal format, non solo può coinvolgere chi guarda ma può comunicare contenuti storici. Infatti una fiction con queste caratteristiche,  è in grado di sollevare problemi rispetto alla  questione centrale che sostanzia la storia : gli esseri umani agiscono nel tempo della loro vita e si mettono in relazione con la realtà esterna che, a seconda dei momenti, richiede di prendere una parte, richiede di scegliere. Di più o di meno, in modo più o meno agevole. Avere cultura storica, in ultima analisi, significa avere gli strumenti per agire nel proprio presente, perché si hanno chiare le condizioni in cui altri si sono trovati in passato.

Certamente se una fiction porta a queste riflessioni lascia tracce di storia e ottempera anche alla questione che non può esistere la riflessione senza conoscenza. Un fiction ben fatta può, allora  lasciare tracce di storia, anche nei più giovani. In fondo, può arrivare a ottenere quello che dovrebbe essere l’obiettivo di  un saggio sufficientemente problematico e narrativamente efficace. Il panorama storiografico italiano non ne ha offerto molti perché gli storici di rado si pongono la questione di come comunicare i loro contenuti ma si limitano  a cosa comunicare.

Sì, alcuni libri sì

Allora, Greppi precisa che se il saggio tradizionale di storia è in crisi, ci sono alcuni esempi letterari che rappresentano la possibilità di narrare in modo efficace.  In effetti una narrativa non fiction, problematica e coivolgente esiste. Qui Greppi cita Laurent Binet HHhH. Il cervello di Himmler si chiama Heydrich  o Limonov di Carrère, in cui la narrazione diventa strumento per interrogare la realtà. L’effetto è simile a quello delle fiction ben fatte: suscitano domande e fanno emergere la complessità che sta dietro la storia.

Fig. 3 Il libro di Binet, recensito da Wuming

Fig. 4 e qui, Stefano de Luca, Alan di Forte e Chiara Palmisciano analizzano il caso editoriale di Limonov

Anche la saggistica autobiografica o biografica in cui chi scrive si svela e conduce il lettore in una vicenda narrativa ambientata in una preciso periodo storico ha una sua forza. Qui l’esempio più interessante citato è quello diUnastoriadi Gipi, ilGraphic novel che racconta la vicenda del bisnonno dell’autore. In modo antiretorico Gipi riesce, meglio di tanti saggi accademici, a restituire le caratteristiche e il senso della Grande guerra.
Su questo punto il lettore delIl passato al presente, il libro del quale stiamo parlando, avrebbe voglia di un approfondimento ulteriore.

Fig. 5. Il Graphic novel di Gipi

Historytellers

Invece Greppi passa a un’altra questione, molto importante, quando  afferma che  “i ragazzi  - e non solo loro - nella storia cercano fondamentalmente emozioni”, che le emozioni sono un “varco irrinunciabile per poter costruire conoscenza e coscienza”.

Questo vale per tutti, ma ancor più per una generazione in overload di informazioni. Dove scatta il coinvolgimento emotivo - non solo ma senza dubbio - c’è uno spazio di conoscenza.

Le emozioni che danno le testimonianze dirette o letterarie di chi è stato presente a un evento importante per la collettività, portano alla conoscenza storica così come trovarsi nei luoghi in cui si sono realizzati eventi drammatici  del secolo appena concluso.

Nel romanzo Non restare indietro (cfr recensione  in HL) Greppi racconta l’effetto sui giovani dei viaggi di memoria verso i luoghi di sterminio in Europa che in questo saggio in parte riprende.

Tuttavia l’osservazione più interessante è quella relativa alla necessità di intermediari  tra i luoghi in cui sono avvenuti i fatti storici, le emozioni che vengono disordinatamente a galla in chi li visita  e la riflessione che connette il passato con il presente: i luoghi diventano significativi se qualcuno ne racconta la storia, li fa vivere con la parola.  In sostanza è necessaria una mediazione che aiuti l’acquisizione di fatti storici sui quali poi si possa fare una riflessione per diventare il patrimonio di memoria.

Il libro di storia non è morto

David Bidussa, nella terza parte del libro, apre molte piste, ma il cuore del suo  discorso è che molti sono i formati con i quali si può raccontare di storia: non solo i libri di storia tradizionali, i saggi accademici. I film, la fotografia, gli oggetti, i diari, i libri, le lettere, i cippi memoriali e, si può aggiungere, i Graphic novel, le fiction tv, i film d’animazione veicolano contenuti storici,   non  conoscenza storica tout-court.
Dietro ogni forma di narrazione c’è un’idea di passato e una proposta di interpretazione.

La presenza della rete ha moltiplicato esponenzialmente questi contenuti: si trova tantissimo ma perché i racconti di storia si trasformino in conoscenza storica sono necessarie competenze di interpretazione e disciplinari. Con gli strumenti dello storico bisogna capire quali fonti ha utilizzato l’autore di una sceneggiatura o di una storia; è necessario conoscere le caratteristiche delle fonti e le caratteristiche precise del mezzo: un film racconta in modo diverso da una fotografia o da una lettera.

Cosa fanno ora gli storici?

Bidussa segnala il fatto che la narrazione storica sia in buona salute, oggi, nel senso che circolano tanti contenuti storici, per quanto gli storici siano piuttosto marginali, in questa esplosione comunicativa, perché scrivono saggi per addetti ai lavori che non si trasformano in cultura diffusa.

Un tempo il saggio di storia parlava a tutti. perché era il veicolo principale di comunicazione storica. Oggi si trova accanto a altri la cui fruizione è più agevole, e verso i quali si orienta il lettore.

Allora bisognerebbe che gli storici accettassero il fatto che il loro saggio è per i professionisti, ma che, per far circolare le proprie scoperte nella società, dovrebbero percorrere altre strade.

