Parte seconda: esempi di moduli didattici.*

di Antonio Brusa

Più che presentare un curricolo verticale (cosa che richiederà un articolo dedicato), propongo un modulo (possibilmente bimestrale), compatibile dal punto di vista delle nuove Indicazioni, ma che risponda ad alcuni portati della didattica della storia. Si tratta di uno schema puramente teorico, che in prima battuta serve per illustrare un modo di rileggere la storia da insegnare e le Indicazioni e, lavorandoci su un po’, come ispirazione per costruirne dei propri. Come riferimento prenderò la seconda bozza per le superiori (quella analizzata da Luigi Cajani nell’articolo citato nella prima parte) perché, in particolare per il medioevo, è priva di molti degli errori che funestano le Indicazioni per la scuola di base.

Questo modulo potrebbe essere impiegato lungo tutto il curricolo verticale con gli opportuni adattamenti. Non è applicabile per la scuola dell’infanzia e nei primi due anni della primaria: gradi scolastici per i quali occorre fare un discorso a parte. Lo schema generale è questo

• Contestualizzazione spazio-temporale del periodo preso in esame
• Il percorso sull’argomento essenziale
• 2-5 argomenti a scelta
• (Prove di verifica. Non è il mio tema forte. Consiglierei, perciò, di dare uno sguardo a C. Corsini, La valutazione che educa: Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Franco Angeli, 2024).
• Lezione di chiusura.

Ecco alcuni esempi.

1. Le società mediterranee dell’età del bronzo (terza primaria, inizio del primo biennio secondaria superiore).

Discussione: in questo modulo organizzo il periodo preso in esame dal secondo e dal terzo tema del primo biennio (le società mediterranee preclassiche). Il documento ministeriale affastella argomenti disomogenei, come s’è detto nella prima parte - luoghi, processi, eventi – in un numero considerevole (12). Una nota del tutto positiva, e da seguire, è la sottolineatura della contemporaneità fra storia del mediterraneo orientale e storia italiana. Per costruire il modulo, individuo un tema centrale, la città, e poi elenco alcune evenienze sulle quali impostare approfondimenti di genere diverso. Ecco lo sviluppo del modulo, che potrebbe prendere un bimestre.

Fig. 1: Il mondo nel terzo millennnio a.C (Wikipedia).

Contestualizzazione storico geografica: le aree – mondiali e mediterranee - dove si sviluppa l’urbanizzazione.

Tema centrale: la città. Che cos’è, cos’era in passato, come si forma, come si governa, come sopravvive (ecc.). Materiali: pagine scelte del manuale in adozione. Tipo di didattica: lezione, lettura del manuale. Operazioni: imparare ad usare il manuale (progressiva autonomia delle sottolineature, appunti, ecc.)

Focus 1: Un esempio di città. Ur o Uruk (a seconda dei manuali). Lezione e uso del manuale.

Focus 2: L’economia urbana. Lavoro sui documenti (In assenza di materiali laboratoriali, basteranno le riproduzioni degli oggetti, degli edifici e delle tecniche riportate nel manuale).

Focus 3: Insediamenti agricoli. Le terramare (manuale o documenti). Uso della carta geografica. Il rapporto fra insediamento umano e idrografia.

Focus 4: un problema/dibattito. Giosia e la nascita del monoteismo. Può essere il primo momento per conoscere la questione degli stereotipi, dell’affidabilità dei manuali e imparare a discutere di storia. L’insegnante può partire dal mio adattamento del lavoro di Mario Liverani.

Focus 5: Un evento. La crisi del XII secolo. Lavoro sul modello di crisi, eventuale confronto passato/presente. Ne dovrebbe parlare il manuale, dal momento che si tratta dell’evento spartiacque fra le società del secondo e del primo millennio. In rete, in ogni caso, ci sono molti materiali affidabili. Mario Liverani e Eric Kline sono gli storici di riferimento. Si può partire da un paio di articoli di Edoardo Vigna e Telmo Pievani, pubblicati dal supplemento “Lettura” del “Corriere”, 25 ag. 2024 (online).

Focus 6: Didattica Ludica. La nascita delle città. Esistono varie proposte. Marco Cecalupo ed Ernesto Chiarantoni hanno disegnato Neolitico. Quando gli uomini avevano soltanto le mani e l'intelligenza, e inventarono le città. Esaurito presso la casa editrice “La Meridiana”, lo si può trovare nel mercato online dell’usato. Altrimenti, la rete offre altre soluzioni come questa, ad esempio, che oltretutto ha un video tutoriale.

Lezione conclusiva: lezione dialogata, nella quale il docente ripercorre i temi affrontati, sfogliando con gli allievi il manuale. Illustra rapidamente le parti che non sono state studiate. Fornisce un quadro sintetico di insieme.

