Parte prima: breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

(seguirà la parte seconda: esempi di moduli didattici)

di Antonio Brusa

Disclaimer 1: a chi è diretto questo articolo

Se sei un docente che segue fedelmente il manuale, lo assegna da pagina x a pagina y, considera la lezione e l’interrogazione i soli momenti seri dell’insegnamento, sostiene che chi non ricorda “fatti, date e personaggi” non conosce la storia puoi risparmiarti la lettura di questo articolo. Una trascurabile esenzione, è vero. Quella significativa, però, è che ti potrai esimere dal leggere le nuove Indicazioni. E questo è un guadagno non da poco, vista la loro lunghezza. Il motivo è semplice: le Indicazioni sono state scritte proprio per te. Lo ha dichiarato Giovanni Belardelli, membro della Sottocommissione guidata da Ernesto Galli della Loggia, che - polemizzando con chi imputava alla Commissione il fatto di aver redatto un programma per docenti “tradizionalisti” – ha trasformato l’accusa in merito e ha scritto: “vorrà dire che ora si sentiranno più legittimati nel loro lavoro” (“Il Foglio”, 22 gen. 2025).

Quindi, continua a fare com’è nella tua tradizione. I nuovi manuali? Un piccolo fastidio. Per esempio, dovresti iniziare la prima secondaria di primo grado con Carlo Magno. Ma è prevista una unità di collegamento dalla caduta dell’impero romano. Come nelle vecchie Indicazioni. Quindi, se vuoi, puoi continuare come prima. Prima ancora delle Indicazioni della ministra Moratti (2003/4), e iniziare dalla preistoria, com’è ancora consuetudine per moltissimi. Certo, può darsi che non ce la faccia a spiegare il Cinquecento in prima media o in terza superiore, come oggi vuole il legislatore. Poco importa. Ogni anno hai rimandato qualcosa al successivo. Continua come hai sempre fatto con ogni programma e ogni governo. Non hai mai temuto i cambiamenti e puoi continuare così. Tanto, i testi dei manuali che leggerai in classe sono più o meno quelli di sempre. D’altra parte, in che altro modo gli editori avrebbero potuto produrre i nuovi manuali nello spazio di un mese, visto che le Indicazioni per la scuola di base sono entrate in vigore il 9 dicembre 2025, e già nel gennaio successivo gli agenti librai portavano nelle scuole i manuali “conformi”?

Non sei tu nel mirino del ministro. Queste Indicazioni, infatti, sono state scritte contro la didattica “progressiva” (sic). Lo annunciarono Loredana Perla e Galli della Loggia nel loro Insegnare l’Italia (Skolè 2023) e lo hanno messo in pratica nelle Indicazioni. Ma chi sono questi colleghi “progressivi”? Li conosci. In ogni istituto ce n’è qualcuno. Sono quelli che pensano che sia utile lavorare con i documenti (compito “irrealistico”, potrai rimproverarli citando il testo ministeriale); che ogni tanto parlano in classe di storia mondiale (un “imbroglio”, denuncerai con le parole che Galli della Loggia ha consegnato al “Corriere” il 17 gen. 2025) o hanno l’idea “balzana” di far esercitare gli allievi con la cassetta dello storico, e qui tornerà utile l’articolo di Belardelli visto sopra, con l’aggravante di aver sostituito le conoscenze con le competenze e i contenuti con il metodo. Sono legati a quel “piccolo mondo antico del ’68”, così confidò Loredana Perla al suo intervistatore (“Italia Oggi”, 29 apr. 2025), e ne inondano le scuole di “fiumi tossici”, come raccontò Giuseppe Valditara agli studenti di Monza (“Il Giornale”, 7 apr. 2025).

Gli insegnanti “progressivi”

È a loro, quindi, agli insegnanti “progressivi”, che è riservato questo articolo. Ma chi sono, in realtà? Difficile dirlo, perché il corpo docente italiano non accetta classificazioni nette. Dal principio degli anni ’50, da quando si costituì il Movimento di Cooperazione Educativa, gli insegnanti innovatori non sono mai mancati nelle nostre scuole. A volte hanno lavorato in gruppo e hanno consegnato alla memoria scritta le loro esperienze; il più delle volte hanno provato da soli, e la loro traiettoria professionale si è chiusa nelle mura delle loro aule. I motivi che li hanno spinti e le pratiche che hanno adottato sono svariatissimi e, ovviamente, di caratura diversa. Realistici o velleitari, c’è chi si è mosso in base a ragionamenti storiografici e pedagogici, per imitazione, per moda o per sentito dire, e chi, più semplicemente, per rompere una routine soffocante. Non c’è bisogno di aver studiato Philippe Meirieu per sapere che nella noia non c’è apprendimento. Quanti sono (e quanti furono) questi insegnanti? hanno un profilo comune? C’è un repertorio affidabile di ciò che è stato prodotto in questi lunghi decenni? Sappiamo quante pratiche si sono diffuse, correttamente, o trasformate e distorte, gestite da insegnanti di ogni genere? Se restringiamo alla disciplina storia queste domande, dobbiamo ammettere che abbiamo pochi studi – in particolare accademici - e assai parziali. A partire dagli anni ’80, questa folla variegata di tentativi ha cominciato a concretizzarsi in una disciplina scientifica, la didattica della storia. Questa, dunque, è in grado di trasformare le intuizioni e le esperienze in conoscenze strutturate, di selezionarle e insegnarle. Ma quanti docenti hanno avuto la possibilità di accedere a questo sapere, o hanno usufruito di una formazione didattica che lo contemplasse?

Domande retoriche, è appena il caso di scriverlo.

Per distinguere l’insegnante “progressivo”, sono costretto a tornare al testo delle Indicazioni e agli scritti dei loro autori. Di conseguenza, questo articolo è diretto ai colleghi che

1. Adoperano i documenti in classe, fanno ricerche, ma meglio ancora piccoli laboratori
2. Almeno qualche volta cedono al bisogno di allargare lo sguardo al mondo
3. Portano in classe la “cassetta degli attrezzi”, cioè curano nei propri allievi la capacità di “pensare storicamente”, cercano di insegnar loro a vedersela con situazioni complesse, e ritengono che la formazione di una buona “coscienza storica” sia un obiettivo meritevole di impegno.

