Fabio Fiore

 A lezione di Mediterraneo. Didattica della storia e cittadinanza digitale con gli EAS

Una lezione di storia del Mediterraneo che propone un cambiamento dei ruoli in classe e rinnova l'approccio ai contenuti, puntando all'acquisizione di competenze di cittadinanza.

Le domande

 Come possiamo noi docenti di storia gestire oggi una disciplina ormai ipertrofica – «la conoscenza storica nella nostra epoca è enorme, è in ogni luogo e spesso mi sono sentita disorientata», tenere il passo di un sapere in continua espansione e di una ricerca sempre più staccata dalla mediazione scolastica? Come mettere in prospettiva storica un’attualità incalzante e appiattita sul presente, dando «senso a questioni disciplinari importanti e attuali»? A quali condizioni il fare storia a scuola può competere con le narrazioni, le mediazioni, gli usi che di essa fanno i media, raggiungere una generazione per cui la storia è «un inutile elenco di date e eventi» e il cellulare il principale veicolo di informazione storica? L’insegnamento della storia può ancora assolvere a una “funzione civile” o deve rassegnarsi alla definitiva marginalità?

 
Il libro e la proposta

 In Fare storia con gli EAS. A lezione di Mediterraneo nella scuola secondaria di II grado  (Morcelliana - Els, Brescia 2016, pp.192), Enrica Bricchetto – storica di formazione, Media Educator di lungo corso e insegnante di storia – risponde a tali domande con inusuale concretezza e determinazione quasi feroce. Il lettore vi troverà innanzitutto il racconto di una crisi professionale e dei molteplici tentativi di uscirne – «Ho scritto questo libro come se fossi io a leggermi, insegnante impegnata in una riflessione continua sui necessari cambiamenti della didattica e della storia. Oppure come se l’avesse scritto chi crede fino in fondo nel suo lavoro e azzarda senza sosta una risposta ai problemi che incontra … Ho sempre desiderato avere davanti agli occhi una mappa che indirizzasse il mio intervento ¹». Vi troverà poi e soprattutto una proposta operativa articolata su due piani: da un lato, di un nuovo dispositivo professionale (“Episodi di Apprendimento Situati”, EAS, appunto), elaborato da Pier Cesare Rivoltella e dal suo Centro di ricerca dell’Università Cattolica di Milano (il CREMIT)², qui applicato all’insegnamento della storia; dall’altro, di un tentativo – per me, lo dico subito, largamente riuscito – di innestare tale dispositivo sul tronco della didattica della storia, da noi essenzialmente legata al lavoro di Antonio Brusa e di Ivo Mattozzi. Sullo sfondo, l’idea forte che la funzione civile della storia debba oggi declinarsi in termini di educazione alla cittadinanza digitale.

Eas: un nuovo dispositivo scolastico

 Scopo del libro è presentare «un EAS al microscopio», «completo di tutto», «chiavi in mano», realizzabile dall’insegnante «con pochi adattamenti», costruito a partire dall’articolo del medievista David Abulafia, Tremila anni di mare nostrum³.

fig. 1 L'articolo uscito sulla "Domenica" de "Il Sole 24 ore" il 20 marzo 2016

E, insieme, indicarne il valore paradigmatico e la riproducibilità per qualsivoglia tema altrettanto sensibile sotto il profilo storico, mediatico e dell’attualità politica. Nei primi due capitoli il lettore troverà «una descrizione minuziosa» della struttura dell’EAS, tesa a «giustificarne ogni passaggio» ⁴. Qui posso limitarmi a sottolineare alcune caratteristiche generali, di fondo.

La lezione a posteriori

 Innanzitutto, nella lezione tradizionale, l’insegnamento coincide con la lezione stessa: l’insegnante eroga l’informazione e delega la sua appropriazione da parte dello studente al lavoro domestico, ai compiti a casa. Nell’EAS, al contrario, l’acquisizione delle informazioni viene anticipata e, sotto la regia dell’insegnante, affidata agli studenti, in classe e/o a casa; la fase dell’appropriazione si svolge rigorosamente in classe, insieme ai compagni e con il sostegno del docente; soltanto a questo punto, preceduta da un momento condiviso di riflessione (il c.d. “debriefing”), la lezione può chiudere il processo. Insomma, l’insegnante parla dopo, alla fine; prima fa e fa fare. Di qui, la particolare struttura dell’EAS in tre fasi distinte (preparatoria, operatoria, postoperatoria). Come si può vedere, si tratta di una messa in forma del principio della “lezione a posteriori” di Freinet ⁵.

fig. 2 - Il format dell'EAS

 Laboratorium vs Auditorium

 In secondo luogo, se la scuola tradizionale è una sorta di “Auditorium”, in cui esperti di ogni settore dello scibile, senza soluzione di continuità,  si avvicendano ora dopo ora in una serie di “conferenze stampa”, l’EAS prova a trasformarla in un “Laboratorium” di attività diverse ma interconnesse, che coinvolgono non solo gli studenti ma gli stessi docenti. Ad ogni precisa azione dell’uno corrisponde un’azione altrettanto precisa dell’altro. Ad esempio, nella fase preparatoria di questo specifico EAS sul Mediterraneo, il docente dovrà: prevedere qualcosa che anticipi il lavoro in classe (qui il testo di Abulafia); istruire il lavoro futuro con un breve framework concettuale; sollecitare l’immaginazione con uno stimolo ad hoc (qui, un video-stimolo)^6.

Lo studente dovrà a sua volta: a casa, selezionare le informazioni principali del testo e schematizzarle in un’infografica; fissare le date principali e collocarle in una linea del tempo con un’apposita applicazione digitale; guardare e schedare un documentario collegato a quel testo⁷; in classe: prendere appunti sul framework, esprimere le prime impressioni, gustarsi il video. Solo a questo punto il docente darà la consegna della fase operatoria, anche questa da realizzare in classe⁸.

Non meno dettagliato è l’elenco di attività previste per le fasi successive⁹,  nel quadro di una tempistica precisa (un EAS deve potersi svolgere nell’arco delle due ore). Anche qui vi è una forte discontinuità tra il fare lezione tradizionale o con gli EAS:  se nel primo caso la programmazione è spesso una routine di “copia e incolla” e viene lasciato grande spazio all’improvvisazione del docente più o meno esperto, nel secondo si esige al contrario una “capacità di governo” molto più analitica, precisa e rigorosa, in tutte le tre fasi del processo. Pertanto, il carico di lavoro viene completamente ridistribuito: in classe lavorano soprattutto gli studenti, il docente lavora soprattutto prima e dopo, in sede di progettazione e di “design”¹⁰.

Fig. 3  - La classe al lavoro

EAS e alfabeti digitali sono isomorfi

 In terzo luogo, anche se l’autrice non si stanca di ripetere che, in caso di «zero tecnologia a scuola», possono bastare «lavagna di ardesia e gessetti», non vi è dubbio che il digitale costituisca il punto di forza del dispositivo. Non solo perché le piattaforme disponibili online consentono uno sviluppo organico di quella volontà di condivisione – di materiali, esperienze, punti di vista – che di per sé lo caratterizza («un EAS come quello sul Mediterraneo non può fare a meno di una comunità classe che abbia relazione in presenza e a distanza»). Non solo perché la rete offre una miriade di applicazioni capaci di potenziare enormemente ogni singola attività di ciascuna fase dell’EAS (e il libro dedica pagine minutissime all’illustrazione di ogni sorta di “app” e ai loro possibili usi).

Ma anche e soprattutto perché presenta caratteristiche isomorfe con quelle degli alfabeti digitali: è in grado di ospitare linguaggi diversi, sistemi diversi di rappresentazione del sapere (è multimediale); di moltiplicare i punti di accesso al sapere consentendo a ognuno lo stile cognitivo e percettivo che gli è congeniale (è multimodale); di passare da un linguaggio a un altro, da un medium a un altro e dunque di connettere insiemi di competenze diversi, di ricomporli, per così dire, in “un intero” (è transmediale).

E’ precisamente tale plasticità a fare dell’EAS «un ponte effettivo tra quello che lo studente ha studiato e il suo mondo» che, come il nostro, è incessantemente mediato da dispositivi digitali. Su questo aspetto cruciale del libro tornerò tra poco.