2. Rinnovamenti: il mondo urbano, i traffici. L’economia nel medioevo centrale (Prima secondaria di primo grado, inizio secondo biennio secondaria superiore).

Discussione: il medioevo della seconda bozza è molto migliore della prima, dal momento che la sottocommissione ha accolto la revisione di Francesco Panarelli, presidente della Sismed (si veda in proposito l’articolo di Cajani citato nella prima parte). Il problema didattico principale che questa revisione pone è lo iato fra una visione storiografica e le convinzioni diffuse. Si vedrà, infatti, che non vi sono citati né l’anno Mille, né le presunte rivoluzioni agricole, né le Repubbliche marinare (e altre invenzioni, che decenni di insegnamento hanno accumulato nel programma, e che leggevamo sulla prima bozza). Su queste, e per una prospettiva aggiornata, si veda il reading che ho curato con Giuseppe Sergi, La storia medievale senza luoghi comuni. Aggiornamenti sul Medioevo, Palumbo 2023.

Fig. 2: Le otto aree commerciali secondo J. Abu-Lughod, Before European Egemony. The World System 1250-1350, Oxford University Press 1989.

Contestualizzazione: Carte geostoriche dei traffici mediterranei e continentali. Se non sono riportate dal manuale, si trovano facilmente in rete, in particolare la carta delle aree commerciali mondiali di Janet L. Abu-Lughod.

Tema centrale. I traffici mediterranei e mondiali. I manuali non mancano di raccontarli. Sarà utile servirsi del podcast sulla Storia del mare, di Alessandro Vanoli (Laterza editore), che nei capitoli 4 e 5 racconta come i musulmani costruiscono la rete di relazioni che, a partire dall’Oceano Indiano, avviluppa l’Eurasia, dall’Atlantico al Pacifico, e come le città marinare italiane se ne impadroniscono, a partire dall’XI secolo. Si troverà, poi, al principio del capitolo 5, la decostruzione del mito ottocentesco delle “Quattro repubbliche marinare”, presenti nella prima bozza, che non erano quattro e furono tutto fuorché repubbliche.

Focus 1: Un esempio di città. Il proprio centro storico. Escursione di studio

Focus 2: Storia degli oggetti. Fonti: J. Santacana e N. Llonch, Fare storia con gli oggetti Metodi e percorsi didattici per bambini e adolescenti, Carocci 2022 (il capitolo sul medioevo). A. Feniello, A. Vanoli, Storia del mediterraneo in 20 oggetti, Laterza 2018. Eventuali immagini riportate dal manuale

Focus 3: il Comune. Lezione e uso del manuale.

Focus 4: Un personaggio storico. Marco Polo e il Milione. Intreccio con letteratura e geografia.

Focus 5: Fonte iconografica. Il “Buon governo” di Lorenzetti, la città e la campagna. Fonte: lezione di Gabriella Piccinni al Festival del Medioevo di Gubbio, 2024. Ascolto, individuazione dei temi politici, sociali, ideologici e tecnici.

Lezione conclusiva: messa a punto delle conoscenze studiate. Gli allievi prendono appunti, fanno domande su cosa bisognerebbe conoscere ancora del periodo.

3. Risorgimento, risorgimenti (Seconda Secondaria di primo grado; fine secondo biennio superiori).

Discussione: in questo modulo concentro tre contenuti considerati imprescindibili delle Indicazioni (Le trasformazioni dell’Europa, il Risorgimento italiano, la formazione dello stato italiano), il cui alto livello di dettaglio confligge con quell’essenzialità raccomandata dalla coordinatrice della Commissione. L’importante questione della colonizzazione va scorporata da questo modulo, a mio giudizio, e inserita in uno sulla colonizzazione, che sarà uno dei due che si potranno dedicare all’Ottocento.

Fig. 3: Mappa dei moti rivoluzionari del 1848. Fonte

Contestualizzazione storico-geografica: una carta dei moti rivoluzionari del 1848 in Europa.

Tema centrale: La formazione dello stato nazionale. Può essere affrontato con lezioni e manuale; oppure si può saggiare l’autonomia degli studenti nel cercare sul manuale le pagine idonee a affrontare questo argomento. Possono essere utili i numerosi video in rete di Alberto M. Banti e i podcast raccolti da Antonio Prampolini.

Focus 1: Storia eventografica. Gli eventi del Risorgimento italiano e dei moti europei. Ricerca sul manuale e realizzazione di cronogrammi ragionati.

Focus 2: Comparazione. Confrontare i processi unitari in Italia e in Germania. Autonomia di lettura del manuale.

Focus 3: Laboratorio: a seconda delle possibilità, anche interdisciplinari: il melodramma, le immagini, la costruzione degli eroi, la letteratura.

