di Ilenia Lodato
Insegnare storia in un contesto difficile: una sfida educativa.
Insegnare storia nella scuola secondaria superiore rappresenta oggi una delle sfide più complesse della didattica. La disciplina è spesso percepita dagli studenti come distante, astratta, fondata prevalentemente sulla memorizzazione di date, eventi e nomi. Tale percezione risulta particolarmente evidente nei contesti tecnici e professionali, dove gli studenti tendono a considerare maggiormente utili le discipline immediatamente spendibili nel mondo del lavoro.
Fig.1: Locandina ufficiale del percorso didattico “Diversità e identità nella storia: un viaggio dal Medioevo ai nostri giorni” (a.s. 2025/2026, ITI S. Cannizzaro, Catania). Prodotto di comunicazione ideato dal team di coordinamento a supporto della fase di disseminazione.Questa difficoltà emerge con particolare forza in alcune realtà scolastiche caratterizzate da elevata fragilità educativa e rischio di dispersione scolastica. È il caso dell’Istituto Tecnico Industriale “Stanislao Cannizzaro” di Catania, situato in un quartiere periferico della città, in un contesto sociale complesso, dove spesso le difficoltà nello studio si intrecciano con problematiche economiche, culturali e relazionali.
In questo scenario, la didattica della storia non può limitarsi alla trasmissione di contenuti, ma deve diventare uno strumento per sviluppare competenze critiche, consapevolezza civica e capacità di interpretare la realtà. Abbiamo maturato questa convinzione a partire da una sperimentazione didattica avviata l’anno precedente nell’ambito dell’educazione alla legalità. L’esperienza aveva mostrato come il coinvolgimento diretto degli studenti nella ricerca storica e nella costruzione di prodotti narrativi potesse aumentare significativamente la motivazione allo studio e la partecipazione attiva. Da qui la scelta di ampliare il percorso, trasformandolo in un laboratorio interdisciplinare di più ampio respiro, centrato sul tema della costruzione dell’identità e della percezione della diversità nella storia in un’epoca che va dalla fine del Medioevo ai giorni nostri.
Così è nato il progetto interdisciplinare “Diversità e identità nella storia: un viaggio dal Medioevo ai giorni nostri”, realizzato nell’anno scolastico 2025-2026 con le classi terze, quarte e quinte dell’indirizzo informatico dell’Istituto tecnico industriale S. Cannizzaro di Catania.
Fig.2: Ambiente di apprendimento immersivo realizzato con Delightex Edu. Gli studenti delle classi quarte, attraverso narrazioni digitali e docu-fiction in realtà virtuale, decostruiscono il paradigma coloniale e sperimentano il pensare storicamente per concetti.Alfabetizzazione storica e Historical Thinking.
L’impianto teorico del progetto si colloca nel quadro degli studi internazionali sull’Historical Thinking e sull’alfabetizzazione storica. Sam Wineburg (“Historical Thinking and Other Unnatural Acts”, 2001) ha evidenziato come il pensiero storico non coincida con la semplice conoscenza del passato, ma consista nella capacità di interrogare criticamente le fonti, contestualizzare gli eventi e comprendere la complessità delle interpretazioni storiche. Dal canto loro, Peter Seixas e Tom Morton (“The Big Six Historical Thinking Concepts”, 2013) hanno individuato nel pensiero storico una serie di concetti chiave - rilevanza storica, continuità e cambiamento, cause ed effetti, prospettiva e dimensione etica - che consentono agli studenti di sviluppare una vera competenza storica.
Antonio Brusa ha più volte sottolineato la necessità di integrare una didattica trasmissiva della storia con pratiche laboratoriali basate sull’analisi delle fonti e sulla costruzione attiva della conoscenza, dove l’alunno forma il suo sapere storico manipolando e interrogando le fonti.
Il progetto si è dunque posto come obiettivo prioritario quello di alfabetizzare storicamente gli studenti, ovvero fornire loro gli strumenti per comprendere come si costruisce la conoscenza storica e come gli storici producono interpretazioni fondate sull’analisi critica delle fonti.
Gli studenti sono stati progressivamente guidati a comprendere che la storia è una disciplina scientifica che utilizza procedure rigorose di ricerca, confronto e verifica delle evidenze e non un insieme di racconti già pronti.
La storia come laboratorio di ricerca.
L’intero percorso è stato costruito secondo una metodologia laboratoriale e cooperativa. Le attività hanno privilegiato: analisi diretta delle fonti storiche; cooperative learning; didattica per competenze; public history e divulgazione storica; uso delle tecnologie digitali; drammatizzazione e storytelling.
Gli studenti, trasformati da fruitori passivi a produttori attivi di storia, hanno lavorato in piccoli gruppi assumendo ruoli differenti: ricercatori, selezionatori delle fonti, autori di testi, sceneggiatori, attori, narratori e creatori di contenuti multimediali.
In questo modo la ricerca storica è stata trasformata in un processo partecipato e condiviso, capace di coinvolgere anche studenti generalmente poco motivati verso lo studio tradizionale.
Un percorso attraverso i secoli: le fonti, il cuore del progetto.