Fig. 4 - La schermata di consegna dell'EAS Mediterraneo in Google Classroom (p. 23)

Una valutazione incorporata

 Va da sé, infine, che l’EAS richieda una valutazione capace di osservare l’allievo «mentre lavora, e in fasi e in momenti diversi», che sia «incorporata nello svolgimento delle attività», e la definizione di indicatori precisi e testati empiricamente; qualcosa di meno generico e monocorde delle griglie a cui noi docenti siamo soliti ricorrere per giustificare un voto.

Didattica della storia e educazione alla cittadinanza

«L’EAS Mediterraneo ha dietro di sé una riflessione non solo metodologica, ma anche di didattica della storia». Il suo debito verso la didattica della storia è duplice. Da un lato, il tipo di approccio al passato, il paradigma storiografico: «la storia meticcia» della Connected History come antidoto all’etnocentrismo; una scelta di fondo, che orienta la selezione dei contenuti e la costruzione del curriculum di storia. Dall’altro, un modello forte di «trasposizione¹⁶» del sapere esperto in sapere insegnato che muove dalla prospettiva del destinatario, privilegiando «le questioni socialmente vive» (Heimberg¹⁷) e «gli studi di caso» (Brusa¹⁸); passa per la “essenzializzazione” della disciplina nei suoi «nuclei fondanti», nei «nodi epistemologici»; e punta a concludersi con la diffusione della capacità «di lettura del mondo», di ragionare storicamente, di collegare passato e presente¹⁹.

Detto in modo sbrigativo, per la didattica della storia il bisogno di fare storia a scuola è cognitivo più che identitario: serve a costruire competenze più che a suggerire appartenenze. Ed è precisamente in ciò che consiste la sua “funzione civile”, specie in un’epoca smemorata e “poststorica” come la nostra.

Nativi digitali

 Ora, nel suo lavoro, Bricchetto incorpora senza riserve tutto questo ma lo spinge in una direzione che la generazione dei didatti della storia poteva tutt’al più presagire ma non certo prevedere, non nei termini odierni: la digitalizzazione integrale del nostro rapporto con la storia e con la memoria²⁰. 

In un passo toccante del libro, ci invita a osservare una classe standard dell'I.I.S. di Torino in cui lavora: adolescenti di provenienze geografiche e culturali diverse, che «a scuola portano con sé mondi» integralmente mediati da dispositivi digitali – «collettore di tutto», «protesi», «base di relazioni», «come se li indossassero, anzi: parte del loro corpo». Esattamente come i loro genitori! La sola differenza è che i figli «non hanno conosciuto altri mondi» .

Il bisogno di storia nell'epoca digitale

  La tesi di fondo del libro è che in questi mondi non venga meno il bisogno di storia, ma si manifesti semmai in forme inedite, più implicite, elusive: il bisogno di un’ermeneutica della rete, ad esempio – «evitare agli studenti generiche ricerche in rete» da cui attingono un’informazione fatalmente parziale e frammentaria, ma fornire al contrario «luoghi precisi», «archivi simulati», criteri di rilevanza e di contestualizzazione²², strumenti per «guardare alla infosfera, all’ecosistema delle informazioni in cui siamo immersi²³»; il bisogno di “recuperarla” ovunque si celi  – «dietro a ciascuna forma di narrazione c’è un’idea di passato e una proposta di interpretazione²⁴» – e di comunicarla in formati diversi – «per interessare, per rendere umana la storia»; il bisogno di nuove forme di trasposizione – «la rete moltiplica i contenuti» ma affinché «si trasformino in conoscenza storica sono necessarie competenze sia di interpretazione e disciplinari,  sia delle caratteristiche delle fonti e del mezzo … un film, una fotografia, una lettera raccontano in modi diversi: è questa azione di interpretazione e di ricerca, durante la quale lo studente si pone domande e cerca risposte, a realizzare la trasposizione²⁵»...

Un modello di educazione alla cittadinanza digitale

 In buona sostanza, è il «bilinguismo»²⁶, la caratteristica di combinare competenze disciplinari e media educative (nel linguaggio della Media Education, di Media and Information Literacy²⁷), a fare dell’EAS uno strumento non solo «in grado di potenziare la didattica disciplinare²⁸», ma anche di trasformarla in «cultura storica». Pertanto, non ci si lasci ingannare dall’eufemismo del titolo: A lezione di Mediterraneo, non è solo la proposta di un’unità didattica per quanto metodologicamente innovativa, ma di un vero modello di educazione alla cittadinanza digitale, in grado di coniugare il sapere esperto (disciplinare) con il sapere insegnato (didattica della storia) e, unitariamente, con la mediazione dei media (Media Education).

  fig. 5 - Che Mediterraneo sia ,canale YouTube di Eugenio Bennato (p.49)

Basta farlo

 Un’ultima cosa: qua e là sembra affiorare l’esigenza di rassicurare il docente-collega-lettore: «Chi legge potrebbe anche pensare che costruire un EAS richieda molto tempo, o troppo tempo. Un po’ di tempo lo richiede, in effetti, come di solito preparare le lezioni. Tuttavia i docenti hanno a disposizione molti elementi già pronti – provenienti dalla  propria esperienza culturale – da mettere nel cantiere EAS e, contando sulla collaborazione dei colleghi, possono creare un archivio da riutilizzare. Nessuno deve spaventarsi: la confidenza e la pratica con il metodo rendono il docente di giorno in giorno più veloce ed efficace²⁹».

E’ il solo punto su cui dissento: il principale obiettivo di un EAS è, al contrario, «destabilizzare, mobilitare, rendere un po’ più incerte le sicurezze che il docente si è formato nel tempo e attraverso ciò creare le condizioni affinché possa tornare sulle sue pratiche dal punto di vista riflessivo e predisporsi al cambiamento³⁰». Il che non toglie nulla a questo libro urticante e prezioso, anzi: dimostra in concreto che fare storia in modo diverso è sì necessario e doveroso, ma soprattutto possibile e praticabile, ad un passo. Basta farlo.

Note

¹ p.6

 ² Il lungo lavoro collettivo di gestazione del dispositivo EAS è raccolto in tre volumi di Pier Cesare Rivoltella: Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situati, Brescia, La Scuola, 2013; Didattica inclusiva con gli EAS, Brescia, La Scuola, 2015; Che cos'è un EAS? L'idea, il metodo, la didattica, Brescia, La Scuola, 2016.

 ³ pp.11 e sgg.

 ⁴  Il primo capitolo «esplicita per intero la progettazione dell’EAS, con le sue specificità e finalità educative»; il secondo presenta «le tre  fasi del metodo, con le precise azioni da compiere in classe (compresa una parte dedicata all’uso delle app nella prospettiva di un allargamento del ventaglio delle competenze da costruire)».

 ⁵ Cfr. la postfazione di P.C. Rivoltella, La lezione a posteriori, al libro di Bricchetto, pp.129-134.

 ⁶ Il brano di Eugenio Bennato Che Mediterraneo sia,  canale  YouTube di  Eugenio Bennato.

 ⁷Il mare di mezzo , coprodotto da Aspen Institute e da Rai Storia che contiene una lunga intervista a Abulafia  (la "Domenica"  del 20 marzo ne ha dato notizia, a fianco dell'articolo)clicca qui.

 ⁸ «Individuale, disegnare un “corema” del Mediterraneo; a coppie, risolvere un problema; in gruppo, provare a discutere in modalità brainstorming la seguente affermazione: “La storia del Mediterraneo è una storia di tutti”», p. 18.

 ⁹ pp.18-18.

 ¹⁰ «La figura del docente si configura sempre di più come quella di un intellettuale che ricerca e progetta le sue lezioni, senza perdere la forza con cui condivide la sua passione né il piacere di parlare ai suoi studenti: il docente come Designer, la didattica come progettazione», p. 76.

 ¹¹ Dal punto di vista neuro-scientifico, è la tesi di Pier Cesare Rivoltella che sottoscrivo (Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Raffaello Cortina, Milano 2012), «in fondo, siamo tutti dei BES».

¹² p.81

 ¹³ pp. 58 e sgg. Sulle griglie di valutazione, pp. 151-152 e P.C. Rivoltella, Che cos’è un EAS?,  pp.103-106.

 ¹⁴ «Nelle classi multiculturali di oggi, il primo soggetto di lezione non può che essere l’umanità», così scrive  S. Luzzatto in  Riconnettersi con la storia,  "Domenica" - “Il Sole-24-Ore” , 24 gennaio 2016. Luzzatto  recensisce insieme la traduzione italiana di S. Gruzinski, Abbiamo ancora bisogno di storia? e il volume di Bricchetto.