Anche Bidussa insiste sull’efficacia del racconto di Gipi come esempio di come si narra la storia. Poi cita Vajont di Marco Paolini che “non è uno storico, è andato in cerca di fonti e ha chiesto informazioni a chi sapeva come e dove trovarle. Quel testo teatrale nasce dunque sulle fonti, ma la sua narrazione non precipita in un libro di storia. Tuttavia meglio di un libro di storia, quel testo è capace di parlare a noi ora”.

Fig. 6 Il racconto di Marco Paolini, nella suaversione integrale

Questi esempi dimostrano – così sostiene Bidussa - che il modo di costruire la narrazione storica ha subito una profonda trasformazione. Gli storici dovrebbero considerare questa come un’opportunità, e entrare anche loro nell’arena sociale della storia.

Il progetto della memoria

L’ultima parte del suo saggio Bidussa la dedica alla “generazione doppio zero”. Osserva che, qualunque sia la modalità di accesso alla storia, questa dovrebbe avere una carica educativa, che porti i giovani ad allargare l’orizzonte della memoria. Il discorso pubblico si è concentrato su alcune questioni, che sono diventate simboliche – come la Shoah o la Resistenza - , ma ne ha trascurate altre. Ne deriva il rischio di una memoria incompleta, a buchi. Bidussa coglie nel segno quando spiega che avvicinarsi alla storia implica che si abbiano delle domande che c’entrano con il presente. Significa avere un’inquietudine nei confronti del presente che porti a farsi delle domande su quello che è successo in passato. In questo gioco si costruisce la memoria.

Bidussa affronta questo discorso attraverso l'analisi di alcune fotografie al centro di questioni fondamentali del Novecento, dando un interessante esempio di metodo (da non perdere).

Ma la didattica non si esaurisce nella comunicazione

I tre autori a volte si rivolgono in generale a chi legge la storia per suo interesse ma il più delle volte  hanno in  mente i più giovani. Allora, se  il campo si restringe alla comunicazione dei contenuti storici nei luoghi deputati - cioè la scuola e l’università -  si apre   una questione didattica che non può esaurirsi nell’atto di comunicare.  

Innanzitutto, insegnare storia significa mediare significati, creare processi di riflessione e di conoscenza che conducano al cambiamento del modo di pensare (magari con la speranza che suggeriscano anche modi di comportarsi). Il processo della trasposizione didattica impone che i nuclei fondanti della disciplina vadano rielaborati e predisposti per essere “lavorati” a scuola; ma anche individuati in prodotti che circolano e che i giovani consumano.  Quindi tutti i formati citati dai tre autori, per acquisire un valore didattico, necessitano della mediazione di un esperto. In questo consiste la cultura e il saper fare. propri della figura professionale del docente. Un saper fare poco diffuso, come sappiamo: la mancanza di formazione didattica, cronica del mondo accademico italiano, ancora oggi, rende sempre più debole il docente, proprio paradossalmente di fronte a questo aumento di format comunicativi. Infatti, se il docente ha costruito (spesso a sue spese) un saper fare che gli permette di gestire il manuale, si deve chiedere quando, e come, e dove riuscirà a dotarsi delle capacità di usare a scopo formativo i nuovi canali di informazione.

Manuali e didattica

Per quanto riguarda i manuali, il docente li confronta, li sceglie,  li utilizza come base per le sue lezioni o, in molti casi, come oggetto delle sue lezioni. Dal punto di vista degli studenti, invece, i manuali diventano l’unica scrittura di storia con la quale vengono a contatto. Di rado, a meno di un interesse personale, si trovano ad avere per le mani dei saggi scientifici.

Se, da un lato, il manuale rimane ancora centrale, dall'altro l’offerta manualistica attuale  mortifica la narrazione storica. Escono ogni anno  nuove edizioni di vecchi manuali, con apparati che spesso aumentano il volume delle pagine ma non intaccano una narrazione uniforme, spesso data, infarcita di notizie, destinate ad essere rapidamente dimenticate. Tutto per uno studente è meglio del manuale, a patto che il docente non lo trasformi in una “palestra”. Non  insegni al proprio allievo, che il manuale va consultarlo, utilizzato come serbatoio di informazioni di base, sulle quali costruire poi attività che mettano al centro il ragionamento storico.

Un unico manuale, nella mia esperienza, corrisponde a queste attese complesse. Che sia l’unico – almeno a mio modo di vedere - non è  comunque un buona notizia. Si tratta del testo di Antonio Brusa, di storia antica e medievale (per il biennio), edito da Palumbo, in cui i principi della didattica della storia sono rispettati assieme all’aggiornamento dei contenuti storici ². Il docente vi trova fonti e spunti per  attivare gli studenti su problemi di storia. Qui, il manuale diventa una guida per mettere in atto un  processo di costruzione di contenuti  e  riflessioni storiche. Ma è desolante che sia un testo “a parte”, rispetto alla grande quantità di manuali, progettati unicamente per essere delle sintesi da ricordare.

E le narrazioni “altre”?

Le proposte di narrazione “altra” di storia presentate in questo saggio da Rumiz, Greppi e Bidussa hanno un potenziale didattico profondo. Ma perché diventino strumenti di insegnamento, andrebbero immaginate in versione operativa, cioè tradotte in esempi di lezioni. E, dal punto di vista del docente, questi dovrebbe conoscere delle strategie di uso un po’ meno elementari della consegna “leggete e poi ne parliamo”.

Infatti la comunicazione di una storia non risolve in sé la questione didattica.

La generazione doppiozero è abituata a ingurgitare informazioni. Ha la testa e gli occhi pieni di narrazioni di storia che provengono dal complesso dei formati citati e anche dai videogames. Il problema è che così come accade agli storici, nemmeno gli insegnanti riescono a intercettare e a incanalare le conoscenze che gli studenti si formano a partire dai loro consumi culturali.