Mancano in questo elenco gli insegnanti che hanno sostituito i contenuti con il metodo e le conoscenze con le competenze (accusa ricorrente nei testi degli autori delle Indicazioni), per il semplice fatto che non ne ho mai trovati. La buona sorte mi ha risparmiato di vedermela con una tale sciocchezza (un autentico argomento fantoccio) che, d’altra parte, non leggo in nessun testo di didattica della storia. Gli insegnanti con i quali ho lavorato e quelli che ho conosciuto sostengono energicamente che senza conoscenze non ci sono competenze, ma, con altrettanta convinzione, credono che le conoscenze che non si sanno analizzare, valutare e connettere in un discorso servono a poco. È a questi colleghi, che probabilmente vivono con apprensione l’applicazione delle Indicazioni, che mi rivolgo.

Che cosa fare?

I primi a rispondere a questa domanda sono stati gli editori. Chiamati in causa direttamente dal Ministro, che ha raccomandato di adeguare strettamente i nuovi manuali alle direttive dell’Amministrazione, hanno mostrato gradi diversi di docilità. Ce ne parla Reginaldo Palermo dalle colonne di “Tecnica della scuola”, che ci fa conoscere e commenta i seri dubbi avanzati sulla legittimità delle richieste ministeriali da Giorgio Palumbo, presidente della GB. Palumbo editore.
Sui siti editoriali non mancano i consigli e i modelli per il nuovo curricolo. Ci offrono una significativa varietà di comportamenti. C’è chi tratta freddamente la cosa, come Dea scuola, che si limita a citare solo le novità nella periodizzazione; chi si affida a un’insegnante e a una dirigente in pensione che spiegano come adeguarsi al dettato ministeriale, ma lasciano intravvedere una scappatoia nel fatto che ogni scuola è diversa (Lattes). Edumond, dal canto suo, mette in campo un dirigente scolastico che sostiene, fra l’altro, che queste Indicazioni sono in continuità con quelle del 2012 (in controtendenza con tutti i commenti pubblicati finora, favorevoli e contrari), mentre – di seguito – alcune insegnanti decantano le capacità del loro manuale di mettere a valore le nuove direttive. Molto diverso è il caso di un altro marchio dello stesso gruppo, Rizzoli, che si avvale di una guida consultabile online, diretta da Dino Cristanini, nella quale troviamo il contributo di Ivan Sciapeconi che, sì, spiega che cosa le Indicazioni richiedono, ma alla fine suggerisce, come “consigli di buon senso”, di rifarsi all’autonomia scolastica, alla necessità di lavorare sulle competenze, di programmare un curricolo a maglie larghe, adottando una metodologia didattica personale, anche se diversa da quella consigliata dalle Indicazioni (pp. 196 ss.).

In questa rapida (e molto incompleta) rassegna, si stacca Erikson. A ragione, dal momento che questa casa editrice aveva pubblicato un reading fortemente polemico (Credere obbedire insegnare. Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione, 2025). Quindi, alla fine del capitoletto dedicato alla storia, l’editore raccomanda la mediazione dell’insegnante, necessaria “per mantenere la storia come spazio di ricerca, di uso delle fonti e di costruzione del pensiero critico, evitando che la disciplina si riduca a trasmissione di contenuti e a narrazione celebrativa”; suggerisce di far riferimento alle competenze chiave (elencate nella premessa delle Indicazioni) e ad alcuni obiettivi di quinta primaria “allineati con le Indicazioni 2012”. Da notare, inoltre, la sottolineatura dello stretto rapporto fra educazione civica e storia, insieme all’idea della storia come strumento per avvicinarsi alla comprensione dei problemi attuali (in polemica implicita con le Linee guida sull’EC che non vi fanno cenno: ma questo è un altro problema, per il quale converrà informarsi col reading curato da Luigi Ambrosi, Margherita Angelini e Andrea Micciché, A scuola di cittadinanza, Edit Press 2024).

I consigli delle Associazioni professionali

Com’è noto, queste si sono espresse in modo fortemente polemico in un documento congiunto (lo potrete rileggere in questo articolo di Valentina Chinnici, presidente del Cidi). Tuttavia, quando si tratta di fornire ai docenti qualche istruzione tecnica su come regolarsi per gli anni a venire, si rifanno anche loro, come alcuni editori, all’autonomia, alle competenze chiave europee, accolte da queste Indicazioni, e al fatto che solo una parte del documento è prescrittiva (quella degli obiettivi e delle competenze), al contrario degli elenchi di argomenti e delle metodologie didattiche che sono solo indicativi.

Trovo utile il documento dell’Associazione dei dirigenti scolastici (Andis), non a caso rilanciato nei siti di altre Associazioni, scritto da Rita La Tona, dirigente scolastica, e Maria Rosa Turrisi, dirigente regionale e pedagogista. Com’è nello stile del ruolo, le due dirigenti iniziano con un rimando alla normativa sull’autonomia, e cioè a quel DPR 275/1999 che tutti citano, ma che non molti hanno letto. E invece, raccomandano le autrici:

“Rileggere oggi tutti i passaggi procedurali è utile (…) poiché l’introduzione di nuovi quadri normativi porta con sé il rischio latente di indurre le scuole, per eccesso di zelo o per un’ansia descrittiva, a ripiegare paradossalmente su quella stessa parcellizzazione dei saperi che si vorrebbe superare. La dimensione curricolare richiede al contrario di interpretare gli standard nazionali valorizzando la specificità del contesto, la personalizzazione dei percorsi, il dialogo tra i saperi e una valutazione autentica orientata all’osservazione dei traguardi di competenza.”

Dunque, alla base dell’autonomia degli istituti c’è la loro facoltà (o il diritto/dovere?) di interpretare le Indicazioni (gli “standard nazionali”) alla luce della propria cultura, della propria identità di istituto e della realtà nella quale questo opera. Un compito serio che sconsiglia la fretta. Perciò, proseguono le autrici, occorre evitare l’affastellamento di incombenze, individuare essenzialità (sia nelle competenze che nelle conoscenze), costruire momenti di convergenza pluridisciplinare. Capire quali risorse educative, già parte del proprio patrimonio, possono essere impegnate in questa nuova fase. Infine, l’invito a servirsi dell’AI, che troviamo nelle Indicazioni per le superiori, ma che è implicito in quelli della scuola di base, dal momento che per ogni materia si insiste nell’uso delle nuove tecnologie – un invito peraltro corroborato dallo stanziamento non indifferente di 100 milioni, che da solo parla della problematicità di questa innovazione – suggerisce che ci vorrà del tempo per realizzarne le suggestioni in modo intelligente.