 ¹⁵ Si veda il cap.3: Punti di vista e contenuti disciplinari, pp. 61-85.

 ¹⁶ Sul fondamentale concetto di trasposizione didattica si veda pp.82 e sgg.

 ¹⁷ La vera sfida «non consiste nell’evitare le questioni sensibili in uno slalom del didatticamente corretto; la vera sfida consiste nell’esplorarle», p. 97.

¹⁸ «L’idea di studio di caso risponde a una criticità forte dell’insegnamento della storia e forse anche a una sua contraddizione. Lo studente deve essere informato, contare su contenuti storici, ma questo è sempre (è sempre stato?) più difficile. Gli studenti, anche quelli di liceo, spesso ricordano quantità di date e dati storici sino all’interrogazione, poi nella loro testa scadono. La via tradizionale si è mostrata perdente. Gli studenti, soprattutto italiani, hanno scarsa cultura storica … i casi di studio portano un approfondimento per cui lo studente ha a che fare con una materia che è in grado di capire e di maneggiare e non da ultimo di ricordare», p. 66.  

 ¹⁹ Si veda il capitolo 4  Il passato e il presente, pp. 86-101.

 ²⁰ Sul rapporto tra media e memoria storica, pp. 94 e sgg.

 ²¹ Arrivano a scuola con «un modus vivendi strutturato», «un immaginario ricco e composito», «relazioni consolidate nella vita e in rete», «abitudini e consumi», frequentano i social, guardano video in streaming, su YouTube; vivono in «ambienti familiari iperconnessi», con «genitori che usano i device nella vita e nel lavoro», come loro attivi nei social (Whatsapp, Facebook, Instagram, Snapchat), p. 69.

 ²² Sui criteri per analizzare i siti di storia, 162 e sgg; sulle risorse reperibili in rete, pp.171 e sgg.

 ²³ pp.104 

 ²⁴ p.85.

 ²⁵ Ibidem.

 ²⁶ P.C. Rivoltella, Che cos'è un EAS?, cit.

 ²⁷ p.105.

 ²⁸ p.78.

 ²⁹ p.7.

 ** In questo sito Enrica Bricchetto aveva anticipato quello che è poi diventato il tema del libro clicca qui.

Autore: Antonio Brusa

Il Mediterraneo e il Laboratorio del Tempo presente.

Indice
Introduzione: Naufragi didattici
Competenza n.1:  Mettere in prospettiva storica
Competenza n. 2: Usare i concetti storici in modo appropriato
Competenza n.3:  Contestualizzare
Competenza n. 4: Comprendere la complessità dei fatti storici
Competenza n. 5: Comprendere i processi storici
Il laboratorio del tempo presente

Introduzione
Naufragi didattici

Tanti rischi di naufragio, quando si progetta di trasformare il Mediterraneo odierno in un oggetto di studio storico. Il primo riguarda proprio l’oggetto “Mediterraneo contemporaneo”.  Ormai tutti ci hanno fatto l’abitudine. Fino al 1500, il Mediterraneo è al centro della storia insegnata. Greci, romani, medioevo, Repubbliche marinare, Venezia e i turchi. Fino a Lepanto. E’ comprensibile che, stressata da tanto navigare, la storia se ne fugga verso Nord. E tutti noi, appresso a lei, cominciamo a parlare in classe di Inghilterra, Francia e Germania. Il Novecento?  Storia europea e mondiale. L’Italia giusto perché viviamo qui. Ma che la nostra sia la penisola centrale del Grande Mare (come dicevano i romani, perché Mare Nostrum è un’invenzione post risorgimentale) è un fatto solo geografico. Il buon Metternich, alla lunga, ha convinto anche noi.

Il secondo naufragio nasce per opposizione a questo occultamento. E’ la vendetta della “storia molto contemporanea”, quella che dai media si riversa direttamente nelle nostre coscienze: gli sbarchi dei migranti, le rivolte arabe, le guerre e gli ammazzamenti quotidiani, per non parlare delle questioni dell’inquinamento e dello sfruttamento delle risorse marine. Dal tempo della Rivoluzione dei Gelsomini, Tunisia 2010, il Mediterraneo occupa stabilmente le prime pagine. Ne vorremmo parlare in classe. Ma come trasformare questa valanga di notizie in un “oggetto insegnabile”?

In senso più largo, poi, il naufragio può riguardare quel progetto, contemplato dai programmi in vigore nella scuola di base, ma perfettamente realizzabile in quello delle superiori, che potremmo chiamare Laboratorio del Tempo presente, uno strumento ideale proprio per rispondere alla domanda di sopra. E’ possibile costruire un laboratorio siffatto? Con quali contenuti e con quali operazioni verrà riempito? E quando programmarlo? Solo nei due anni terminali dei cicli, cioé in terza media o in quinta superiore? E la primaria? Continuerà a lamentarsi di essere stata espropriata dal mondo contemporaneo?

 In una accezione ancora più estesa, un naufragio inevitabile attende  sfortunatamente quei docenti che sono alle prese con le liste infinite di competenze, alle quali il Miur e le Direzioni Regionali sacrificano i pochissimi soldi dell’aggiornamento. Se quegli insegnanti temono di impazzire in un lavoro inutile,  e vorrebbero riportare tutto alla concretezza della storia, questo scritto – che riassume le lezioni e i lavori della Summer School Mediterraneo contemporaneo, organizzata a Venezia 2014 dall’Insmli - è per loro.

Competenza n.1

Mettere in prospettiva storica

Tutti noi percepiamo naturalmente (dotate questo avverbio di tutte le virgolette che ci vogliono) una dimensione temporale dei fatti che conosciamo. Risparmiatemi le citazioni, di Nietzche, Foucault e di tanti altri, che ci hanno insegnato come qualsiasi cosa, nella nostra società, è circondata da una sorta di “alone di storia”. A volte, questo è come una pellicola sottilissima. Quasi impercettibile. Ci spinge a sentenziare che quel dato fenomeno  “è appiattito sul presente”. Un esempio di tutti i giorni: il contrasto fra mondo occidentale e Islam, a proposito della separazione fra il potere secolare e quello religioso. Da noi le due sfere sono separate (più o meno bene); da loro, invece, si sovrappongono. Oppure, il diverso modo di concepire la donna: garantita dai diritti nel mondo occidentale, priva di diritti in quello islamico. Che profondità storica vediamo in queste due differenze? Nessuna. L’Islam è così.  E’ tale da sempre. Come il mondo occidentale. Diversi per natura.

Tre stereotipi temporali

Ma ecco un esempio opposto: la lacerazione del Mediterraneo fra mondo cristiano e mondo islamico. Il Nord e il Sud. Qui una profondità storica si vede. Perlomeno, chi sa che gli Arabi un giorno, tanto tempo fa, invasero il Mediterraneo, sa pure che in quel momento il mare si divise in due. E chi ne sa qualcosa in più, riesce a dire che questa spartizione avvenne fra VII e VIII secolo. Chi ne sa molto di più, aggiungerà che, in effetti, si tratta della famosa Tesi di Pirenne, lo studioso belga che – un po’ prima della seconda guerra mondiale  –  stabilì che con l’arrivo degli Arabi finì il lungo periodo di unità del Mediterraneo, garantita dall’impero romano, ma costruitasi lentamente con i traffici di uomini, cose e idee di Greci e Fenici. Nel VII secolo il Sud prese una sua strada, allontanandosi verso Est, mentre il Nord si ritirò sempre di più verso il Settentrione dell’Europa. Nacquero, così, il Medioevo e l’Età moderna e – nella lotta acerrima contro l’Islam – si temprò la civiltà cristiana (qui potete leggere l’edizione originale di Maometto e Carlo Magno).

Sono stereotipi, dobbiamo sottolineare con forza, dando a questo termine il significato di conoscenza diffusa e condivisa al punto tale da non essere più messa in discussione.

“A regola d’arte”, o il mestiere di storico

I primi due sono stereotipi del quotidiano. Non c’è bisogno di aver studiato, per essere convinti che le cose stanno in un certo modo. Il terzo no. E’ uno stereotipo colto (per questo lo ritroviamo nella manualistica). Deriva da una conoscenza nata in ambito accademico e di lì diffusa nella società, al punto tale da essere considerata una realtà indiscutibile, per quanto da oltre mezzo secolo sia stata smentita e dichiarata in larga misura inattendibile.