Utilizzare parti di fiction, fotografie o video implica avere competenze di analisi e di interpretazione che il docente medio non ha perché  l’università non lo ha dotato di simili strumenti. Per questo il docente è costretto a ricorrere, quasi esclusivamente, al libro scolastico. Certamente la rete consente di costruire lezioni digitali molto ricche e efficaci ma ci vuole formazione e lavoro di équipe. Forse  per i docenti di là da venire.

Note

1. Il passato al presente. Raccontare le storia oggi di Paolo Rumiz, Carlo Greppi e David Bidussa è il Quaderno n. 6 della Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, uscito a gennaio 2016 in formato ebook. Nel sito della Fondazione è possibile scaricare la prima parte dell’ebook e un articolo di approfondimento dal titolo Come narrare la storia.

2. Il manuale è uscito nel 2010 con il titolo L'atlante della storia; nel 2011 è uscita la seconda edizione dal titolo L'alfabeto delle storia; nel 2014 la  terza Mappe del tempo.

Autore: Enrica Bricchetto

Un romanzo per il Giorno della Memoria (ma non solo). Non restare indietro di Carlo Greppi

Se tutti i romanzi hanno una sorta di messaggio universale come fosse la battuta rivelatrice del carattere di un personaggio, Non restare indietro ha quello di cogliere il momento in cui, nella vita di un adolescente ordinario, fa irruzione un’esperienza forte, di svolta, che lo guida a mettere in  relazione presente e passato, vita e Storia. In questo romanzo, Francesco, il protagonista, acquisisce memoria storica, impara a “esserci” nella comunità dei pari e a entrare in rapporto con il mondo degli adulti. Compie un percorso di cittadinanza a tutti gli effetti. Certo, è fondamentale che la storia e la memoria con cui Francesco si confronta siano quelli della Shoah e che  il luogo, in cui si svolge un po’ più della metà della vicenda narrata, sia la scuola.

La potenza della narrazione

A differenza di molti romanzi che rappresentano la scuola come un mondo quasi perso in cui gli adulti non hanno più autorevolezza e gli argomenti presentati non interessano a nessuno, qui si racconta di una scuola che fa scelte forti e sa aprirsi al mondo e per questo ha studenti che si animano di fronte a proposte di senso.
E ancora a proposito di differenze,  trasporre  in un contesto di fiction letteraria l’universo della Shoah, è una scelta importante (e coraggiosa). Ha ragione Jonathan Gottshall, quando, nelle sue riflessioni sulle potenzialità didattiche della narrazione spiega che,  attraverso la forma narrativa ­ in cui si stabilizzano le emozioni,­ passa più cultura che attraverso le forme espositive o argomentative¹. Per Gottshall è sempre stato così, tuttavia, per il mondo di oggi, sembra ancora più vero.
Questo romanzo crea un mondo possibile in cui  il lettore, in più punti, si emoziona, compiendo un’esperienza immersiva che  genera  un  apprendimento più profondo.

Carlo Greppi, attingendo alla materia autobiografica che gli proviene dall’esperienza di educatore e dalle sue ricerche di storia² costruisce  un soggetto originale.  Il narratore - in terza persona, focalizzato sul protagonista  -   governa un’azione narrativa che si muove su più piani: l’esperienza personale del protagonista, l’esperienza di classe di un laboratorio di didattica della storia, l’esperienza individuale e collettiva di un viaggio di memoria, direzione Auschwitz- Birkenau.

Un romanzo per adolescenti, anche per adulti

Francesco infatti  è un adolescente un po’ ribelle, in conflitto con il mondo degli adulti - genitori e professori. Non può cambiare famiglia ma è costretto a cambiare  scuola. Arriva alla Scuola di cui Non sappiamo il Nome, a gennaio. La 3C si sta preparando per il viaggio di memoria a Cracovia e  Auschwitz insieme a due giovani educatori. Ci si trova in mezzo, capisce che gli sta succedendo qualcosa di importante ma ha paura di affrontare la nuova classe e la nuova esperienza; è come paralizzato perché è in contatto continuo con le sue insicurezze, le sue paure e le conseguenze della sua condotta. Scruta i compagni, identifica i vari tipi umani: non tutti gli piacciono, anzi non  sopporta i prepotenti, ma Andrea, il suo amico di prima, lo aiuta. Il calcio è la sua  grande passione e ha un  amico, quasi fratello, Kappa, che sta nella Vecchia Scuola e fa il  writer. Francesco cerca di strappare ai genitori il permesso di uscire più sere possibile, beve qualche birra e pensa a come adattarsi a una realtà che lentamente lo mette di fronte a grandi eventi - personali e collettivi - costringendolo a fare salti di crescita.

La scelta dell’autore di far esprimere tutti i personaggi del romanzo con un   linguaggio comune e  informale al punto giusto, che non scimmiotta la realtà,  e un alto livello di verosimiglianza dei fatti narrati, rendono questo romanzo parlante: ai giovani lettori -  ma anche a chi tutti i giorni vive nel lavoro scolastico il riflesso di una difficoltà tipica dell’età - i nostri allievi sono sempre adolescenti - e cerca, attraverso la cultura, di dare delle idee, di ampliare il punto di vista.

Il lettore si sintonizza subito con il tempo interiore di Francesco, con le sue esitazioni e i suoi ripensamenti,  fino a comprendere che la dimensione personale della vita del giovane protagonista e le  fasi di un evento storico come la Shoah  entrano in contatto e trovano un ordine: da un lato la rabbia, l’indifferenza, un grande dolore e un cambiamento; dall’altro l’individuazione del nemico, la persecuzione, lo sterminio e la memoria.