Elemento centrale del percorso è stato il lavoro sulle fonti storiche. Il progetto è stato articolato in quattro grandi nuclei tematici. Il percorso delle classi terze ha preso avvio dal tardo Medioevo per affrontare il tema della paura del diverso, quando il volto dell’altro prendeva forma nell’eretico, nel malato, nello straniero. Da qui il percorso è proseguito analizzando la caccia alle streghe come fenomeno di prima età moderna, con radici tardo-medievali. Su questa base gli studenti hanno lavorato su manuali normativi come il “Malleus Maleficarum” di Kramer e Sprenger (1487) e su “Storia della Stregoneria” di Giordano Berti (2010), analizzando bolle papali e verbali processuali, con particolare attenzione al caso di Matteuccia di Ripabianca da Todi (1428). Il percorso è stato arricchito dal laboratorio di inglese dedicato ai processi di Salem (1692-93) e dal confronto con il caso contemporaneo di Mahsa Amini, per riflettere sulla lunga durata di stereotipi e discriminazioni di genere.
Fig.3: Restituzione laboratoriale del modulo su stregoneria e alterità. Gli studenti di terzo anno rielaborano la biografia di Matteuccia di Francesco da Todi (1428), attraverso linguaggi iconico-grafici e performance teatrale, in ottica di laboratorio storico. 
Fig.4: Simulazione processuale e drammatizzazione didattica. Riscrittura e messa in scena del copione processuale per stregoneria, con approccio di role-playing per l’analisi critica delle fonti inquisitoriali.
Fig.5: Restituzione del laboratorio di inglese sui processi di Salem e del confronto di storia del presente sul caso di Mahsa Amini. Gli studenti lavorano sulla continuità storica delle discriminazioni di genere.
Le classi quarte hanno condotto un’analisi critica del colonialismo, periodo storico in cui l’idea di superiorità culturale e razziale fu trasformata in uno strumento di dominio. Interi popoli vennero definiti “inferiori” e le differenze culturali diventarono giustificazioni per conquistare, sfruttare e controllare. Attraverso documenti storici, come le lettere e i diari di Cristoforo Colombo; mappe d’epoca (come la mappa storica di Pietro Coppo) e la “Brevisima relación de la destrucción de las Indias” di Bartolomé de Las Casas, gli studenti hanno scoperto come le parole e le immagini possano costruire stereotipi destinati a durare nel tempo, comprendendo che nessuna discriminazione nasce per caso. Gli studenti del quinto anno hanno analizzato la propaganda totalitaria del Novecento, la quale trasformò la comunicazione in uno strumento di manipolazione di massa. Ogni messaggio era progettato per influenzare le coscienze e ciò è stato compreso attraverso l’approfondimento di manifesti e di grandi discorsi internazionali in lingua inglese (particolare attenzione è stata posta all’analisi linguistica dei discorsi di Churchill e Roosevelt e al confronto con la distopia orwelliana di 1984) come facilitatori di una riflessione sul rapporto tra informazione, potere e verità.
Fig.6: Didattica della memoria attiva per le quinte. Dialogo storico-filosofico sul dispositivo memoriale delle Stolpersteine di Gunter Demning, attraverso dialoghi immaginari tra vittime e persecutori. Gli studenti, da fruitori a produttori di storia, traducono la ricerca storica per riflettere sulle forme di esclusione e sull’inclusione come pratica quotidiana di cittadinanza.
Fig.7: Performance teatrale in lingua inglese ispirata a “1984” di G. Orwell. Analisi della manipolazione del linguaggio e dell’annientamento del pensiero critico nei totalitarismi, in chiave di attualizzazione.
Parallelamente all’attività prettamente storica, il Dipartimento di Sostegno dell’Istituto ha guidato un percorso dedicato alla diversità nel mondo attuale, come conclusione ideale dell’interno percorso: un gruppo di studenti ha raccontato esperienze, emozioni, paure e desideri sotto forma di interviste rivolte alla comunità scolastica. Dando voce a chi, troppo spesso, rimane invisibile, hanno voluto dimostrare che la diversità non è un limite, ma una possibilità di incontro. Attraverso le interviste rielaborate in forma narrativa, gli studenti hanno ampliato il percorso di ricerca oltre la dimensione storica, sviluppando una riflessione critica sui pregiudizi che attraversano ancora la società contemporanea e sul significato dell’inclusione come pratica quotidiana di cittadinanza.’uso di fonti differenti ha consentito agli studenti di confrontare linguaggi, prospettive e interpretazioni, comprendendo come ogni documento rappresenti un punto di vista parziale che deve essere sempre contestualizzato e verificato.
Fig.8: Approfondimento dei grandi discorsi internazionali in lingua inglese, con analisi linguistica del discorso di F.D. Roosevelt sul Day of Infamy. Le fonti sono interrogate come strumenti di manipolazione di massa per una riflessione sul rapporto tra informazione, potere e verità.Public History e restituzione pubblica della ricerca.