Questi stereotipi permettono ad un soggetto qualsiasi, dunque anche ad un nostro allievo, di mettere in prospettiva temporale cose e problemi. Nel nostro caso presiedono al nostro modo di guardare a ciò che accade nella riva Sud del Mediterraneo. Cos’è - allora - la “competenza storica”? Direi che la competenza esiste quando facciamo l’identica operazione (mettere in prospettiva temporale qualcosa), ma la facciamo “a regola d’arte”.

Questa espressione è tipica di alcune professioni, come quelle del piastrellista o dell’idraulico, che - per quanto pagate profumatamente - sono relegate nel comparto dei “lavori manuali”. Ma se ciò vi appare uno svilimento del ragionamento storico, ricordate il celebre manuale di metodologia, scritto da Marc Bloch, che aveva come sottotitolo “il mestiere di storico”. Il lavoro storico ha una certa sua “artigianalità”. Mi sembra, perciò, straordinariamente bello chiamare in causa il più grande storico del secolo scorso, per precisare un termine pedagogico così inflazionato, e proprio per questo pericoloso. Diremo perciò che quando lo fa a regola d’arte, allora uno possiede (in gradi diversi) la competenza “Mettere in prospettiva storica”.

Cosa occorre per possedere una competenza storica

Ma che vuol dire, nel nostro caso, “a regola d’arte”? Ahimè: qui non si sfugge allo studio e alle tanto vituperate “nozioni”. Occorre possedere qualche conoscenza storica precisa. Riprendiamo i nostri esempi.

Nel primo caso, quello della separazione dei poteri, può essere sufficiente sapere, e rifletterci su, che in Italia la difesa del potere temporale da parte della Chiesa caratterizzò tutta la prima parte della storia unitaria, fino al 1929, quando il Fascismo riuscì a trovare un accordo di delimitazione dei campi (molti direbbero che, a guardar bene, questa separazione è abbastanza difettosa).

Nel secondo caso, quello dei diritti delle donne, può essere sufficiente sapere che la Costituzione, che Habib Bourghiba promulgò nel 1959, attribuiva alle donne tunisine la facoltà di divorziare e  decretò la potestà parentale, mentre nell’Italia “dei diritti”, si dovette attendere il 1974 per il divorzio, e solo con il nuovo codice della famiglia, dell’anno successivo, la “patria potestà” venne sostituita con la parità dei poteri genitoriali (potestà parentale). E’ ben vero che il partito islamista, giunto recentemente al potere, ha promulgato una nuova Costituzione: ma le donne hanno difeso coi denti le loro conquiste e quella parità, che in quello stato musulmano godono da un tempo più lungo che da noi.

Nel terzo caso, quello della divisione del Mediterraneo, occorre fare qualche ragionamento e un po’ di studio in più, che portino alla consapevolezza che questa divisione – nelle forme che conosciamo e che ci preoccupano tanto - fu una delle conseguenze traumatiche del processo di colonizzazione, e non dell’arrivo degli arabi nel Medioevo. La colonizzazione (come vedremo meglio subito) è un lungo processo, che interessò la vicenda mediterranea dal 1830 al 1983. Fu proprio durante questo lasso di tempo  che si aprì un solco lacerante tra la riva dell’Occidente cristiano e laico – la sponda dei dominatori - e quella islamica -  la terra dei dominati - gente inferiore, da sfruttare e da educare alla civiltà. Nei secoli precedenti, nonostante guerre e piraterie di ogni sorta, le due rive si erano guardate con un salutare rispetto, pur desiderando l’una le ricchezze dell’altra. Solo negli ultimi due secoli, dunque,  la riva Nord cominciò a considerarsi “naturalmente” superiore all’altra, che venne pensata come “naturalmente” diversa.

Potremmo dire, per concludere con una nota storiografica, che Pirenne dette dignità scientifica al senso comune nato nell’Europa coloniale, quello della differenza sostanziale fra le due sponde, inaugurando perciò un errore di prospettiva storica. Retrodatava al passato medievale quello che era in realtà un fenomeno recente.

Sapere non basta

Ovviamente, non basta “possedere una determinata conoscenza storica”. Ad esempio “sapere che Pirenne scrisse Maometto e Carlomagno nel 1937”, o “che la Costituzione tunisina fu promulgata nel  1959” non è sufficiente per raggiungere la nostra competenza. Occorre – come abbiamo visto - accostare questa conoscenza a un certo fatto e a una certa affermazione, e ricavarne le conseguenze opportune.  Se è vero che la divisione traumatica del Mediterraneo è così recente, allora dobbiamo ritenere falsi quei ragionamenti e quelle convinzioni che fanno risalire alcuni aspetti della realtà attuale a tempi immemorabili, a crociate sanguinose e a scorrerie di schiavisti, quando non alla “essenza” di una determinata religione. La prospettiva storica ci aiuta a capire che questa opposizione insanabile – fra Nord e Sud – ha cause che devono cercarsi in qualcosa che sta vicino a noi, e non a remotissime, e dunque inattaccabili, tradizioni.

Al fondo di nuovi ragionamenti, ai quali la conoscenza della storia ci può condurre, c’è una distinzione fondamentale fra la “forma” che i concetti, i giudizi, i punti di vista assumono nell’uso comune, e quella alla quale il ragionamento scientifico ci deve abituare. Nel discorso storico diffuso, infatti, si è portati a “essenzializzare”. Con questo termine si intende quel modo di considerare cose astratte o immateriali (come una cultura, una religione, un modo di pensare ecc) come degli oggetti fisici, solidi. Dunque immutabili. Se, invece, riusciamo a mettere questi oggetti in prospettiva storica, siamo portati a “relativizzarli”. Con questo termine non si allude affatto a frasi come “perdita di certezze”, oppure “tutte le cose hanno lo stesso valore” (anche in questo caso si tratta di accezioni di senso comune dalle quali occorre liberarsi). “Relativizzare” significa, invece, capire che le cose della storia hanno cause individuabili, nascono e vivono in contesti riconoscibili, che sono anch’essi mutevoli nel tempo. Sono, per dirla in un linguaggio – questa volta comune sia alla scienza sia al quotidiano – un “prodotto degli uomini”. Sono costrutti sociali passibili di cambiamenti.

Competenza n.2
Usare i concetti storici in modo appropriato

Il ragionamento per questa nuova competenza è identico. Nel linguaggio comune usiamo continuamente dei concetti storici. La competenza è saperli usare “a regola d’arte”, cioè in modo appropriato (come giustamente dicono i programmi).

Per capire che cosa tutto ciò voglia dire, concentriamoci su un paio di termini che abbiamo già citato: Colonizzazione e il suo opposto Decolonizzazione.

Il significato comune di colonizzazione

Nel discorso quotidiano, colonizzazione è usato in due accezioni:

- Un significato largo, metaforico. E’ una qualsivoglia dipendenza da un soggetto esterno. Economica, mentale, culturale, politica. Un soggetto prevale su un altro? Lo sta “colonizzando”. E’ sufficiente, dunque, una qualsiasi asimmetria in un rapporto perché noi ci si senta legittimati a usare questa parola.

- Un significato soggettivo. “Io mi sento colonizzato”. Sean Connery, per quanto viva nella ricca Scozia e non abbia nessun motivo per lamentarsi, si sente colonizzato dall’Inghilterra (non farò esempi più casalinghi, per quanto ugualmente calzanti). Magari, guardando dall’esterno, uno gli potrebbe dire che non è così vero. Ma è un fatto che lui sia convinto di questa asimmetria dei rapporti.

L’accezione scientifica di colonizzazione

Nel linguaggio scientifico, il termine ha un uso assai più circoscritto: colonizzazione è il dominio esterno su un determinato territorio.

In realtà, la storiografia ci obbliga a distinzioni  un po’ più raffinate. Per esempio, ci mette in guardia sul termine “colonia”, che noi adoperiamo, senza pensarci su troppo, per la storia greca, quella romana e quella moderno-contemporanea. In ognuno di questi contesti il termine designa fenomeni diversi. Nel mondo greco, è la fondazione della apoikìa, la “casa lontana”, la reduplicazione della “città madre”, la metròpolis. Nel mondo romano è prima un insediamento agricolo in terre conquistate e poi una città. A partire dal 1400, con l’avvio dell’impero portoghese, è la conquista di un territorio (che lo si metta a coltura o no poco importa, e naturalmente, senza la minima voglia di reduplicare Lisbona in terra straniera).