 
Nuove chiavi per raccontare la storia

L’autore, Carlo Greppi, è un giovane storico della seconda guerra mondiale,   fondatore dell’associazione Deina³ che organizza viaggi  per studenti  nei luoghi di memoria in Europa e da un po’ di tempo collabora con Il tempo e la storia di Raistoria⁴. Ha quindi uno sguardo sulla materia storica da studioso e insieme da educatore ed è abituato a maneggiarla per farne racconto.

Con questo romanzo, ma anche negli altri formati che utilizza, Greppi si impegna a trovare una chiave diversa, più contemporanea, per  affrontare la storia, una delle discipline oggi meno amate dagli studenti. A un’analisi più profonda si scopre che in realtà le critiche sono a come la storia è stata presentata a scuola, dove  pesa  un’eredità di mondo di ieri che non ce la fa né a cogliere le novità del dibattito storiografico né  a entrare in comunicazione con  le giovani generazioni. Queste sono grandi consumatrici di storia, nei più diversi  formati,  immerse in tante narrazioni e accedono a una molteplicità di contenuti  che la scuola non sempre accoglie e quasi mai pone in prospettiva didattica e critica.

Posto che questa è la sfida della scuola di oggi, senza dubbio di  storici  come Carlo Greppi che, oltre alle loro ricerche, si pongano l’obiettivo di mediare i significati della storia e della memoria, c’è un gran bisogno. Nel romanzo si capisce bene quali sono i moventi che possono  spingere un adolescente verso la storia. La formazione di Francesco avviene perché incontra un’insegnante con il senso della memoria, autorevole e empatica verso i suoi allievi - la prof. che Solo A Un Certo Punto Ha il Nome -  un blocco di ragazzi di oggi, con le loro peculiarità, le loro reazioni, il loro modo di stare insieme a volte anche crudele e incurante degli altri. Una di questi, Martina, propone alla classe di fare un viaggio di memoria a Cracovia e Auschwitz. Da qui si sviluppa la seconda dimensione  narrativa  del romanzo  - la prima è la storia individuale di Francesco - che segue  la preparazione del viaggio, organizzato e seguito da due  educatori, sensibili e in sintonia con i ragazzi - Elena e Gianluca,  colti nell’immediatezza del loro lavoro.

“Naturalmente non è una scena vera in senso stretto, ma l’abbiamo scelta perché ci permette di guardare in dettaglio quello che molti abitanti dell’Europa in guerra si sono trovati a vivere (48)”.

Così, Elena  si rivolge agli studenti della 3C, dopo aver mostrato i primi venti minuti di Bastardi senza gloria di Q. Tarantino, quando il contadino Lapadite, sotto la pressione senza scampo di Hans Landa, colonnello delle SS,  svela, abbassando lo sguardo, di nascondere una famiglia di ebrei sotto il pavimento. Lapadite ha dovuto scegliere in fretta e Elena domanda ai ragazzi di discutere questo comportamento. Inizia da qui la terza dimensione narrativa del romanzo che si sviluppa intorno a una riflessione importante: quali posizioni può  prendere ognuno di noi di fronte a una prepotenza, a un’ingiustizia, a una discriminazione? A livello individuale - non si interviene quando una persona è maltrattata - a livello collettivo - non si interviene quando un gruppo è discriminato: è in ballo la responsabilità dei singoli. Elena aggiunge

“è perché spesso era un attimo, decidere da che parte stare, sapendo o non sapendo quale rischio si stava correndo, cercando alibi per le proprie paure o non cercandone per potere avere coraggio”.  

E Gianluca;

“perché per molti, nell’Europa di allora era semplicemente troppo tardi. La palla di neve dell’intolleranza era diventata una valanga (p.48).

Gianluca, ancora, in una lettera in risposta a Francesco, spaventato dal viaggio perché ha tante cose dentro che lo fanno stare male, scrive :

“In questo viaggio andiamo verso il cuore nero del Novecento, uno dei punti più drammatici della storia dell’uomo. Ma lo facciamo per imparare a porci domande importanti sulla vita e su noi stessi. Sul nostro ruolo nel presente (p.123)”.

Da questi pochi elementi forse si può capire che Non restare indietro è  un affondo narrativo  su se e come la realtà interpella  ognuno di noi, su quanto siamo pronti a capire e prendere posizione. Chi ha assistito all’ascesa del nazismo e al passaggio dalla persecuzione allo sterminio è stato spettatore, ha lasciato che le  cose avvenissero, ha abitato la zona grigia. Elena, la giovane adulta dell’associazione che accompagna la classe, spiega così il senso dell’esperienza:

“Noi abbiamo deciso di provare a costruire con voi alcuni strumenti per vedere come, passo dopo passo, l’umanità sia potuta arrivare a Auschwitz (p. 69).

Espressa così, l’operazione  di memoria perde  la retorica e apre a una dimensione esistenziale e di cittadinanza⁵.

La cassetta dello storico aperta ai ragazzi

Certo,  perché il percorso e le  emozioni di Francesco e dei suoi compagni si trasformino in conoscenza, l’autore fa aprire a Elena e Gianluca anche la cassetta degli attrezzi dello storico e fa  in modo che interroghino bene le fonti fotografiche o  si accostino alla storiografia per porre domande pertinenti.  Solo per fare un esempio del modo di procedere,  Elena, a un certo punto, chiede a tutta la classe:

“Se in quelle circostanze gli uomini del  101 divennero assassini,  quale gruppo umano può ritenersi immune da tale rischio? (p.105)”.

Il riferimento è a Uomini comuni di Cristopher Browning e al battaglione comandato dal maggiore Trapp che il 13 luglio 1942 ha l’ordine di arrestare gli uomini ebrei del villaggio di Jòsefòw e di sterminare tutti gli altri, donne, bambini, anziani. In un giorno 1500 ebrei vengono passati per le armi.
Nel romanzo qua e là, Elena e Gianluca raccontano anche la cronologia dello sterminio, a partire dal ‘33.