Particolarmente rilevante è stato il momento della restituzione pubblica, intesa come fase conclusiva del processo di ricerca e di rielaborazione. Le conoscenze costruite attraverso il lavoro sulle fonti sono state tradotte in linguaggi differenti - teatrali, narrativi, audiovisivi e digitali - e condivise con le famiglie e con la comunità scolastica durante l’evento finale del progetto. Scelta, questa, che si colloca pienamente nell’ambito della Public History, intesa come pratica di condivisione pubblica della conoscenza storica e di coinvolgimento attivo dei cittadini nella costruzione della memoria collettiva. Gli studenti, pertanto, non sono stati semplici destinatari di contenuti, ma produttori di narrazioni storiche fondate su fonti e interpretazioni documentate.
L’esperienza ha mostrato come la storia possa tornare a essere, per gli studenti, non soltanto una disciplina scolastica, ma uno strumento di interpretazione della realtà. In un contesto in cui spesso il passato viene percepito come distante, astratto e privo di utilità concreta, il lavoro sulle fonti ha consentito di restituire alla conoscenza storica la sua natura problematica, investigativa e profondamente umana.
Attraverso documenti, immagini, testimonianze, mappe, discorsi politici, gli studenti hanno sperimentato che la storia non è un racconto già scritto da apprendere passivamente, ma una continua costruzione di significato fondata sull’analisi critica delle tracce lasciate dagli uomini e dalle donne del passato. In questo percorso, la ricerca storica è diventata occasione di confronto, di riflessione e di partecipazione attiva.
Il laboratorio ha inoltre evidenziato come l’educazione storica possa contribuire alla formazione di cittadini più consapevoli, capaci di riconoscere la complessità dei fenomeni sociali, di interrogarsi sulle origini dei pregiudizi, delle discriminazioni e delle forme di esclusione che ancora caratterizzano il mondo contemporaneo. Comprendere la storia della caccia alle streghe, del colonialismo, dei totalitarismi o delle persecuzioni non significa infatti guardare a vicende concluse, ma interrogare questioni che continuano a manifestarsi, in forme diverse, nel presente.
La sfida educativa più importante non consiste allora nel trasmettere un maggior numero di conoscenze, ma nel fornire agli studenti gli strumenti per porsi domande, analizzare criticamente le informazioni e costruire interpretazioni fondate. In un’epoca segnata dall’immediatezza della comunicazione, dalla diffusione di narrazioni semplificate e dalla crescente difficoltà di distinguere tra fatti, opinioni e manipolazioni, la capacità di ragionare storicamente assume un valore che va ben oltre i confini della disciplina.
Forse è proprio questa la domanda che la scuola è chiamata oggi ad affrontare: se vogliamo formare cittadini capaci di comprendere il mondo in cui vivono, possiamo davvero rinunciare a educarli a leggere criticamente il passato da cui quel mondo è nato?
Fig.9: Momento conclusivo di restituzione corale. Tutte le classi coinvolte condividono il brano “Almeno tu nell’universo” di Mia Martina, come pratica di community building e rielaborazione emotiva di identità e inclusione.
Bibliografia
1. Riferimenti storiografici, didattici e fonti documentarie
Berti, G., Storia della stregoneria. Origini, credenze, persecuzioni e rinascita nel mondo contemporaneo, Mondadori, Milano 2010.
Brusa, A., Giochi per imparare la storia. Percorsi per la scuola, Carocci, Roma 2022.
Churchill, W., We shall fight on the beaches, House of Commons, Londra, 4 giugno 1940.
Colombo, C., Lettere autografe edite ed inedite di Cristoforo Colombo, G. Daelli e Comp. Editori, Milano 1863.
Coppo, P., De toto orbe, Venezia 1524-1528.
De Las Casas, B., Brevísima relación de la destrucción de las Indias, Siviglia 1552.
Demnig, G., Stolpersteine / Pietre d'inciampo. Progetto di memoria diffusa, Colonia 1992.
Innocenzo VIII, Bolla Summis desiderantes affectibus, Roma, 5 dicembre 1484.
Kramer, H. e Sprenger, J., Malleus Maleficarum, Strasburgo 1487.
Miccichè, A., Pizzirusso, I., Ravveduto, M., Il primo libro di didattica della storia, Einaudi, Torino 2025.
Orwell, G., 1984, Secker & Warburg, Londra 1949.
Seixas, P., Morton, T., The Big Six Historical Thinking Concepts, Nelson Education, Toronto 2013.
Wineburg, S., Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Temple University Press, Philadelphia 2001.
2. Sitografia digitale
Archivio Storico Istituto Luce, Archivio Luce per la Didattica, Roma.
Enciclopedia delle Donne, Matteuccia di Francesco da Todi (1388-1428), a cura di Montesano, M.
Europeana Foundation, Europeana Collections - Colonial Collections.
Lab24 Il Sole 24 Ore, Le pietre di inciampo.
ibrary of congress, Roosevelt, F. D., Four Freedoms Speech e Day of Infamy Speech, Washington 1941.
University of Virginia, Salem Witch Trials Documentary Archive and Transcription Project.
3. Cartografia
Coppo P., La mappa del mondo, 1950.{jcomments off}