Focus 4: Didattica ludica. Barbara Fini, Come si fa l’Italia. Una proposta di Edu-Larp, un gioco di ruolo dal vivo. Pronto per essere provato in classe, su Historia Ludens. Più semplice: Laura Gussago, Facciamo l’Italia, sempre su Historia Ludens.

Focus 5: Problema/dibattito. La storia servì nell’Ottocento per costruire l’unità della nazione. Oggi a che cosa può servire? Analisi in classe delle Indicazioni. Può essere utile (al docente) la lezione che Alberto De Bernardi dette al corso sulla rinazionalizzazione dei programmi organizzata dalla Società Italiana di Didattica della Storia nel 2023.

Lezione conclusiva: Lezione magistrale sul nazionalismo ieri e oggi. Gli allievi prendono appunti e preparano domande e problemi.

4. Laboratorio del tempo presente (in chiusura del percorso di studi per la scuola di base e la secondaria)

Discussione: non sono molti gli insegnanti che arrivano “ai giorni nostri”, come si legge in tutti i programmi dal 1963, compreso questo. Il Novecento è il secolo scorso: così iniziava l’appello accorato che Cesare Grazioli rivolgeva dalle colonne di “Novecento.org”, nel 2015. Dieci anni dopo, queste Indicazioni sembrano proporre un doppio binario. Per la storia italiana chiudono il curricolo al 1992, con Mani Pulite. Invece, per quanto riguarda la periodizzazione della storia mondiale, l’ultimo argomento consigliato, l’ascesa cinese e i nuovi equilibri mondiali, permette di giungere ai tempi che stiamo vivendo.

Fig. 4: Episodi bellici nel mondo in un solo anno (fra il 2019 e il 2020). Fonte: Ispi (online).

Il tema finale si intitola “Verso il nuovo millennio”. Ma noi – studenti e professori - ci siamo “dentro” ormai da un quarto di secolo. Abbiamo bisogno di formarcene una conoscenza strutturata e meno dipendente dal mainstream mediatico.

Ma per analizzare i fatti di stretta contemporaneità occorre tenere presente proprio l’avvertenza che le Indicazioni propongono in avvio dell’ultimo anno:

“Da un punto di vista metodologico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto”.

La ricorderei soprattutto quando si preparano i materiali per l’analisi di qualche evento (per esempio una guerra, un’elezione, un attentato ecc.). È opportuno, per quanto possibile, servirsi - per la conoscenza critica del fatto - della letteratura accademica, dal momento che questa è generalmente sottoposta al vaglio degli specialisti. Al contrario, conviene considerare come “fonti” le conoscenze offerte dai media o circolanti nei social. E dunque, “false” o “parziali”, come ci hanno insegnato tanti storici, da Marc Bloch a Jacques Le Goff. Saperne, comunque, ricavare una ricostruzione della realtà: questa è una capacità specifica della storia che, se riuscissimo a comunicarla agli allievi, potrebbe costituire un magnifico traguardo, di storia e di educazione civica. Di per sé, inoltre, come si vedrà dal testo consigliato successivamente, si apprezzerà la naturale interdisciplinarità di questo tema.

Contestualizzazione: materiali e suggestioni si troveranno in questa opera collettiva Una genesi della geopolitica e globalizzazione attraverso la riflessione sulle carte geografiche,nella quale - fra i tanti contributi - Anna Rosa Candura discute le principali misconoscenze diffuse fra gli studenti.

Tema centrale: Le trasformazioni della globalizzazione: linee di sviluppo essenziali (geopolitiche, economiche, culturali). Per integrare il manuale una risorsa inesauribile è l’archivio del Festival dell’economia di Trento.

Vedrei i focus su questi aspetti di storia attuale come momenti di discussione, nei quali coinvolgere gli allievi.

Focus1: L’impero americano. Mario del Pero ne è lo studioso italiano di riferimento.

Focus 2: La Guerra. Molte idee nel n. 18 del “Bollettino di Clio”, Guerra e Pace, del 2022, online (vi potrete leggere le mie considerazioni didattiche).

Focus 3: Il potere delle tecnologie. In rete si trova la sintesi del libro di Detti e Lauricella sullo sviluppo dell’internet (Le origini di Internet, Bruno Mondadori, 2013).

Focus 4: Le migrazioni. Massimo Livi Bacci è il riferimento italiano di questi studi. Storia minima delle migrazioni (il Mulino 2011) è un libro che può essere consultato con frutto. Si possono adoperare alcuni interventi su Historia Ludens, miei (sugli stereotipi della migrazione) e di Cesare Grazioli I numeri che fanno la storiaI numeri che fanno la storia su “Novecento.org”.