Attraverso i personaggi dei due giovani educatori, Greppi  propone un metodo di lavoro sulla storia che dovrebbe entrare nelle aule di scuola perché si basa sull’informazione che distingue quello che è importante da quello che lo è meno - e in questo senso alcune date sono imprescindibili - sulla riflessione comune - quello che hanno da dire gli studenti è importante e sempre punto di partenza -  sulla  relazione di fiducia tra chi  “fa lezione di storia” e chi ascolta. L’apprendimento si configura come  un processo di costruzione di senso in cui tutti devono fare la loro parte.  I giovani educatori  realizzano la mediazione dei contenuti storici anche grazie al loro stile informale, vicino ai ragazzi ma sempre portatore di un sapere adulto.

Quando il lettore arriva alla fine l’autore gli svela strumenti e materiali che ha usato. In poche  pagine   mette insieme il piccolo apparato di letture e di film   utilizzati da Elena e Gianluca. Dopo l’emozione della lettura, si possono anche  allargare gli orizzonti culturali.
 

Il libro e il Giorno della Memoria

Non restare indietro esce  per il Giorno della Memoria e si rivolge alla generazione che ne è figlia a tutti gli effetti - i nati intorno al 2000 -  giacché ha percorso tutta la propria carriera scolastica sotto il cono di luce -  e di ombre - della memoria della Shoah e, nonostante questo, il più delle volte, vuole saperne di più, solo in qualche caso, dice basta, che se ne è parlato fin troppo.
Molto è stato scritto sul significato di questa istituzione che,  per la scuola,  dopo 15 anni, rimane un’opportunità. Da un lato la concentrazione di proposte attorno al 27 gennaio  - anteprime cinematografiche ad hoc⁶, manifestazioni pubbliche importanti come il progetto delle Pietre d’Inciampo⁷, fa sentire l’evento presente e urgente.   Dall’altro la forte mediatizzazione  lo rende “oggetto di una possente industria culturale”. Libri, film, videointerviste, fiction, azioni sui social media che collegano persone e esperienze in modo assolutamente inedito, trasformano la Shoah “in un insieme di immagini e concetti appartenenti alla cultura pop⁸”. A questo tema è stato dedicato un recente convegno - recensito in  HL-  di cui sono usciti gli atti in questi giorni.

Il fatto, poi, che il contatto degli adolescenti con tutto questo avvenga attraverso la rete - significa che spesso  vedono soltanto sequenze o montaggi, o  leggano frasi. Tutto fuori contesto. Questo  determina confusioni tra fonti e rielaborazioni, rende difficile distinguere i vari modi di raccontare - fiction e testimonianze - e  individuare pareri autorevoli e siti attendibili. Paradossalmente la rete rende gli adolescenti più informati di un tempo ma li disorienta⁹.

Complesso è dunque il compito della scuola: intercettare i consumi degli adolescenti per portarli in  un cantiere di analisi che consenta di strutturare la conoscenza non solo dell’evento storico ma anche delle sue conseguenze. Il Giorno della Memoria aumenta di senso se diventa parte di un “Laboratorio del tempo presente” , in cui la storia accolga - per usare le parole di Antonio Brusa  che su questi temi ha più volte ragionato  anche qui, su HL - le “questioni sensibili” del mondo contemporaneo e “i fatti angoscianti del presente, e le memorie, anch’esse a volte angoscianti, dei fatti passati. Dentro questo Laboratorio potranno essere fatte rientrare le giornate commemorative che hanno il compito di studiare, non di commemorare” ¹⁰.  

Perché il Giorno della Memoria abbia  questa prospettiva   è necessario che chi a scuola affronta il tema provi a far  emergere le conoscenze degli studenti e,  come Gottshall indirettamente  suggerisce,  analizzi  più storie di consumo dando loro la dignità che meritano. Questo per costruire un quadro con mozziconi di informazione, spesso piatti dal punto di vista cronologico e collocati in spazi irreali che fanno dire agli adulti che i giovani non sanno niente. In realtà è come se nelle teste degli  adolescenti ci fossero  tracce dell’evento Shoah, sommerse in una  dimensione  umana,  fatta di  orrore, di incredulità e di condanna che li rendono più propensi a “commemorare” in modo istintivo, attraverso la commozione di pancia piuttosto che a “studiare”. Di pancia,  come si legge nel romanzo, è anche la reazione di indifferenza  di fronte al museo di Auschwitz di alcuni adolescenti  come se il troppo parlare dell’evento o il parlarne male avesse attutito la loro sensibilità o forse, più in generale, come se il fruire continuo di contenuti violenti li avesse convinti che la violenza e il male sono solo nella finzione.  

Un romanzo come Non restare indietro, se riesce nel suo intento, potrebbe far entrare i giovani  in un mondo in cui riconoscono come legittime le loro  domande e capiscono che, se le risposte ci sono, sono complesse e vanno cercate.

Rimane un problema di fondo. Come un adolescente può arrivare a questo romanzo? Due sono le strade. Perché lo attrae la copertina  che ha già cominciato a girare sui social -  con un tam tam che rimbalza notizie di presentazioni nelle scuole  e primi pareri o perché glielo  passa, come speriamo, un insegnante o un genitore.

Note

1 Su questo è molto interessante il saggio Jonathan Gottshall, L’istinto di narrare. Come le storie ci hanno reso umani, (Torino, 2014, ed.or. 2012).

2 Di Carlo Greppi su tema della Shoah si veda:  L’ultimo treno. Racconti del viaggio verso il lager, Roma, 2012); La nostra Shoah. Italiani, sterminio, memoria ( Feltrinelli,"Zoom", 2015  ebook). E’ autore insieme a P.Rumiz e a D.Bidussa del Quaderno 6 della Fondazione Feltrinelli dal titolo Il passato al presente. Raccontare la storia oggi (ebook in uscita il 27 gennaio).