Non tutto va fatto a settembre 2026. Il progetto formativo del governo prevede cinque anni per la sua messa a punto: e per una volta saremo totalmente d’accordo col ministro.

Credo che sia un consiglio utilissimo in un momento nel quale sembra si sia scatenata la corsa a scrivere, già per questo settembre, il “nuovo curricolo”. È il consiglio, peraltro, che ho ascoltato da Paolo Bernardi, ex dirigente provinciale di Reggio Emilia e apprezzato studioso di didattica della storia, nella riunione del 14 maggio di quest’anno, organizzata dall’Assessore alla Cultura di Reggio, Marco Mietto, e dal Comprensivo di Gualtieri, diretto da Andrea Tedeschi, dalla quale è nato questo articolo.

Felix culpa. Ossia, come voltare in positivo una situazione difficile

Quando – però - ho letto, nel documento di La Tona e Turrisi, che occorre “rivivere la prospettiva del curricolo e (…) abbandonare definitivamente la vecchia logica del “programma”, legata a modelli trasmissivi rigidi, alla frammentazione disciplinare e a una valutazione puramente formale”, mi sono chiesto quante volte, e in occasione di quanti “nuovi programmi” ho ascoltato queste raccomandazioni. La continua, ostinata ripetizione vuol dire soltanto che quella “logica del programma” (o meglio, di un programma strettamente vincolante, cosa che a partire dagli anni ’60 si trova sempre meno) per quanto antica, impera ancora nelle nostre aule. Se ne ha la certezza quando nelle sale prof si sentono domande del tipo “sei arrivata agli Ittiti?”, sospiri quali “quest’anno la guerra dei Trent’anni la devo saltare” o affermazioni di giubilo quando “finalmente ho fatto la rivoluzione francese”. E non, invece, “i miei sono autonomi nell’uso del manuale”, “non sanno ancora redigere il commento di un documento”, “scrivono direttamente sull’ascolto la scaletta della mia lezione”.

Quindi, se il ministro vuole che si progetti un nuovo curricolo, questa sarà finalmente l’occasione per imparare a scriverlo. Ovviamente per gradi. Per iniziare, suggerisco tre possibilità:

- Progettare insieme il curricolo verticale. “Insieme” vuol dire insegnanti di primaria e secondaria che lavorano attorno a un tavolo; o, per le superiori, docenti dalla prima alla quinta. Ho imparato, col tempo, a diffidare delle parole della pedagogia: competenze, obiettivi, capacità di analizzare, di fare ipotesi (e così via). Si sono consumate nell’uso, e ciascuno dà loro il significato che crede. Per tornare alle “parole come pietre” (come insegna Domenico Chiesa) occorre lavorare insieme. In un comprensivo di Grosseto (IC4, diretto da Anna Maria Carbone) ho provato, perciò, a mettere insieme i docenti di gradi diversi, dall’infanzia alla secondaria di primo grado. Sapere concretamente che cosa ciascuno fa aiuta il docente dei gradi iniziali a calibrare il proprio lavoro in funzione di un percorso lungo; e quelli successivi a sfruttare ciò che gli altri hanno ottenuto dai loro allievi, e non – come succede – ricominciare tutto daccapo. Ma per “saperlo”, non basta la scheda, il portfolio, una sfilza di voti. Occorre lavorare, cioè “attaccare” le parole alle pratiche. Non è un’impresa che si concluderà in una sessione annuale. Serve pazienza. Probabilmente il primo curricolo sarà insoddisfacente. Ma sarà comunque un grande successo se avvierà una collaborazione verticale.
Ed è bene valorizzare questo risultato. Il curricolo verticale, introdotto nella problematica scolastica italiana nel corso degli anni ’80 dai gruppi di lavoro che facevano riferimento alla rete degli Istituti storici della Resistenza, è un’impresa talmente complicata che ci sono voluti più di trent’anni e un governo di destra (un giorno si studierà questo paradosso) per avere un progetto di studi in continuità. La sua realizzazione pratica, quindi, non potrà che essere ben valutata dall’Amministrazione.
- Individuare le essenzialità. Anche questo è un termine che l’uso ha consumato irrimediabilmente. Che cosa vuol dire: “fatto importante?”, “svolta epocale?”, “contenuto irrinunciabile?” Si può continuare a lungo. Qui suggerisco di cambiare approccio, approfittando proprio di un refrain di Loredana Perla e delle Indicazioni: non multa, sed multum. “Poche cose, ma fatte bene”. In luogo di discutere sul significato da dare alle “essenzialità” (argomento indubbiamente centrale, ma inesauribile), partiamo dal presupposto che queste siano proprio quegli argomenti sui quali conviene soffermarci parecchio e che, per questo motivo, non possono che essere pochi. Quanti? Supponiamo di dedicare a ciascuno cinque/sei ore e ragioniamo sui tempi. Se siamo in un corso a 50/60 ore, potremmo dedicare una metà del tempo alle essenzialità e il resto ad argomenti diversi. Se siamo in un corso a 30 ore (nelle professionali, purtroppo), il conto sarà ancora più risicato. La mia proposta è questa: si sceglie un piccolo numero di essenzialità, che saranno i pochissimi - argomenti, fatti, temi, processi - che appaiono a tutti, o alla maggioranza, rilevanti. Potrebbero essere uno per bimestre. Andranno a costituire il core curriculum, sul quale l’istituto si impegna nel suo complesso. Nelle restanti ore, ciascun docente si organizzerà come crede opportuno. Quindi, potremmo redigere un curricolo molto semplice, composto da bimestri nei quali un argomento essenziale è accompagnato da un piccolo numero di argomenti ad libitum del docente. Vi sembra poco? E allora ricordatevi dei tempi: i bimestri vanno da 16 a 8 ore, a seconda degli ordini di scuola. Al lordo, ovviamente, di orientamenti, EC, alternanze e gite. Cinque ore per l’essenziale; dieci - o meno - per gli approfondimenti, il cui numero varierà a seconda del tempo che dedicherete a ciascuno.
- I punti empirici di convergenza. Anche questi circolano sotto prefissi diversi (trans-inter-multi) ciascuno dei quali allude a approcci differenti. Non areniamoci nella discussione. Per il momento ognuno li declinerà nel modo che conosce. Il compito del gruppo è di individuare, per ogni annualità, uno o due argomenti sui quali vari insegnanti possono lavorare insieme, anche se non sono essenziali. Difficile trovarne qualcuno che vada bene per tutti senza forzature. Meglio essere empirici e, di volta in volta, individuare quei colleghi che si sentono di poter dire in classe qualcosa di interessante su quel determinato argomento. L’interdisciplinarità è uno degli argomenti ricorrenti delle Indicazioni. Progettarne degli esempi non potrà che essere ben considerato dall’Amministrazione.