Analogamente, occorre fare attenzione al termine correlato – Impero. Gli imperi coloniali sono molto diversi da quello romano. Metterli tutti nello stesso calderone (addirittura con quello di Carlo Magno) non aiuta molto a capire. Basti un solo esempio per consigliare prudenza: nel 248 d.C, un imperatore di origine araba e dal nome greco, Filippo, celebrò i Ludi del Millenario di Roma. Trovatemi un nativo africano, sudamericano, o indiano, che abbiano rivestito per un solo giorno l’ermellino imperiale in Portogallo, Spagna o Inghilterra.

Un’eventualità impossibile, anche solo a pensarla. E, per quanto riguarda l’Italia, ci viene da sorridere al pensiero che Mussolini non si rese affatto conto che il suo progetto di rimettere in vita l’impero romano avrebbe aperto un giorno le porte del Quirinale a un negus etiopico o a uno sceicco libico.

Decolonizzazione

Si dirà: la solita meticolosità dei ricercatori. Che non sia così, lo apprendiamo osservando l’opposto di colonizzazione. Decolonizzazione. Per chi ne conosce solo l’accezione comune, questo termine non può che voler dire “liberazione”. Il colonizzato è uno schiavo. Il decolonizzato è uno libero. Non è così per lo storico: la decolonizzazione si avvera quando “si crea uno stato indipendente”.

Una bella differenza, che apre scenari nuovi di comprensione e ci aiuta a evitare gli equivoci. Un esempio che riguarda il Mediterraneo. Presentare la lotta per la decolonizzazione come “lotta per la libertà” è in stridente contrasto con il fatto che quella lotta portò – nel Mediterraneo - alla costituzione di stati autoritari o dittatoriali (con la sola eccezione del Libano). Certamente: nel corso del processo indipendentista, la lotta viene sempre propagandata come “guerra per la libertà”. Ne sappiamo qualcosa noi, avvezzi a studiare la retorica risorgimentale. Ma in sostanza, questa punta alla nascita di uno stato, che potrà essere democratico o autoritario. Ma ciò avverrà non in ragione della “decolonizzazione”, quanto per altri motivi (chi vorrà, potrà metterli a fuoco comparando le vicende mediterranee con quanto accadde nelle colonie latino-americane, o in quelle inglesi).

Le competenze non sono isolate

Poiché gli equivoci didattici sono sempre dietro l’angolo, immagino che qualche lettore stia già pensando che tutto si risolverebbe facendo studiare le definizioni precise dei termini storici, come vuole una pratica antica, spesso ricorrente. Purtroppo questa fatica servirebbe a poco, se gli allievi non li sapessero usare in modo appropriato. Non sarebbe una “competenza”.

Un modo sorprendente di uso – insieme storiografico e didattico – è quello di intrecciare questa con la competenza cronologica. In pratica, se “applichiamo il concetto al tempo”, vediamo che “colonizzazione/decolonizzazione” sono due termini che “creano un tempo”. La colonizzazione ritaglia, nella cronologia europea e mondiale, un tempo lunghissimo, che va dal 1415, data in cui i portoghesi cominciarono a lanciarsi alla conquista delle terre africane, per aggirare i domini musulmani, fino al 1984, quando, con la restituzione alla Cina di Hong Kong, si ritiene generalmente conclusa la fase del dominio europeo del mondo.

Se poi applichiamo lo stesso procedimento alla cronologia mediterranea, vediamo che il tempo della colonizzazione si sposta in avanti, verso i nostri giorni, perché inizia nel 1830, con l’avvio della conquista algerina da parte della Francia.

Analogo fenomeno succede adoperando come strumento di periodizzazione il concetto di decolonizzazione. Vedremo che nel mondo questa comincia a metà Ottocento, con le guerre delle colonie sudamericane contro il dominio spagnolo, mentre nel Mediterraneo si avvia solo molto tardi, dopo la seconda guerra mondiale.

Alcune conseguenze didattiche

Il processo di colonizzazione, dunque, è un periodo lunghissimo, di circa mezzo millennio. Il che vuol dire che presenta molte diversità. Un conto è la colonizzazione ai suoi esordi, un conto nei tempi successivi. La violenza della primissima colonizzazione non è per nulla comparabile a quella successiva. Il Mediterraneo ha avuto la “fortuna” (qui le virgolette ci vogliono) di essere colonizzato tardi: pensate se la conquista algerina o quella libica avessero prodotto una catastrofe demografica simile a quella che seguì le imprese di Cortez e di Pizzarro. Allo stesso modo, anche la decolonizzazione propone situazioni diverse. Un conto è creare uno stato indipendente nell’Ottocento, quando la forma di governo statale appariva vincente; un altro conto riuscire a crearlo nel secondo dopoguerra, se non addirittura dopo la fine della guerra fredda, al tempo del declino dello stato nazionale.

Di questo lungo processo, quindi, il Mediterraneo vive la parte finale. Per quasi tutto l’Ottocento, solo una parte del Maghreb è colonizzata dalla Francia. E’ a partire dal Novecento che inizia la grande divisione del mare. Comincia l’Italia, aggredendo la Libia. Poi, con il crollo dell’impero turco, ci si lancia alla conquista delle sue terre. Inghilterra e Francia fanno la parte del leone, mettendo le mani sul Vicino oriente, dalla Persia fino all’Egitto. All’Italia toccano le briciole di una vittoria che le apparve mutilata. Solo la Turchia riuscì a salvarsi dall’avidità dei vincitori europei. La colonizzazione della riva sud è un fatto recentissimo, così come le guerre o le lotte per acquistare l’indipendenza. Noi – specialmente in Italia – abbiamo rimosso tutto: ma come possiamo pensare che nel Sud questo fenomeno sia stato dimenticato?

Queste avvertenze ci aiutano a rivedere a diffusi, giudizi cristallizzati. Ci dicono che ciò che è importante capire, in questi processi così lunghi, è proprio la loro profondità temporale. Non si tratta di fenomeni puntuali, dei quali è sufficiente stabilire una data di conquista o quella dell’indipendenza. In tempi così lunghi, si creano abitudini, si mescolano culture e genti, si sedimentano odi e passioni, che diventa difficile dimenticare o sradicare. E, per converso, alcuni fenomeni (la colonizzazione del Mediterraneo) sono così recenti che non è pensabile che non pesino ancora sui fatti della contemporaneità.

Una pratica insegnante da rivedere

C’è, in questa dimensione temporale lunga, anche un invito a rivedere delle pratiche insegnanti. Stando ai programmi, ciò che accade al principio del XV secolo si insegna in prima media o in prima superiore. La fine del Novecento, invece, è argomento dell’anno terminale. E’ legittimo chiedersi in che modo l’allievo riuscirà a “tenere insieme” in un unico racconto mentale fatti e problemi che apprende separatamente, a anni di distanza. Noi smembriamo in decine di pezzi il processo della colonizzazione/decolonizzazione, poi pretendiamo che gli allievi lo comprendano.
Facciamo il conto delle conoscenze scolastiche relative a questo processo e proviamo a situarle in una programmazione standard. Si parte in prima (o in terza superiore) con le imprese portoghesi, segue la conquista dell’America. L’anno successivo, spieghiamo le vicende delle compagnie olandesi e inglesi. Non dovrebbero mancare la Guerra dei sette anni e il trattato di Parigi del 1767, con il quale Francia e Inghilterra cominciarono a spartirsi il pianeta e la tratta degli schiavi. Finalmente, all’inizio dell’Ottocento, si da il via alla conquista della riva sud del Mediterraneo, con l’assalto al mondo delle potenze europee, sancito dalla Conferenza di Berlino del 1884. Il Novecento (siamo arrivati all’ultimo anno) si apre con la conquista della Libia da parte dell’Italia, e – dopo la prima guerra mondiale –  continua con la definitiva colonizzazione del Mediterraneo. Infine, se ci rimane tempo, inseriamo una rapida trattazione del periodo della decolonizzazione successiva alla seconda guerra mondiale.
Se, come diciamo ad ogni occasione, il presente è frutto di lunghe sedimentazioni, è evidente che questa pratica insegnante è un ostacolo insormontabile per la sua comprensione.

Competenza n.3
Contestualizzare

Ogni oggetto storico è immerso in una rete spazio-temporale molto complessa.  Esso è “contestualizzato”. La contestualizzazione, però, non si vede. Occorre ricostruirla mentalmente. Per questo è una competenza: “saper contestualizzare”.