3 L’associazione Deina è nata nel 2013. Organizza viaggi di memoria  per gli studenti delle scuole secondarie nei luoghi di europei di memoria Gli educatori hanno una buona formazione storica e, con i loro percorsi, sensibilizzano gli studenti a comprendere meglio il presente. Si veda il sito www.deina.it  e il volume di M. Gentili, Viaggi di memoria. Elena Bissaca e Carlo Greppi, ad esempio (Milano, 2014); E. Bissaca, B. Maida, Noi non andiamo in massa, andiamo insieme. I treni della memoria nell’esperienza italiana 2000-2015, (Milano, 2015).Giancarlo Rossi nella  trasmissione radiofonica Inviato speciale di Radio 1, sabato 16 gennaio 2016, ha presentato l’associazione. Si può ascoltare in podcast  www.inviatospeciale.it

4 Greppi collabora con Il tempo e la storia di Raistoria (cfr. La Shoah e gli italiani , In viaggio verso Auschwitz). Il 27 gennaio 2016 è ospite dello speciale de Il tempo e la storia sul Giorno della Memoria.

5 Cfr. E. Traverso, Memoria. La religione civile dell’Olocausto, in La fine della modernità ebraica (Milano, 2013, pp.138-160).

6 Escono per il giorno della Memoria 2016 tre film, tutti offerti in anteprima nazionale per le scuole su tutto il territorio: Il labirinto del silenzio (Germania, 2014 di G. Ricciarelli il il 14 gennaio); Il figlio di Saul (Ungheria, 2015, di L. Nemes, il 21 gennaio); Remember (Canada/Germania 2015 di A.Egoyan  il 4 febbraio).

7 Per il progetto generale si veda F.Floradini, Tracciare il crimine nazista, “Il Sole 24 ore” (“Domenica), 24 gennaio 2016; per avere un’idea dell’allestimento in Piemonte si veda  Pietre d'inciampo a Torino.

8 Cfr  C. Monopoli, PopShoah? Immaginari e pratiche di memoria pubblica intorno al genocidio ebraico  pubblicato il 22 ottobre 2015 in questo sito. Si tratta del resoconto del  convegno Pop Shoah?  Immaginari del genocidio ebraico, a cura di F.Recchia Luciani e C. Vercelli (publicato da il Melangolo, Genova, 2016).

9 Cfr. P.C. Rivoltella, Le virtù del digitale. Per un’etica dei media (Brescia, 2015)

10 Cfr. A.Brusa, Il programma di formazione storica dall’infanzia alla secondaria di primo grado, “SIM”,  n.5, 2015, p.79; C. Heimberg, Le questioni socialmente vive e l’apprendimento della storia in
Mundus online, n.9-10, 2010; C. Heimberg, La prima guerra mondiale tra storia e uso pubblico del passato, Novecento.org, 6 ottobre 2014.

a cura di Giuseppe Di Tonto

* Editoriale de "Il Bollettino di Clio", Nuova serie, Numero 15, Giugno 2021

Professore, perché dobbiamo studiare la storia?

E’ una domanda che abbiamo sentito pronunciare spesso nelle aule delle scuole dagli studenti. Essa nascondeva altri interrogativi certamente non retorici: a cosa serve studiare la storia? Ci servirà a qualcosa da adulti nella nostra vita futura?

La domanda, che potrebbe essere proposta come epigrafe di questo numero de Il Bollettino di Clio, ci riporta alla memoria un analogo quesito posto da Marc Bloch nell’introduzione al suo libro Apologia della storia o mestiere di storico. La risposta che lo storico proponeva nel suo libro, diventato un classico della metodologia storiografica, era rivolta ai dotti e agli scolari e tuttavia non ha esaurito i termini del problema, se è vero come è vero che negli ultimi anni l’attenzione degli storici è ritornata sul tema.

Ci proviamo anche noi, in questo numero, a ragionare sulla utilità e inutilità della storia, alla luce dei mutamenti della società e delle forme della comunicazione storica, intrecciando problemi metodologici, esperienze didattiche e letture storiografiche.

Il numero si apre con l’intervista di Ivo Mattozzi a Scipione Guarracino, un dialogo tra esperti di metodologia storica e di didattica della storia. Alcuni punti emergono nel dialogo tra i due studiosi. Una premessa d’obbligo: “si può vivere senza storia ma difficilmente si è privi di una immagine del passato; questa si forma in ogni caso e in mancanza di storia sarà il mito a imporsi." (Guarracino). Ma come far emergere il bisogno di storia? Per sollecitare l’attenzione verso una storia davvero utile, soprattutto per le nuove generazioni, occorre puntare sull’osservazione e l’ascolto, imparare ad apprezzare le conquiste dell’umanità che talvolta sembrano esistere da sé e a porre domande, in definitiva acquisire il senso storico come un sesto senso supplementare che non può fare a meno del metodo storico che va insegnato lungo tutta la carriera scolastica e all’università.

I due studiosi dialogano poi sul potere formativo delle conoscenze storiche ragionando sul se e come esse hanno a che fare col presente (Mattozzi) distinguendo “dei passati che continuano a vivere nel presente, che lo condizionano e ce ne rendono quasi prigionieri, lo determinano o almeno lo spiegano…e dei passati che non hanno nessun rapporto con il presente, altri che hanno un rapporto molto esile, altri ancora il cui rapporto si è affievolito con il tempo e magari è stato mitizzato abusivamente.” (Guarracino)

Anche la storia digitale offre opportunità per una ricerca utile e motivata di informazioni per un giudizio storico sensato, per possibili simulazioni storiche, cercando di evitare il rischio che tutto si trasformi in un semplice intrattenimento. Esistono sui canali radio, Tv e sulla rete internet programmi e contenuti che, se pur condizionati dal linguaggio divulgativo che li caratterizza, rappresentano una buona occasione per avvicinare la storia dei fatti passati ma essa va necessariamente integrata con “una autonoma formazione avvenuta attraverso i diversi momenti dell’insegnamento e dell’addestramento ai metodi” (Guarracino).