In effetti, sono tre momenti di lavoro previsti dalla riforma. Se qualcuno osserverà che sono pochi, sosterremo che il Non multa sed multum vale anche per il lavoro docente. Quello che si fa va fatto bene. Siamo in regola con l’Amministrazione e abbiamo avviato un lavoro che tiene insieme tutti, insegnanti “progressivi” contestati dal ministro (e che lo contestano) e quelli, che, essendo in accordo con lui, non potranno esimersi dal mettere in pratica le sue direttive. (Ovviamente, se a qualche lettore viene in testa un altro programma minimo, andrà benissimo. Purché sia minimo e concreto)

“Mettere le carte a posto”

Ho rubato questa espressione a Paolo Bernardi. Fare le cose in regola. Il che vuol dire: mettere bene in evidenza quelle norme, o quei suggerimenti istituzionali, in base ai quali si sta operando. Dal punto di vista generale sono già intervenute varie associazioni e, tutto sommato, è quello che avete letto fin qui (autonomia, libertà di insegnamento, distinzione fra parti obbligatorie e no delle Indicazioni, curricolo verticale, essenzialità, interdisciplinarità).

Ora è il momento di farlo dal punto di vista specifico, riportando quei brani e quelle espressioni della direttiva che si prestano a suffragare le scelte didattiche di chi pensa, appunto, che l’insegnamento della storia si faccia anche con i documenti, debba avere uno sguardo mondiale, debba allenare capacità specifiche di ragionamento e che, riguardando una scienza sociale, debba abituare gli allievi ad analizzare problemi complessi.

Il primo brano sul quale concentrarsi non proviene dalle Indicazioni, ma è un documento che il Ministero ha prodotto per sintetizzarle ed esplicitarne il senso. Il paragrafo sulla storia riassume 10 pagine di testo in 15 righe. Ne è, per così dire, il distillato. Essendo prodotto dallo stesso MIM, tecnicamente lo dobbiamo considerare un’interpretazione autentica. In questa si ribadiscono le finalità generali note (centralità dell’Italia e dell’occidente) ma si leggono anche queste frasi:

“Le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo aprono la storia a una dimensione europea e fin dove appare possibile e sensato anche a un ambito mondiale.” (il grassetto è nell’originale)
(...)
“La disciplina è pensata per accompagnare i giovani nell’acquisizione di competenze fondamentali per comprendere i fenomeni che hanno modellato le nostre società, per riconoscerne la complessità, apprezzandone altresì le differenze rispetto ai contesti geo-storici diversi dal nostro, dei quali si dovranno pure apprendere i caratteri peculiari.”

Meglio non potremmo dire.

Queste affermazioni sono corroborate da questo passo delle Indicazioni, che si trova nel paragrafo sulle Linee generali e competenze, già messo in luce da Luigi Cajani nel suo commento dettagliato alla seconda bozza per le superiori, che potrete leggere qui, su Historia Ludens. Lo riporto per comodità del lettore, insieme con l’ultima delle competenze citate nella Premessa, anche questa già notata dallo studioso:

“Lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della storia politica, istituzionale e culturale dell’Occidente. Dovrà altresì essere in grado di riconoscere le caratteristiche delle civiltà più significative collocandone i percorsi storici entro un quadro comparativo di lungo periodo”.

“Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture”.

E, ovviamente, si citerà l’avvertenza che la Sottocommissione ha premesso, del tutto meritoriamente, all’elenco degli argomenti di studio:

“L’elenco di argomenti che segue intende semplicemente aiutare l’insegnante fornendogli la traccia di un possibile percorso didattico. Restando egli libero, naturalmente, di apportarvi le integrazioni e le modifiche che riterrà opportune, avvalendosi eventualmente di tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”.

Sarà utile riprendere due espressioni ricorrenti, nelle Indicazioni come negli interventi soprattutto di Loredana Perla, la sua coordinatrice: di non multa sed multum si è detto. L’altra espressione è “l’insegnante è il curriculum maker”. Qui faccio notare che entrambe sono strettamente collegate, e vanno tutte a vantaggio dell’autonomia del docente. Se questi, infatti, è il reale autore del curricolo, come dice la pedagogista, a lui spetterebbe il compito di individuarne l’ossatura centrale, e quindi quelle poche cose sulle quale si giocherà la sua scommessa formativa. Se gliele togli, gli sfili di mano anche il curricolo.

D’altra parte, nelle Indicazioni per la scuola di base non si fa cenno ad argomenti imprescindibili. C’è un elenco continuo e indifferenziato, che va dalla preistoria al XXI secolo. In quelle delle superiori, invece, la distinzione c’è, accompagnata dall’invito a non trascurare gli argomenti considerati fondamentali. Ma si tratta di un elenco ingestibile, sia per la sua eterogeneità (come nota sempre Cajani), sia per il numero: 44 argomenti “obbligatori” e ben 274 a scelta, ma sempre “rilevanti”, sono la spia dell’incapacità – da parte della Sottocommissione - di scegliere e, quindi, di fornire agli insegnanti quell’orientamento che ci si dovrebbe attendere dal testo ministeriale. L’indice di un libro, appunto, non una guida per la progettazione di un curricolo.

Si noterà che l’ultimo brano citato afferma la libertà del docente di avvalersi di “tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”. Questa affermazione, poi, è rinforzata dall’elenco delle competenze specifiche sui documenti che chiude il testo per la scuola di base; mentre il testo per le superiori raccomanda di trovare “uno spazio adeguato (…) riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diverse tesi interpretative”.

Il laboratorio sui documenti, gettato dalla finestra, rientra trionfante dalla porta principale.

Infine, gli insegnanti “progressivi” che hanno lottato per insegnare una buona geostoria (non certo i pastrocchi a volte ammanniti dalle redazioni editoriali), delusi dalla sua abolizione, considerata da Valditara uno degli elementi distintivi della sua riforma, saranno rincuorati da questo passo delle Indicazioni per le superiori:

“D’altro canto, non va trascurata la seconda dimensione propria della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti, necessariamente, una dimensione geografica”.