Proviamola su un problema attuale: le donne velate. Negli anni ’60,  il cosiddetto “svelamento” ebbe il valore di “liberazione delle donne”. Ma in determinati regimi dittatoriali, quando lo svelamento venne imposto, molte donne, anche laiche, decisero di velarsi – proprio per manifestare la ribellione contro un sopruso. Dopo l’attentato delle Torri gemelle, in molte parti del mondo le donne  musulmane, sentendo la loro religione messa ingiustamente sotto accusa, hanno preso a velarsi in segno di orgoglio e di difesa della propria identità. Insomma: nel senso comune occidentale le donne musulmane velate significano unicamente oppressione femminile. L’analisi storica ci obbliga a diversificare questo giudizio. In certe occasioni è vero. In altre, paradossalmente, è esattamente il contrario. Per distinguere e capire, occorre “saper contestualizzare”.

Un altro esempio, questa volta di storia generale. Noi contestualizziamo la Prima guerra mondiale generalmente in uno spazio-tempo settentrionale: gli Alleati (Francia e Inghilterra, con l’Italia a rimorchio), combattono contro le potenze centrali dell’Europa: Austria e Germania. E’ proprio così? Al momento della guerra, la Germania ha da tempo stabilito un filo diretto con la Turchia e l’Austria è ancora una realtà balcanica. La guerra, infine, scoppia nei Balcani, cioè in una penisola mediterranea.

E’ la guerra delle trincee. Giusto. Ma si combatte anche nel mare. L’Adriatico è un fronte caldissimo: tanto è vero che il giorno dopo l’entrata in guerra dell’Italia, gli austriaci non persero tempo a bombardare le coste pugliesi. E uno dei primi caduti fu un povero ragazzo di Bari, centrato da una bomba lasciata cadere da un aereo, partito dalle coste montenegrine (questa storia è raccontata da Sergio Chiaffarata nel prossimo numero di “Mundus”).

Sulle coste turche, a Gallipoli, si combatte una delle battaglie più sanguinose della seconda guerra mondiale. Vede fronteggiarsi i turchi, guidati da Mostafà Kemal, e decine di migliaia di ragazzi neozelandesi e australiani, mandati al macello da insipienti generali inglesi. Quella vittoria fu per Kemal il trampolino di lancio, per conquistare il potere e creare la Repubblica turca. Nell’altra parte del mondo, Australia e Nuova Zelanda, hanno fondato su quell’eccidio di giovani vite le basi della loro identità nazionale.

Fra le conseguenze più rilevanti della guerra c’è la distruzione dell’impero turco. L’ assetto del mare, raggiunto nel lontano XVI secolo, si sconvolge in pochi anni. Francia e Inghilterra si accaparrano le spoglie imperiali e pongono le basi, con la loro dissennata politica spartitoria, della odierna catastrofe mediorientale.  E’ con la guerra che il Mediterraneo diventa un mare interamente colonizzato.

Tutto questo si vede molto bene, a patto di contestualizzare l’evento guerra in uno spazio-tempo centro-meridionale.  Questo nuovo contesto pone le basi per mettere in prospettiva storica gli eventi dell’oggi. Se, invece,  come siamo abituati a fare, ci irrigidiamo in una contestualizzazione centro-settentrionale, i fatti del Vicino Oriente tenderanno ad apparire fastidiosamente inspiegabili. Motivati magari da una connaturata propensione alla violenza di quelle popolazioni.

Competenza n. 4
Riconoscere la complessità storica dei fatti

Un fatto storico è una specie di cellula: se lo guardiamo al microscopio si rivela un sistema di innumerevoli componenti intrecciate fra di loro. E questo sia se si tratti di un fatto macro, come una guerra o una crisi mondiale, sia che si tratti della biografia di un individuo o di un evento minimo di storia locale. I fatti si presentano apparentemente come “cose solide”. Fa parte essenziale della formazione storica insegnare agli allievi che occorre analizzarli, per riconoscere la loro complessità.

Fernand Braudel ci ha insegnato che ogni fatto storico risulta dalla sedimentazione di tanti tempi. Per spiegarle questo concetto, ha usato una metafora celebre, quanto mai pertinente in tema di Mediterraneo: i fatti sono come il mare. In profondità ci sono le acque quasi immobili, poi le lente correnti marine e in superficie le onde.

E’ un modello di analisi facile, un buon avvio per insegnare a leggere la complessità dei fatti mediterranei.  Uno dei miei primi esperimenti con i ragazzi riguardò la battaglia di Lepanto. Invitavo gli allievi a scomporla in tanti elementi, servendomi di un’immagine: le navi, le vele, i remi, i cannoni, le bandiere con le insegne religiose.  Ognuno di questi elementi ha un suo tempo, che non è difficile stabilire. A questo punto invitavo gli allievi a costruire una “piramide dei tempi”: in basso i tempi più antichi (la navigazione e le vele); poi quelli intermedi: le religioni; poi quella della costituzione dei soggetti che combattevano (Impero turco, Venezia, Malta, Regno di Napoli,ecc.); infine quelli delle armi.

E’ una pratica didattica molto semplice, che si basa su tre operazioni: la prima di analisi (scomporre l’evento nella maggior parte di elementi che si riesce); la seconda di datazione degli elementi trovati (approssimata, o precisa a seconda delle possibilità); la terza di costruzione di uno schema cronologico (una infografica, diremmo oggi). Il risultato è, da una parte, una sorta di “impronta cronologica” dell’evento. La chiamo così, perché ogni evento ha una sua impronta particolare. La seconda è un avvio alla percezione della complessità del fatto storico.

Competenza n. 5
Comprendere i processi

Il tempo storico non è una linea. La pratica sempre più diffusa delle “rette cronologiche” tende a consolidare la confusione fra il tempo storico e la cronologia. Credo che la “piramide dei tempi”, vista sopra, sia un cronogramma molto più ricco e vicino all’analisi storica, di una retta diritta e sottile. 

I tempi storici più interessanti riguardano i processi. Potremmo definirli, al termine di questa carrellata sulle competenze, con una semplice formula:

Contestualizzazione + Complessità + Prospettiva storica = processo

Nella mentalità diffusa il tempo storico è come una serie di biglie, una colpisce l’altra muovendo dal passato verso il futuro. Nell’analisi storica, il processo è il fluire nel tempo di un insieme complesso, le cui componenti viaggiano a velocità diverse, interagendo fra di loro e con il loro contesto.

Proprio perché complesso, il processo storico può essere letto da tante angolazioni. Difficilmente lo sarà in modo esaustivo. Molte letture risulteranno compatibili. La possibilità di guardarlo da punti di vista diversi aiuterà spesso la sua comprensione. Quasi mai un processo permette giudizi univoci (positivo o negativo). Spesso convivono aspetti che ci appaiono di natura diversa. Spesso gli effetti dei processi sono sorprendenti rispetto alle premesse. Diciamo allora che sono “controintuitivi”. I combattenti per la libertà dei popoli colonizzati del mediterraneo si batterono sinceramente per i loro ideali. Chi avrebbe mai potuto sospettare che, una volta al potere, avrebbero dato vita a governi autoritari o dittatoriali? Quanto di “controintuitivo” c’è nella storia delle Primavere arabe? Il grande impero turco, come quello austroungarico, era percepito come oppressivo dai molti sudditi, e questo favorì anche la sua rapida caduta. Ma (esattamente come l’impero austroungarico) esso ha garantito la convivenza di popoli e di religioni diverse come non accadde nei tempi successivi, di stati liberi e indipendenti. Molti superstiti delle persecuzioni naziste e dei pogrom europei dettero vita allo stato di Israele: chi avrebbe mai detto che avrebbero dato vita a uno stato con le preoccupanti caratteristiche dell’apartheid? Dal canto suo, il mondo palestinese si presenta con una complessità di soggetti che non consentono letture univoche.

Nella mentalità comune ci si attende che i cambiamenti siano definitivi e radicali. Ci si attende che i suoi protagonisti siano “buoni o cattivi”. Che ci sia chi ha ragione e chi ha torto. La storia ci abitua a fare i conti con cose che hanno una pluralità di letture. Ci dovrebbe insegnare che non esistono gesti, e personaggi, taumaturgici, ma pazienti opere di governo della complessità.