Nel successivo intervento Fulvio Cammarano si sofferma sui problemi della marginalizzazione della storia che trova le sue ragioni nell’aver attribuito ad essa l’incapacità di offrire soluzioni ai problemi del presente. La storia viene delegittimata in quanto si presenta come disciplina antiquaria che si occupa del passato e poco funzionale alla decodifica del presente. Ma la perdita di rilevanza della storia si accompagna al rischio di indebolimento del senso storico degli individui che apre il varco alla diffusione di fake news riguardanti il presente e il passato. Tocca quindi alla scuola educare alla profondità temporale “per contribuire al processo di costruzione dell’identità personale che si dà sempre nell’unificazione di passato e futuro con il presente”.

Nel suo contributo Carlo Greppi si interroga sulla possibilità di contrastare, attraverso correttivi nella produzione storiografica, la voracità informativa che contraddistingue la nostra era. Lo scopo di questa azione è quello di smascherare le mistificazioni ovvero le alterazioni della verità storica costantemente in agguato e offrire nuovi modelli di racconto della storia che si reggono sulla loro fondatezza, allo scopo di creare comunità aperte e democratiche. La sfida che l’autore ci trasmette si regge sulla passione per la ricerca, lo studio e il racconto che può essere un veicolo per alzare anche la soglia dell'attenzione dei giovani lettori di storia.

La riflessione di Serge Gruzinski ruota intorno alla necessità per la ricerca storica di superare, in un mondo globalizzato, la visione ancora fortemente eurocentrica che essa tende ad offrire. Si tratta, secondo l’autore, di decostruire strutture storiografiche in cui ancora prevalgono categorie interpretative europee per offrire letture che facciano interagire il locale con il globale. Un tale approccio darebbe nuovo ossigeno ad una didattica della storia costretta a misurarsi, nelle odierne classi multietniche, con patrimoni introdotti e patrimoni ereditati, un modo per evitare derive identitarie e ricostruire la complessità del passato in un'ottica maggiormente inclusiva.

David Bidussa si concentra nel suo intervento sulla crisi del ruolo degli storici nella interpretazione e nella ricostruzione storica del tempo presente, tenendo in sottofondo un secondo tema relativo alla storia come oggetto di falsificazione. La costruzione del racconto storico sembra aver perso la sua capacità di lavorare sulla critica al “senso comune” per proporre una diversa e più informata ricostruzione del nostro tempo presente.

Antonio Brusa introduce una interessante riflessione sul termine “alfabetizzazione storica” da intendere come quell’insieme di capacità che mette in grado un individuo di avvicinarsi ad un testo storico, di comprenderlo, di sapere in che modo è stato costruito e infine di utilizzarlo eventualmente per comprendere aspetti della società presente. L’alfabetizzazione storica, dunque, è strettamente collegata con l’attivazione di capacità di pensare storicamente e con la formazione di una corretta coscienza storica.

Charles Heimberg propone il tema del rapporto tra passato e presente nella trasmissione della storia e delle memorie, troppo rapidamente riassunto nell'idea di non ripetere gli errori del passato. La questione delle finalità della storia e del suo insegnamento è invece una questione complessa, che suggerisce risposte secondo concezioni molto diverse. L’autore si sofferma in particolare sugli obiettivi che possono essere considerati scientifici e critici, che si basano sull’epistemologia della disciplina e mirano a sviluppare una comprensione del mondo sociale e una capacità di giudizio critico. Questa categoria di obiettivi è, a suo avviso, la più importante perché porta alla possibilità di un’emancipazione attraverso i saperi. Per evitare che l’insegnamento della storia nelle scuole si trasformi in ingiunzioni prescrittive, che allontanerebbero da qualsiasi possibilità di costruire un’intelligibilità del passato e del presente, è necessario che le storiche e gli storici si preoccupino della trasmissione della loro disciplina nelle scuole, così come è essenziale che le insegnanti e gli insegnanti di storia restino in contatto con la scienza storica e i suoi sviluppi per tenerne conto nella loro pratica.

Il crescente interesse per il racconto storico al di fuori della scuola si manifesta nelle forme spesso caotiche ma seducenti dei diversi usi della storia, dalla produzione cinematografica e televisiva all’intrattenimento ludico. Ancor più seri si prospettano gli usi pubblici della storia: costruzione e abbattimento di monumenti, istituzione di commemorazioni, richieste di risarcimenti materiali e morali, leggi sulla storia possono essere usati come strategie per la creazione di consenso interno o di gestione delle relazioni internazionali o diventare occasioni per guerre della memoria. Nel suo intervento Luigi Cajani si addentra nell’analisi di questi usi per analizzarne le caratteristiche e gli effetti. Per consentire agli studenti un approccio analitico e consapevole occorrerà che la scuola ne faccia oggetto di insegnamento.

Quanto è importante e utile la categoria di genere nella ricerca e nella formazione storica? Se ne occupa Elisabetta Serafini partendo dalla considerazione che la storia di genere è valutata marginalmente, non solo nel sistema formativo e nell’insegnamento della storia a scuola, ma anche nella ricerca accademica, essendo ritenuta ancora opzionale da gran parte degli storici. L’autrice nella sua analisi ci porta a riflettere sulla utilità e imprescindibilità di questa categoria e sulla necessità dell’ingresso della storia delle donne e di genere nelle scuole non solo “per colmare un evidente disallineamento tra conquiste della ricerca e curricoli scolastici” ma soprattutto per sollecitare e promuovere le pari opportunità. Va anche considerato il modo in cui presentare la storia di genere nell’insegnamento scolastico, non come una storia aggiuntiva e giustapposta ma attraverso una rivisitazione della storia generale, della sua periodizzazione, un diverso utilizzo delle fonti passando anche attraverso un ripensamento della manualistica scolastica.