Disclaimer 2. E allora l’Occidente?

Finora non ho parlato di Occidente, di centralità della storia italiana e di identità nazionale, i temi più conosciuti di queste Indicazioni, oggetti di un dibattito che ho già riassunto altrove (A. Brusa, Le Nuove Indicazioni. Ovvero come si costruisce un mito, in M. Baldacci (a cura di), Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza 2025, pp. 53-84). Nel documento ministeriale, infatti, si sostiene che la conoscenza della storia italiana e della supremazia culturale dell’Occidente sono il mezzo per garantire identità italiana e senso di appartenenza alla nazione, soprattutto per gli studenti stranieri. Di rimando, la maggior parte degli intervenuti ne ha lamentato il suprematismo e l’eurocentrismo e ha ricordato la grande quantità di studi critici sul concetto di identità collettiva. Nonostante pubbliche dichiarazioni di apertura, la Sottocommissione è rimasta ferma sulle sue posizioni, ribadite puntualmente nella bozza per la secondaria superiore.

Più di recente, si è avuta una piccola coda polemica in occasione della pubblicazione del reading, realizzato da Giuseppe Valditara e Giampaolo Azzoni, Un manifesto per l’Occidente. I valori universali della nostra cultura (Guerini e associati 2026), nella quale Alessandro Vanoli, chiamato in causa dai due curatori, ha ricordato come il concetto di Occidente sia stato creato in tempi moderni, sia estremamente variabile e non possa essere assunto a valore fondativo, intemporale e universale.

I molti intervenuti di entrambi gli schieramenti hanno dibattuto gli aspetti storiografici, filosofici, antropologici di quel “Solo l’Occidente conosce la storia”, che costituisce l’ormai celebre incipit delle Indicazioni per la scuola di base. Pochi ne hanno affrontato i risvolti didattici. Uno, in particolare, mi appare sensibile in tema di curricolo e di rendicontazione. Queste parti – filosofico-pedagogico-storiografiche - delle Indicazioni sono da considerarsi vincolanti, come gli obiettivi e le competenze? Oppure rientrano fra i “consigli”, come per i contenuti e le metodologie? Immagino pressioni dell’Amministrazione, in particolare nelle iniziative di aggiornamento. Per rispondervi adeguatamente è bene attrezzarsi.

A mio modo di vedere, costituiscono un manifesto politico di questo governo e, come tali, toccano il cuore della libertà del docente. A rigore, dovremmo comprenderle in quelle “sovrastrutture ideologiche” che Valditara denunciava come da eliminare dai curricoli di storia (“Il Giornale”, 15 gen. 2025). Conviene, quindi, prendere alla lettera la sua esortazione. Infatti, che queste Indicazioni facciano parte di un progetto politico, che si serve della storia per la sua realizzazione, ce lo confermano i suoi stessi autori. Galli della Loggia,  in un articolo sul “Corriere” (11 lug. 2025), spiega a Giorgia Meloni che queste Indicazioni sono provvedimenti atti a istaurare l’egemonia nella scuola, così efficaci che la sua coalizione politica dovrebbe imitarli nel suo tentativo di egemonizzare culturalmente l’Italia. Loredana Perla, dal canto suo, discutendo di Paideia nel Manifesto per l’Occidente citato sopra, sostiene che è caratteristica fondante della destra la difesa dell’Occidente e dei suoi valori, perché questi sono “criticati dalla sinistra che legge in essi il tramonto [dell’Occidente] mentre la destra non solo li difende ma li sta rendendo generativi della costruzione di un altro Occidente”.

Nonostante l’indubbia fantasia didattica dell’Amministrazione, è difficile sostenere (per quanto, ahimé, non impossibile) che tutto ciò si possa tradurre in competenze del tipo “comportarsi come un italiano di destra” o obiettivi quali “enumerare i motivi per i quali la cultura occidentale è superiore alle altre”.

In ogni caso, tutti i dubbi sono risolti dallo stesso Galli della Loggia, quando ci insegna che l’identità italiana si risolve nella conoscenza della storia della penisola. “L’identità italiana non è altro che l’Italia”, afferma icasticamente (Insegnare l’Italia, p. 7). Dunque, per acquisirla, basta conoscerne la storia (così prosegue), quella che noi vediamo esemplificata nella lista/indice dei contenuti. Ma questi, come sappiamo, non sono vincolanti. D’altra parte, l’indice degli argomenti suggeriti, specie quelli per la scuola di base, paradossalmente non disegna affatto un modello di “nuova storia italo/eurocentrica”. È semplicemente esemplato sui manuali di un tempo, come notava Luigi Cajani a proposito di Insegnare l’Italia. È, praticamente, quella sequenza di fatti che troviamo nei programmi italiani fin dall’Ottocento e che, nel corso dei decenni, gli insegnanti hanno imparato a spezzettare, rimescolare, piluccare, stiracchiare, reinterpretare e perfino accantonare a seconda delle loro necessità.

E i valori dell’Occidente, allora? Nel suo contributo citato sopra, Loredana Perla scrive che “affermazioni del tipo “la scuola dovrebbe occuparsi solo di apprendimento, non di valori” hanno sotteso per decenni l’idea di una scuola cognitiva basata su una presunta neutralità della formazione”. Non sono un pedagogista né uno storico della scuola. Quindi non sono in grado di discutere professionalmente questa affermazione. Lo posso fare, però, se, al posto di “scuola” scriviamo “storia”. In questo caso, come storico non ho alcun motivo per dubitare. Gli unici valori che la disciplina può trasmettere sono quelli interni ad essa: la ricerca della verità, la necessità di verificare le ricostruzioni, la critica documentaria, la cura della correttezza metodologica ed epistemologica delle narrazioni, la valutazione dell’autorità e della competenza scientifica delle fonti storiografiche (ebbene sì, nella scienza uno non vale uno). Tutti gli altri (patria, nazione, identità, cittadinanza, italiana o mondiale che sia, ecc.) sono oggetto di studio, non assunzioni di valore. Possono essere benissimo il tema di un lavoro in classe, utilissimo anche nella prospettiva di una buona Educazione civica, ma non un obiettivo al quale finalizzare la propria didattica. E questo dovrebbe essere pacifico per insegnanti di qualsiasi tendenza quando insegnano storia. Progressivi e no. La libertà garantita dalla Costituzione (art. 33), infatti, riguarda l’insegnamento della storia e delle arti. Non le narrazioni patriottiche.