Il laboratorio del tempo presente

•    Didattica ingenua: fare una ricerca, informarsi, discutere, portare i giornali in classe, ecc

•    Didattica esperta: sottoporre un determinato fatto  all’analisi operata con gli strumenti storici a disposizione in quel momento scolastico

Le scuole sono piene dei relitti della didattica ingenua. Un evento colpisce la sensibilità dei ragazzi? Ecco pronta la ricerca su Internet; gli articoli di giornali e la diatriba mediatica riprodotta in classe. L’interesse dei ragazzi è assicurato. Ma qual è il vantaggio formativo che ne ottengono? Cosa imparano rappresentando in classe la dinamica di un talk show? E per quale motivo si dovrebbero confrontare in classe le opinioni di giornalisti (se va bene), quando non di oscuri commentatori della rete?

Un laboratorio del Tempo presente, a mio modo di vedere, dovrebbe essere il luogo dove si prova l’efficacia delle capacità operative, messe a punto nel corso della programmazione. E’ il luogo – per riprendere il tema di questo intervento – dove si sperimenta quanto l’allievo sia competente nell’analizzare un dato fatto. Man mano che si impadronisce – studiando la storia - di questa o di quella competenza, saggerà le sue capacità nell’analisi di fatti della contemporaneità. Certamente, alla fine del suo percorso formativo dovrebbe disporre di una capacità di analisi e di interrogazione più raffinata e completa. Ma non è detto che, nel corso del curricolo, possa sperimentare la capacità di scomporre un evento; o di provare a metterlo in prospettiva storica; o di contestualizzarlo.

Appartiene a un modo ingenuo di considerare l’insegnamento storico quello di riservare alla fine del percorso l’analisi dei temi caldi della storia immediata. Una didattica esperta, invece, suggerisce al docente di non perdere l’occasione che la storia gli offre e di aprire, di tanto in tanto, una finestra su quello che sta accadendo, in modo da offrire all’allievo la possibilità concreta di convincersi che la storia che studia, per quanto riguardi fatti lontani, ci attrezza ad una lettura sempre più approfondita del presente.

Riferimenti

Gli esempi di questo intervento sono tratti dalle relazioni tenute alla Summer School “Laboratorio del Tempo presente”, organizzata dall’Insmli a Venezia dal 25 al 27 agosto 2014, e dedicata a Mediterraneo contemporaneo. In particolare, debbo a Giulia Albanese i riferimenti al fascismo e al Concordato del 1929; a Nicola Labanca quelli al tema della Colonizzazione/decolonizzazione, mentre Leila el Houssi mi ha dato gli spunti sulla condizione femminile nel mondo islamico. Ho seguito, infine, il quadro cronologico tracciato da Mostafà Hassani Idrissi. Queste relazioni, insieme con i quindici studi di caso preparati dai tutor della scuola, verranno pubblicati su “Novecento.org”. La storia completa del Mediterraneo, diretta ai docenti del Mediterraneo, è:  Mostafa Hassani Idrissi (dir.), Méditerranée. Une histoire à partager, Bayard, Parigi 2013, della quale si possono leggere brani, studi di caso e materiali multimediali sul sito. Spero che quanto prima questo volume possa essere tradotto in italiano.

La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

Lo trovate già su Amazon, il manuale comune del Mediterraneo, scritto da 15 storici dei paesi rivieraschi e diretto da Mostafà Hassani-Idrissi (già segnalato nelle News del nostro sito). Se avete voglia, potete vederne la presentazione nel sito che l’editore Bayard ha allestito. Per il momento è in francese e in arabo. Si spera, man mano che questo manuale verrà tradotto nelle diverse lingue (stiamo già contattando degli editori italiani), di averlo anche in italiano. Manuale e sito sono diretti ai professori e ai formatori dei formatori. Serve a suggerire loro delle nuove prospettive, per la storia che insegnano e, in ogni caso, forniscono materiali di uso già pronti (gli «Studi di Caso»), di alcuni dei quali il sito pubblica anche una sintetica guida all’uso. Il manuale è stato presentato a Marsiglia al principio di dicembre, perché è una delle iniziative che questa città, capitale culturale europea per il 2013, ha ritenuto giusto di realizzare. Mi sembra la prima volta che una capitale culturale pensi ai docenti di storia.

Alla presentazione hanno partecipato ben quattro ministri dell’istruzione dei governi dell’area. Chi non ha mandato ministri ha inviato ambasciatori o consoli o altri rappresentanti di rango. Il progetto è stato visto con interesse, dato il pubblico numerosissimo. Avrà – tuttavia -  qualche significato il fatto che il Miur non abbia inviato nessuno (nonostante i numerosi inviti), seguito in questo dalla sola Grecia. Eppure, il manuale si presta, fin d’ora, a interessanti applicazioni, per esempio negli Esabac, i corsi di secondaria superiore italo-francesi, i cui docenti (non soltanto quelli italiani) sono costretti ad assemblare alla meno peggio pezzi di manuali dei due paesi. Peraltro, già in Piemonte (la cui dirigente regionale, unica per l’Italia ha partecipato ai lavori), partirà quanto prima la formazione dei docenti Esabac, proprio con questo manuale. E forse farà piacere ai colleghi italiani, sapere che una parte di questa opera (alcuni studi di caso e soprattutto l’atlante che lo completa) è stata ampiamente sperimentate in molte scuole italiane.

L’intervista che hl pubblica è stata raccolta da Laura Guien, giornalista indipendente, per il sito www.slate.fr. La ringraziamo per avercene concesso la versione integrale. Chi poi vuole ascoltare direttamente la voce di Mostafà, online troverà una seconda intervista, nella quale lo storico marocchino parla dell’importanza di scrivere, e studiare, una storia « senza appartenenze». (A. Brusa)

intervista raccolta da Laura Guien

D: Come sono stati scelti gli autori di questo manuale comune? attraverso una rete di relazioni, oppure per affinità elettive, ideologie o per altro?

R: Si trattava di scrivere un manuale comune di storia del Mediterraneo dalle origini ai giorni nostri. Perciò abbiamo cercato di assegnare ad ogni capitolo almeno due autori  (uno del Nord e l’altro del Sud) in maniera da evitare l’etnocentrismo dell’uno o dell’altro.  Allo stesso tempo, ci siamo preoccupati di diversificare la partecipazione geografica delle rive del Mediterraneo. Certamente, è stato importante attingere alle reti di relazioni e servirsi delle affinità, ma sempre alla luce delle competenze. Il possibile non è stato pari ai desideri, perché solo quattro paesi del Nord (Portogallo, Francia, Italia e Grecia) e quattro del Sud (Libano, Egitto, Tunisia e Marocco) hanno contribuito effettivamente alla scrittura. Tuttavia, hanno partecipato alle prime riunioni anche colleghi venuti dall’Algeria, dalla Mauritania, dalla Spagna, da Israele, dalla Palestina, dalla Turchia, da Cipro e anche da Paesi non mediterranei, come la Germania e il Regno Unito.

Il Mediterraneo di Ibn Hawqal (X secolo)

D: In che cosa il fatto di pensare la storia in un quadro denazionalizzato permette di lottare contro i pregiudizi e gli estremismi? In che cosa porta a cambiare lo sguardo sull’Altro?

R: Non penso che il Mediterraneo sia un quadro denazionalizzato. Forse l’Europa è un quadro denazionalizzato? molti paesi possono trovare in questi quadri il prolungamento della loro identità. Per noi l’obiettivo  non è mai stato né quello di nazionalizzare, né quello di denazionalizzare la storia del Mediterraneo. Abbiamo, è vero, puntato a  lottare contro pregiudizi ed estremizzazioni, cercando di colmare le lacune, le misconoscenze degli uni e delle altre, superando la questione dell’Altro, e andando verso una storia condivisa, fatta di interazioni. Pensiamo che, se rivolgiamo uno sguardo globale alla storia mediterranea nella sua complessità, e se esercitiamo i nostri allievi al pensiero storico, fatto di critica, di apertura dello spirito e di capacità di decentrarsi, noi contribuiremo a cambiare il nostro sguardo attuale sugli uni e sugli altri, e cominceremo a pensare ad un «noi» sempre più allargato.

D: L’Egitto ha già annuciato, per voce del suo ministro dell’educazione, che è in procinto di riscrivere i suoi programmi utilizzando questo manuale. Ci sono altri paesi che stanno intraprendendo la stessa strada? E in Francia, come si diffonderà quest’opera presso gli insegnanti, una volta che terminerà la fase di lancio editoriale?