Un contributo particolare ci arriva da Valentina Della Gala che si concentra sulle posizioni e le proposte dello storico ligure Edoardo Grendi per il rinnovamento dell’insegnamento della storia a scuola e in ultima analisi del lavoro di storico. Pur risalendo agli anni’70 del secolo scorso, le argomentazioni dello storico sui fini dell’insegnamento e apprendimento della storia e le critiche al paradigma storicista allora prevalente, non hanno perso forza e mantengono elementi di grande interesse ed attualità.

Jacopo Bassi dà conto nel suo intervento dell’esperienza di una rivista elettronica di storia, Diacronie, come il primo passo per dare vita ad una comunità virtuale che ragioni di storia. Il dialogo che una tale esperienza ha offerto non solo ai redattori ma anche agli autori e ai lettori si è rivelato un potente strumento dotato di enormi potenzialità, tanto per la comunicazione scientifica quanto per incentivare l’aspetto divulgativo della conoscenza storica.

Nell’intervento di Irene Bolzon e di Chiara Scarselletti si riflette sul ruolo dei musei di storia a partire dal recente dibattito sulla public history in Italia e sulle sfide poste dall’educazione alla cittadinanza. Nel dettaglio si racconta l’esperienza pratica di laboratorio svolta presso il MeVe – Memoriale Veneto della Grande Guerra di Montebelluna (TV) – nell’ambito del progetto di educazione civica intitolato “La città che vorrei”.

L’esperienza, basata su un processo di co-creazione dei contenuti del museo al quale hanno partecipato studenti della scuola primaria, è stata impostata su un percorso di educazione alla cittadinanza a partire da ciò che i bambini conoscono: il luogo in cui vivono. I risultati ottenuti enfatizzano la funzione dei musei di storia in quanto spazi privilegiati in cui raccontare il passato e avviare pratiche di public history attraverso modalità capaci di adattarsi ai loro molteplici pubblici.

Per la rubrica Esperienze Paola Palmini ci descrive un percorso realizzato in una classe prima di scuola primaria nell’epoca della pandemia. Il progetto sviluppato nel corso dell’intero anno scolastico ha avuto come finalità principale la creazione di un contesto esperienziale affettivo, accogliente e altamente socializzante. “Amicizie spaziali”, questo il titolo del progetto, è stato realizzato attraverso un approccio interdisciplinare, orientato a introdurre percorsi di storia, di geografia e di educazione civica. Di particolare rilevanza l’obiettivo raggiunto di avvio del processo di educazione temporale e spaziale legato alle esperienze vissute e alla comprensione del tempo presente.

Gli studenti considerano la storia una disciplina da memorizzare, così come storia dell'arte, geografia, scienze, fisica e altre. Ma è proprio e sempre così? Su questa domanda Paola Lotti ci presenta nel suo articolo i risultati di un questionario somministrato a studentesse e studenti di una scuola superiore di Padova che ha dato risultati contrastanti. Convivono nelle risposte degli studenti da una parte, nel lungo periodo, l'interesse per la disciplina, rafforzato da necessità di studio, di vita quotidiana, di comprensione dei processi storici attuali, dall'altra permangono le difficoltà a modificare stereotipi e luoghi comuni, derivate anche dalle modalità di apprendimento scolastico.

Un’esperienza analoga relativa ad una classe V di scuola superiore ci viene raccontata da Elena Monari che dopo aver descritto il curricolo di storia proposto ai suoi studenti ci propone i risultati di un elaborato realizzato dalla classe che, attraverso l’analisi di un brano storiografico, doveva argomentare sulla utilità della storia. Le riflessioni degli studenti sembrano smentire il luogo comune dell’inutilità della storia: studiare la storia restituisce una visione del mondo piena di dettagli e ricca di novità, un modo per imparare a combattere le sempre più ricorrenti distorsioni e false notizie, uno strumento per la costruzione di una identità. Sono solo alcuni dei pensieri degli studenti sulla storia che possono ridare fiducia ai docenti che la insegnano.

Nell’ultimo contributo di esperienze Maria Chiara Di Pofi, prendendo spunto dalla sua tesi di dottorato, si sofferma in particolare sull’analisi relativa agli atteggiamenti degli studenti nei confronti della storia, realizzata attraverso un questionario. Anche in questo caso i risultati sembrano essere incoraggianti. La concezione che emerge è quella di una disciplina che offre la possibilità di imparare dai fallimenti e dai successi degli altri e di riflettere non solo su eventi, fatti e processi del passato, ma anche del presente.

Nella rubrica Letture segnaliamo cinque libri che permettono di approfondire la riflessione sulla utilità e inutilità della storia. Adriano Prosperi, Un tempo senza storia (a cura di Vincenzo Guanci); Carlo Greppi, La storia ci salverà (a cura di Enrica Dondero); Gruzinski S., La macchina del tempo (a cura di Giulio Ghidotti); Flores M., Cattiva memoria. Perché è difficile fare i conti con la storia (a cura di Ernesto Perillo); Scipione Guarracino, Senza storia. Ricominciamo da uno (a cura di Giuseppe Di Tonto)

Le Spigolature (a cura di Ernesto Perillo) sono dedicate a Marc Bloch riportando l’introduzione al testo Apologia della storia o Mestiere dello storico, più volte citato in alcuni articoli di questo numero.

La Controcopertina infine è dedicata ad una citazione di Walter Benjamin, che si richiama ad un quadro di Paul Klee Angelus Novus, contenuta nelle sue Tesi sulla filosofia della storia del 1940.

Buona lettura!