(nella parte seconda di “Metti le carte a posto”, si potranno leggere quattro esempi di modulo storico)

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Parte seconda: esempi di moduli didattici.*

di Antonio Brusa

Più che presentare un curricolo verticale (cosa che richiederà un articolo dedicato), propongo un modulo (possibilmente bimestrale), compatibile dal punto di vista delle nuove Indicazioni, ma che risponda ad alcuni portati della didattica della storia. Si tratta di uno schema puramente teorico, che in prima battuta serve per illustrare un modo di rileggere la storia da insegnare e le Indicazioni e, lavorandoci su un po’, come ispirazione per costruirne dei propri. Come riferimento prenderò la seconda bozza per le superiori (quella analizzata da Luigi Cajani nell’articolo citato nella prima parte) perché, in particolare per il medioevo, è priva di molti degli errori che funestano le Indicazioni per la scuola di base.

Questo modulo potrebbe essere impiegato lungo tutto il curricolo verticale con gli opportuni adattamenti. Non è applicabile per la scuola dell’infanzia e nei primi due anni della primaria: gradi scolastici per i quali occorre fare un discorso a parte. Lo schema generale è questo

• Contestualizzazione spazio-temporale del periodo preso in esame
• Il percorso sull’argomento essenziale
• 2-5 argomenti a scelta
• (Prove di verifica. Non è il mio tema forte. Consiglierei, perciò, di dare uno sguardo a C. Corsini, La valutazione che educa: Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Franco Angeli, 2024).
• Lezione di chiusura.

Ecco alcuni esempi.

1. Le società mediterranee dell’età del bronzo (terza primaria, inizio del primo biennio secondaria superiore).

Discussione: in questo modulo organizzo il periodo preso in esame dal secondo e dal terzo tema del primo biennio (le società mediterranee preclassiche). Il documento ministeriale affastella argomenti disomogenei, come s’è detto nella prima parte - luoghi, processi, eventi – in un numero considerevole (12). Una nota del tutto positiva, e da seguire, è la sottolineatura della contemporaneità fra storia del mediterraneo orientale e storia italiana. Per costruire il modulo, individuo un tema centrale, la città, e poi elenco alcune evenienze sulle quali impostare approfondimenti di genere diverso. Ecco lo sviluppo del modulo, che potrebbe prendere un bimestre.

Fig. 1: Il mondo nel terzo millennnio a.C (Wikipedia).

Contestualizzazione storico geografica: le aree – mondiali e mediterranee - dove si sviluppa l’urbanizzazione.

Tema centrale: la città. Che cos’è, cos’era in passato, come si forma, come si governa, come sopravvive (ecc.). Materiali: pagine scelte del manuale in adozione. Tipo di didattica: lezione, lettura del manuale. Operazioni: imparare ad usare il manuale (progressiva autonomia delle sottolineature, appunti, ecc.)

Focus 1: Un esempio di città. Ur o Uruk (a seconda dei manuali). Lezione e uso del manuale.

Focus 2: L’economia urbana. Lavoro sui documenti (In assenza di materiali laboratoriali, basteranno le riproduzioni degli oggetti, degli edifici e delle tecniche riportate nel manuale).

Focus 3: Insediamenti agricoli. Le terramare (manuale o documenti). Uso della carta geografica. Il rapporto fra insediamento umano e idrografia.

Focus 4: un problema/dibattito. Giosia e la nascita del monoteismo. Può essere il primo momento per conoscere la questione degli stereotipi, dell’affidabilità dei manuali e imparare a discutere di storia. L’insegnante può partire dal mio adattamento del lavoro di Mario Liverani.

Focus 5: Un evento. La crisi del XII secolo. Lavoro sul modello di crisi, eventuale confronto passato/presente. Ne dovrebbe parlare il manuale, dal momento che si tratta dell’evento spartiacque fra le società del secondo e del primo millennio. In rete, in ogni caso, ci sono molti materiali affidabili. Mario Liverani e Eric Kline sono gli storici di riferimento. Si può partire da un paio di articoli di Edoardo Vigna e Telmo Pievani, pubblicati dal supplemento “Lettura” del “Corriere”, 25 ag. 2024 (online).

Focus 6: Didattica Ludica. La nascita delle città. Esistono varie proposte. Marco Cecalupo ed Ernesto Chiarantoni hanno disegnato Neolitico. Quando gli uomini avevano soltanto le mani e l'intelligenza, e inventarono le città. Esaurito presso la casa editrice “La Meridiana”, lo si può trovare nel mercato online dell’usato. Altrimenti, la rete offre altre soluzioni come questa, ad esempio, che oltretutto ha un video tutoriale.

Lezione conclusiva: lezione dialogata, nella quale il docente ripercorre i temi affrontati, sfogliando con gli allievi il manuale. Illustra rapidamente le parti che non sono state studiate. Fornisce un quadro sintetico di insieme.

2. Rinnovamenti: il mondo urbano, i traffici. L’economia nel medioevo centrale (Prima secondaria di primo grado, inizio secondo biennio secondaria superiore).

Discussione: il medioevo della seconda bozza è molto migliore della prima, dal momento che la sottocommissione ha accolto la revisione di Francesco Panarelli, presidente della Sismed (si veda in proposito l’articolo di Cajani citato nella prima parte). Il problema didattico principale che questa revisione pone è lo iato fra una visione storiografica e le convinzioni diffuse. Si vedrà, infatti, che non vi sono citati né l’anno Mille, né le presunte rivoluzioni agricole, né le Repubbliche marinare (e altre invenzioni, che decenni di insegnamento hanno accumulato nel programma, e che leggevamo sulla prima bozza). Su queste, e per una prospettiva aggiornata, si veda il reading che ho curato con Giuseppe Sergi, La storia medievale senza luoghi comuni. Aggiornamenti sul Medioevo, Palumbo 2023.

Fig. 2: Le otto aree commerciali secondo J. Abu-Lughod, Before European Egemony. The World System 1250-1350, Oxford University Press 1989.

Contestualizzazione: Carte geostoriche dei traffici mediterranei e continentali. Se non sono riportate dal manuale, si trovano facilmente in rete, in particolare la carta delle aree commerciali mondiali di Janet L. Abu-Lughod.