R : Ho già spiegato nella Conferenza di presentazione che, dopo la fase della scrittura, sarebbe venuta quella della messa in opera. Questa si può realizzare in molti modi
-Introdurre il manuale sia nella formazione iniziale, sia in quella continua dei docenti.
-Riformare i programmi di storia per introdurre in modo integrale i contenuti del manuale.
-Nell’attesa, i docenti possono pescare nel manuale, e più ancora nel sito internet, informazioni e studi di caso, adatti alla loro situazione e compresi nei programmi attuali.
Ci dobbiamo mobilitare, con l’aiuto della società civile, per trasformare in realtà queste prospettive.

Il Mediterraneo di Al-Idrisi (XII secolo)

D: Come essere sicuri che la diffusione di questo manuale sia realmente una priorità in paesi dove la stabilità politica è ancora fragile o inesistente? Tutti i paesi sono pronti a rimettere in questione le loro priorità identitarie?

R: Per il momento, non siamo sicuri di niente, nemmeno nei Paesi dove c’è una stabilità politica. Dobbiamo aspettare e vedere. Certamente, nei Paesi dove la stabilità politica è ancora fragile, si può pensare che le priorità si allontanino nel tempo, ma non è escluso che certe rotture politiche si accompagneranno a cambiamenti al livello dei programmi scolastici, in particolare di quelli di storia. Ma certi cambiamenti (conservatori) non sono affatto i benvenuti nell’ottica della nostra opera.
Il manuale non vuole rimpiazzare un’identità nazionale, o una qualsiasi identità collettiva, con un’altra mediterranea, e dunque non è la priorità identitaria che è messa in questione, quanto piuttosto l’essenzializzazione, che imprigiona gli individui in una identità immutabile e chiusa.

D:Durante la conferenza, Mr Azulay della fondazione Anna Lindh, ha detto che bisognava percepire l’ispirazione politica, sottesa al progetto. Quale potrebbe essere questa vocazione politica, secondo voi?

R: La problematica della nostra opera, come qualsiasi problematica, si definisce attraverso due componenti indissociabili: teorica e politica. Il fatto è che ogni teoria scientifica ha delle implicazioni politiche che si orientano alla conservazione o al cambiamento. Il nostro approccio è stato quello della complessità, un approccio che si smarca da quello dello Scontro di Civiltà  o da quello dell’essenzializzazione identitaria. La vocazione politica della nostra opera risiede nell’apertura e nello scambio e non nella chiusura e nel ripiegamento su se stessi; risiede nella connettività e non nella conflittualità; nel meticciato e non nello scontro; nell’unità e nella diversità e non nella divisione e nell’uniformità; nella democrazia e non nell’autoritarismo; nella modernità e non nella conservazione … Questa vocazione politica traspare qua e là nell’opera, in modo più o meno implicito.

D: Come essere sicuri che gli insegnanti possano e vogliano servirsi di strumenti pedagogici, sostenuti dalla politica?

R: Se i governi sosterranno questi nuovi strumenti, nel nostro caso il manuale comune e il sito collegato, allora l’adesione degli insegnanti sarà più facile. Potere e volere sono spesso uniti. Spesso gli insegnanti che non vogliono sono quelli che non possono. Ma se questo manuale verrà usato nella formazione iniziale o in quella continua, allora il sapere e il saper fare dissiperanno le reticenze che possono esistere presso alcuni. Proprio perché teniamo in gran conto l’importanza che questo progetto avrà presso insegnanti e formatori di formatori, che destiniamo principalmente a loro il nostro lavoro.

Il Mediterraneo del Beato di Liebana (XII secolo)

D: Durante la conferenza di lancio, Mme Leïla Chahid ha rilevato che siete stati molto «furbi» a evocare per 2/3 una storia comune a danno della storia dei conflitti. In che modo avete evitato lo scoglio di una storia consensuale?

R: Sinceramente, non abbiamo usato nessuna furbizia. Non abbiamo occultato i conflitti che hanno travagliato la storia del Mediterraneo, ma abbiamo adottato una scala temporale che ha prodotto lo sfocamento di certi conflitti. D’altra parte, possiamo avanzare l’ipotesi che la natura stessa del progetto, quella di un manuale comune per i paesi rivieraschi del Mediterraneo, non sia estranea ad affrontare – storicamente e didatticamente – la questione dei conflitti. Infine, la toria non eventografica attesta che gli scambi, alla lunga, la vincono sui conflitti, per quanto riguarda il Mediterraneo.

D: Si potrebbe immaginare un manuale di storia mondiale, a scala planetaria? In quali parti del mondo si vorrebbe sperimentare un tale manuale di storia comune?

R: La storia mondiale sembra oggi più un progetto didattico che una realtà storiografica. Il progetto didattico si batte per una storia che vuole abbracciare il globo tutto intero, trascendendo frontiere nazionali e regionali, e rimpiazzando l’approccio etnocentrico con uno mondiale. Dal punto di vista di certe tendenze attuali (ecologiche, economiche, politiche e culturali) il progetto sembrerebbe ben fondato, tanto sul piano scientifico quanto su quello didattico. Ma, perché un tale progetto veda la luce, bisogna che degli storici e dei decisori politici trovino conveniente redigere un manuale di questo genere. Per questo, occorre definire quelle «chiavi intepretative valide sotto tutti i cieli e tutte le epoche» (Luigi Cajani) e mettere in funzione un principio organizzatore che non riduca la storia mondiale a una giustapposizione di storie nazionali o anche continentali.
La scala mediterranea può essere considerata come una scala intermedia fra quella nazionale e quella mondiale. E’ là, in questo tipo di spazio che «si disegnano e giungono a maturazione […]  progetti politici precisi […]. Là si trovano densità di relazioni lungo il corso dei secoli e ancora al giorno d’oggi, che possono giustificare la frequenza con la quale sono presenti nell’insegnamento di conoscenze utili e di esperienze comuni […]. Ed è anche a questo livello che si affilano già, sulla falsariga dell’affermazione identitaria, delle ideologie e delle strategie di reazione alla mondializzazione e alla competizione planetaria » (Henri Moniot).
Veniamo ora alla seconda domanda. Per rispondere, partirei da due concetti elaborati da Reinhart Koselleck: il campo di esperienza e l’orizzonte delle attese. Il primo designa per gli uomini del passato la profondità della loro memoria, la presenza per loro del proprio passato (una presenza che cancella alcuni elementi del passato e ne valorizza altri) ; il secondo è per loro la presenza del futuro (un futuro fatto di anticipazioni, di possibili alternative, di scelta fra le aspirazioni immediate e quelle a medio e a lungo termine, fra speranze e paure). Secondo me, possiamo classificare le nazioni in due categorie: quelle che restano rinchiuse nel loro campo di esperienze e la loro storia nazionale, e quelle che si aprono sull’orizzonte delle attese e la storia mondiale. In prima approssimazione, quelle si preparano meno e si adattano meno di queste alla mondializzazione.

Il Mediterraneo di Tolomeo (nella riscostruzione del XV secolo)

D: Questo tipo di lavoro, collegiale, co-redazionale e di confronto, rappresenta l’avvenire per l’apprendimento della Storia? Quali sono i limiti di questa procedura?

R: I manuali nazionali francesi, non solamente quelli di storia, sono abitualmente redatti in modo collegiale. Lì, però, questo tipo di lavoro è orientato dai programmi, dalle raccomandazini ufficiali, dalle istruzioni programmatiche. E’ più facile. Nel caso del nostro manuale, il lavoro collegiale, co-redazionale e di confronto è stato pesantissimo sul piano dell’organizzazione, ma tuttavia necessario, perché è stato questo approccio che ha permesso di qualificare l’opera come un « manuale comune ». Se fosse stata scritta da uno o due autori, quale che fosse la loro notorietà, l’opera non avrebbe potuto pretendere un tale statuto.
Ogni lavoro ha i suoi limiti. I nostri sono stati che non abbiamo potuto collaborare fino alla fine con colleghi turchi o spagnoli, per quanto questi abbiano partecipato alle nostre prime riunioni. Ma, alla fine, i veri limiti del progetto saranno stabiliti dal ruolo che il nostro manuale svolgerà nella formazione dei formatori e nei programmi scolastici. Abbiamo lavorato in tutta indipendenza dalla politica, ma la sorte del nostro progetto - oggi - dipende dalla politica.