Focus 5: “A che “mi” serve/servirà la storia”? Gli studenti ripercorrono i loro studi di storia e li discutono con i compagni e il docente (attività che mi sembra in linea con i nuovi esami).

Riflessioni per concludere

La differenza fra curricolo e programma è stata una delle questioni più citate nel corso del dibattito intorno a queste Indicazioni. Questa differenza si articola su due piani. Il primo, il più noto, è quello che attribuisce al programma i caratteri della prescrittività, laddove al curricolo si assegna una maggiore autonomia. È una notazione parzialmente vera, dal momento che da tempo – almeno dai programmi del 1979 – le direttive ministeriali hanno lasciato liberi gli insegnanti di scegliere gli argomenti di studio. Questa decisione aveva aperto due questioni. La prima era il timore di una libertà che si poteva pensare incontrollabile; la seconda, del tutto opposta, era che, privati di indicazioni, i docenti avrebbero seguito quello che erano abituati a considerare come “il programma” per antonomasia. Fu per ovviare a questo - inconveniente effettivamente realizzatosi dopo i programmi del ’79 - che la Commissione Brocca, a cavallo fra gli anni '80 e ’90 del secolo scorso, divise la materia in due parti: i caratteri generali dei diversi periodi, considerati prescrittivi; e gli elenchi di evenienze al loro interno, invece ad libitum. Una distinzione che è stata ripresa dalle Indicazioni del XXI secolo, con la precisazione che quelle del 2007 e 2012 individuavano un piccolissimo numero di argomenti obbligatori (ominazione, neolitizzazione, rivoluzioni del II millennio, globalizzazione e storia dell’ambiente), mentre le Indicazioni 2003/4 ne prescrivevano un numero talmente alto da bloccare di fatto il curricolo, come le Indicazioni attuali.

Il secondo piano, sul quale si misura la differenza fra Indicazioni e Programmi è stato meno discusso, ma a mio parere è decisivo. Le Indicazioni, infatti, sono state pensate come istituzioni di una scuola autonoma, nella quale il docente è un intellettuale capace di iniziativa culturale e di ricerca didattica. Perciò ha bisogno di “indicazioni” per indirizzarsi verso quegli strumenti didattici e scientifici più utili e aggiornati. La Sottocommissione di storia, al contrario, ha operato nella convinzione che fosse necessario uno strumento di “disciplinamento” in una scuola che andava alla deriva a causa della diffusione di una deleteria “didattica progressiva”. Perciò, non è riuscita a immaginare i contenuti dell’apprendimento se non nella forma dell’indice di conoscenze obbligatorie ridondante, quasi un canone. Una contraddizione – taciuta per quanto evidente – con la Premessa. In questa, infatti, il sapere che gli allievi devono possedere al termine del percorso di studi non è una somma di argomenti, ma “si traduce nella capacità di interrogare criticamente la complessità, di connettere saperi e di formare giudizi fondati”.

Per questo motivo, il lavoro del docente li deve condurre a “sapere pensare, al saper studiare e discernere (…)” (p. 14). Di conseguenza, continua la Premessa “è chiamato a collocarsi sul fronte più avanzato del dibattito scientifico del proprio tempo, in una appassionata dimestichezza con le novità scientifiche della propria disciplina (…)” (p.15). Al contrario, la Sottocommissione, quando si è trovata a scegliere fra una storia aggiornata (la storia materiale, economica, dell’alimentazione) e quella politica, ha prescritto questa in omaggio a “una consolidatissima tradizione”, non certo per attenersi “al più avanzato dibattito scientifico”. E, infatti, lo schema degli argomenti indicati sia per la scuola di base che per la secondaria di secondo grado ricalca, pari pari, la narrazione abituale (e rassicurante) che conduce le classi dalla preistoria alla Mezzaluna fertile, di qui alle società classiche del Mediterraneo, il Medioevo, e, man mano, si allarga al mondo, con le storie moderna e contemporanea.

Questa narrazione, elaborata nelle sue linee essenziali nell’Ottocento, era strettamente funzionale a spiegare la supremazia dell’Europa Occidentale. Comprensibile due secoli fa, oggi non spiega più nulla se non il discutibile punto di vista dei nostri progenitori. Se il nostro compito è quello di fornire agli allievi gli strumenti per orientarsi nel mondo, è un utensile fuori uso. Nonostante ciò, le Indicazioni di storia prescrivono di adoperarlo comunque, in nome di una “consolidatissima tradizione”. Credo che gli insegnanti italiani – senza distinzione progressivi e no – non possano che ribattere che il loro compito è quello di insegnare una disciplina che vuole capire il mondo, l’Europa, l’Italia, e che aspira ad aiutare gli studenti a situarsi in una umanità del tutto diversa da quella otto-novecentesca.

*La parte prima è il Breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

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