Tema centrale. I traffici mediterranei e mondiali. I manuali non mancano di raccontarli. Sarà utile servirsi del podcast sulla Storia del mare, di Alessandro Vanoli (Laterza editore), che nei capitoli 4 e 5 racconta come i musulmani costruiscono la rete di relazioni che, a partire dall’Oceano Indiano, avviluppa l’Eurasia, dall’Atlantico al Pacifico, e come le città marinare italiane se ne impadroniscono, a partire dall’XI secolo. Si troverà, poi, al principio del capitolo 5, la decostruzione del mito ottocentesco delle “Quattro repubbliche marinare”, presenti nella prima bozza, che non erano quattro e furono tutto fuorché repubbliche.

Focus 1: Un esempio di città. Il proprio centro storico. Escursione di studio

Focus 2: Storia degli oggetti. Fonti: J. Santacana e N. Llonch, Fare storia con gli oggetti Metodi e percorsi didattici per bambini e adolescenti, Carocci 2022 (il capitolo sul medioevo). A. Feniello, A. Vanoli, Storia del mediterraneo in 20 oggetti, Laterza 2018. Eventuali immagini riportate dal manuale

Focus 3: il Comune. Lezione e uso del manuale.

Focus 4: Un personaggio storico. Marco Polo e il Milione. Intreccio con letteratura e geografia.

Focus 5: Fonte iconografica. Il “Buon governo” di Lorenzetti, la città e la campagna. Fonte: lezione di Gabriella Piccinni al Festival del Medioevo di Gubbio, 2024. Ascolto, individuazione dei temi politici, sociali, ideologici e tecnici.

Lezione conclusiva: messa a punto delle conoscenze studiate. Gli allievi prendono appunti, fanno domande su cosa bisognerebbe conoscere ancora del periodo.

3. Risorgimento, risorgimenti (Seconda Secondaria di primo grado; fine secondo biennio superiori).

Discussione: in questo modulo concentro tre contenuti considerati imprescindibili delle Indicazioni (Le trasformazioni dell’Europa, il Risorgimento italiano, la formazione dello stato italiano), il cui alto livello di dettaglio confligge con quell’essenzialità raccomandata dalla coordinatrice della Commissione. L’importante questione della colonizzazione va scorporata da questo modulo, a mio giudizio, e inserita in uno sulla colonizzazione, che sarà uno dei due che si potranno dedicare all’Ottocento.

Fig. 3: Mappa dei moti rivoluzionari del 1848. Fonte

Contestualizzazione storico-geografica: una carta dei moti rivoluzionari del 1848 in Europa.

Tema centrale: La formazione dello stato nazionale. Può essere affrontato con lezioni e manuale; oppure si può saggiare l’autonomia degli studenti nel cercare sul manuale le pagine idonee a affrontare questo argomento. Possono essere utili i numerosi video in rete di Alberto M. Banti e i podcast raccolti da Antonio Prampolini.

Focus 1: Storia eventografica. Gli eventi del Risorgimento italiano e dei moti europei. Ricerca sul manuale e realizzazione di cronogrammi ragionati.

Focus 2: Comparazione. Confrontare i processi unitari in Italia e in Germania. Autonomia di lettura del manuale.

Focus 3: Laboratorio: a seconda delle possibilità, anche interdisciplinari: il melodramma, le immagini, la costruzione degli eroi, la letteratura.

Focus 4: Didattica ludica. Barbara Fini, Come si fa l’Italia. Una proposta di Edu-Larp, un gioco di ruolo dal vivo. Pronto per essere provato in classe, su Historia Ludens. Più semplice: Laura Gussago, Facciamo l’Italia, sempre su Historia Ludens.

Focus 5: Problema/dibattito. La storia servì nell’Ottocento per costruire l’unità della nazione. Oggi a che cosa può servire? Analisi in classe delle Indicazioni. Può essere utile (al docente) la lezione che Alberto De Bernardi dette al corso sulla rinazionalizzazione dei programmi organizzata dalla Società Italiana di Didattica della Storia nel 2023.

Lezione conclusiva: Lezione magistrale sul nazionalismo ieri e oggi. Gli allievi prendono appunti e preparano domande e problemi.

4. Laboratorio del tempo presente (in chiusura del percorso di studi per la scuola di base e la secondaria)

Discussione: non sono molti gli insegnanti che arrivano “ai giorni nostri”, come si legge in tutti i programmi dal 1963, compreso questo. Il Novecento è il secolo scorso: così iniziava l’appello accorato che Cesare Grazioli rivolgeva dalle colonne di “Novecento.org”, nel 2015. Dieci anni dopo, queste Indicazioni sembrano proporre un doppio binario. Per la storia italiana chiudono il curricolo al 1992, con Mani Pulite. Invece, per quanto riguarda la periodizzazione della storia mondiale, l’ultimo argomento consigliato, l’ascesa cinese e i nuovi equilibri mondiali, permette di giungere ai tempi che stiamo vivendo.

Fig. 4: Episodi bellici nel mondo in un solo anno (fra il 2019 e il 2020). Fonte: Ispi (online).

Il tema finale si intitola “Verso il nuovo millennio”. Ma noi – studenti e professori - ci siamo “dentro” ormai da un quarto di secolo. Abbiamo bisogno di formarcene una conoscenza strutturata e meno dipendente dal mainstream mediatico.

Ma per analizzare i fatti di stretta contemporaneità occorre tenere presente proprio l’avvertenza che le Indicazioni propongono in avvio dell’ultimo anno:

“Da un punto di vista metodologico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto”.

La ricorderei soprattutto quando si preparano i materiali per l’analisi di qualche evento (per esempio una guerra, un’elezione, un attentato ecc.). È opportuno, per quanto possibile, servirsi - per la conoscenza critica del fatto - della letteratura accademica, dal momento che questa è generalmente sottoposta al vaglio degli specialisti. Al contrario, conviene considerare come “fonti” le conoscenze offerte dai media o circolanti nei social. E dunque, “false” o “parziali”, come ci hanno insegnato tanti storici, da Marc Bloch a Jacques Le Goff. Saperne, comunque, ricavare una ricostruzione della realtà: questa è una capacità specifica della storia che, se riuscissimo a comunicarla agli allievi, potrebbe costituire un magnifico traguardo, di storia e di educazione civica. Di per sé, inoltre, come si vedrà dal testo consigliato successivamente, si apprezzerà la naturale interdisciplinarità di questo tema.

Contestualizzazione: materiali e suggestioni si troveranno in questa opera collettiva Una genesi della geopolitica e globalizzazione attraverso la riflessione sulle carte geografiche,nella quale - fra i tanti contributi - Anna Rosa Candura discute le principali misconoscenze diffuse fra gli studenti.

Tema centrale: Le trasformazioni della globalizzazione: linee di sviluppo essenziali (geopolitiche, economiche, culturali). Per integrare il manuale una risorsa inesauribile è l’archivio del Festival dell’economia di Trento.

Vedrei i focus su questi aspetti di storia attuale come momenti di discussione, nei quali coinvolgere gli allievi.

Focus1: L’impero americano. Mario del Pero ne è lo studioso italiano di riferimento.

Focus 2: La Guerra. Molte idee nel n. 18 del “Bollettino di Clio”, Guerra e Pace, del 2022, online (vi potrete leggere le mie considerazioni didattiche).

Focus 3: Il potere delle tecnologie. In rete si trova la sintesi del libro di Detti e Lauricella sullo sviluppo dell’internet (Le origini di Internet, Bruno Mondadori, 2013).

Focus 4: Le migrazioni. Massimo Livi Bacci è il riferimento italiano di questi studi. Storia minima delle migrazioni (il Mulino 2011) è un libro che può essere consultato con frutto. Si possono adoperare alcuni interventi su Historia Ludens, miei (sugli stereotipi della migrazione) e di Cesare Grazioli I numeri che fanno la storia su “Novecento.org”.

Focus 5: “A che “mi” serve/servirà la storia”? Gli studenti ripercorrono i loro studi di storia e li discutono con i compagni e il docente (attività che mi sembra in linea con i nuovi esami).

Riflessioni per concludere

La differenza fra curricolo e programma è stata una delle questioni più citate nel corso del dibattito intorno a queste Indicazioni. Questa differenza si articola su due piani. Il primo, il più noto, è quello che attribuisce al programma i caratteri della prescrittività, laddove al curricolo si assegna una maggiore autonomia. È una notazione parzialmente vera, dal momento che da tempo – almeno dai programmi del 1979 – le direttive ministeriali hanno lasciato liberi gli insegnanti di scegliere gli argomenti di studio. Questa decisione aveva aperto due questioni. La prima era il timore di una libertà che si poteva pensare incontrollabile; la seconda, del tutto opposta, era che, privati di indicazioni, i docenti avrebbero seguito quello che erano abituati a considerare come “il programma” per antonomasia. Fu per ovviare a questo - inconveniente effettivamente realizzatosi dopo i programmi del ’79 - che la Commissione Brocca, a cavallo fra gli anni '80 e ’90 del secolo scorso, divise la materia in due parti: i caratteri generali dei diversi periodi, considerati prescrittivi; e gli elenchi di evenienze al loro interno, invece ad libitum. Una distinzione che è stata ripresa dalle Indicazioni del XXI secolo, con la precisazione che quelle del 2007 e 2012 individuavano un piccolissimo numero di argomenti obbligatori (ominazione, neolitizzazione, rivoluzioni del II millennio, globalizzazione e storia dell’ambiente), mentre le Indicazioni 2003/4 ne prescrivevano un numero talmente alto da bloccare di fatto il curricolo, come le Indicazioni attuali.

Il secondo piano, sul quale si misura la differenza fra Indicazioni e Programmi è stato meno discusso, ma a mio parere è decisivo. Le Indicazioni, infatti, sono state pensate come istituzioni di una scuola autonoma, nella quale il docente è un intellettuale capace di iniziativa culturale e di ricerca didattica. Perciò ha bisogno di “indicazioni” per indirizzarsi verso quegli strumenti didattici e scientifici più utili e aggiornati. La Sottocommissione di storia, al contrario, ha operato nella convinzione che fosse necessario uno strumento di “disciplinamento” in una scuola che andava alla deriva a causa della diffusione di una deleteria “didattica progressiva”. Perciò, non è riuscita a immaginare i contenuti dell’apprendimento se non nella forma dell’indice di conoscenze obbligatorie ridondante, quasi un canone. Una contraddizione – taciuta per quanto evidente – con la Premessa. In questa, infatti, il sapere che gli allievi devono possedere al termine del percorso di studi non è una somma di argomenti, ma “si traduce nella capacità di interrogare criticamente la complessità, di connettere saperi e di formare giudizi fondati”.

Per questo motivo, il lavoro del docente li deve condurre a “sapere pensare, al saper studiare e discernere (…)” (p. 14). Di conseguenza, continua la Premessa “è chiamato a collocarsi sul fronte più avanzato del dibattito scientifico del proprio tempo, in una appassionata dimestichezza con le novità scientifiche della propria disciplina (…)” (p.15). Al contrario, la Sottocommissione, quando si è trovata a scegliere fra una storia aggiornata (la storia materiale, economica, dell’alimentazione) e quella politica, ha prescritto questa in omaggio a “una consolidatissima tradizione”, non certo per attenersi “al più avanzato dibattito scientifico”. E, infatti, lo schema degli argomenti indicati sia per la scuola di base che per la secondaria di secondo grado ricalca, pari pari, la narrazione abituale (e rassicurante) che conduce le classi dalla preistoria alla Mezzaluna fertile, di qui alle società classiche del Mediterraneo, il Medioevo, e, man mano, si allarga al mondo, con le storie moderna e contemporanea.

Questa narrazione, elaborata nelle sue linee essenziali nell’Ottocento, era strettamente funzionale a spiegare la supremazia dell’Europa Occidentale. Comprensibile due secoli fa, oggi non spiega più nulla se non il discutibile punto di vista dei nostri progenitori. Se il nostro compito è quello di fornire agli allievi gli strumenti per orientarsi nel mondo, è un utensile fuori uso. Nonostante ciò, le Indicazioni di storia prescrivono di adoperarlo comunque, in nome di una “consolidatissima tradizione”. Credo che gli insegnanti italiani – senza distinzione progressivi e no – non possano che ribattere che il loro compito è quello di insegnare una disciplina che vuole capire il mondo, l’Europa, l’Italia, e che aspira ad aiutare gli studenti a situarsi in una umanità del tutto diversa da quella otto-novecentesca.

*La parte prima è il Breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

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