Autore: Antonio Brusa

Rinverdita dal riferimento alla “Buona Scuola”, ecco l’ennesima invettiva sulla scuola-che-non-funziona. Questa volta, dice Salvatore Settis, non funziona per colpa delle competenze. Nella scuola italiana, afferma lo studioso in un’intervista apparsa sull’ “Huffington Post”, queste hanno tolto di mezzo le conoscenze:
“Ecco, è un’idea perversa sostituire la parola “conoscenza” con “competenza”, come è stato fatto dai pedagogisti alla nostrana, consultati da Berlinguer e dalla Moratti in poi per le loro pessime riforme scolastiche. Abbiamo bisogno di persone con uno sguardo generale. Non bastano le conoscenze specialistiche, approfondite quanto si vuole. Ci vuole una visione collegata col senso della comunità (come del resto è scritto nella nostra Costituzione, che stiamo via via dimenticando)”.

Da una parte le “competenze”. Cioè le specializzazioni e gli approfondimenti (come si legge dopo, legate al mondo del lavoro, subalterne al mercato: e così via). Dall’altra le “conoscenze”, che invece sono generali, di ampio respiro e, come si legge oltre, anche critiche (e così via). La crisi della scuola deriva dal fatto che queste (le conoscenze) sono state sostituite da quelle (le competenze).

Sarà vero? Mi limito al mio campo, quello della storia. Berlinguer, dal quale si sarebbe originato il disastro della sostituzione, ha reso possibile lo studio del Novecento (quindi ha sollecitato una “conoscenza”) e lo ha fatto sia per ragioni scientifiche (credo del tutto evidenti, parlando di un programma di storia) e sia per ragioni sociali, ben dichiarate nei decreti che accompagnarono quella riforma del 1996.

Poi, se si vanno a spulciare i programmi successivi, si vede che le conoscenze ci sono, sono elencate, si spiega sommariamente come vadano studiate, o come vadano scelte, visto che il Miur non può che emanare Indicazioni per la costruzione di curricoli, la cui progettazione compete agli istituti (e questo per una legge Costituzionale). E questo, nonostante i “pedagogisti nostrani”, che furono di volta in volta consultati da Berlinguer, da Moratti o da Gelmini, abbiano premuto per l’introduzione di una “didattica per competenze”.

Gli argomenti di studio sono citati, in storia come nelle altre discipline. Li si possono criticare, si può discutere il sistema di scelta dei contenuti. Non si può sostenere, però, che sono stati sostituiti dalle competenze, intese come conoscenze specializzate subordinate al mercato del lavoro. In molti paesi, nei quali si è rinunciato ad insegnare una “storia generale”, i programmi prescrivono lo studio di pochi momenti specifici. Non è il caso dell’Italia, nella quale governi di destra e di sinistra hanno tenuto ferma la barra proprio sulle “conoscenze generali”.

Allora le competenze. Nei proclami che aprono i programmi se ne parla a lungo. Condivido il fastidio che la loro lettura ingenera in molti professori. So, per contro, che queste prolusioni sono la fonte inesauribile di corsi di aggiornamento organizzati dalle scuole. Ma se vado a controllare le parti disciplinari, le cose non sono così nette, come vorrebbe Settis. Ad esempio, ecco le competenze finali del programma della scuola di base attuale

•    Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana dalle forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico.
•    Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico.
•    Conosce aspetti e processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione.
•    Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente.
•    Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa mettere in relazione con i fenomeni storici studiati.

A leggerlo tutto, l’elenco è piuttosto lungo, certamente disuguale. Si può discutere se fosse meglio quello precedente, più stringato, o quello della Moratti, infinito. Si può dibattere se sia addirittura necessario. Se ne possono mettere in evidenza errori o impostazione. Ma che queste competenze siano “conoscenze approfondite e specifiche”, o che siano “subalterne al mercato”, e su questa idea basare la propria diagnosi dei mali della scuola, no. Questo è semplicemente sbagliato.

Certamente, il tema delle competenze, insieme con altri, fra i quali il tema delle “educazioni” (all’intercultura, alla legalità, all’ambiente, alla finanza ecc), entra in quel vasto progetto di “de-disciplinare” la formazione scolastica, che trova già esempi internazionali ben pubblicizzati dai media. E’ vero. In questo processo si vuole stemperare il potenziale critico del sapere disciplinare, a favore di una duttilità indefinita (fra l’altro, non mi sembra che l’intervistatore abbia capito molto, quando insinua la domanda: “Competenza vuol dire possedere oggetti conoscitivi e capacità. Conoscenza vuol dire farsi modificare dalle cose che si incontrano, giusto?”).

Si tratta di un tema strategico, che si sta imponendo sottobanco, in sordina. Con un sospiro, la scuola lo accetta come l’ennesimo ukase ministeriale. Lo sopporta di malavoglia, ma non riesce a tematizzarlo come un segno dei cambiamenti del rapporto fra scuola e società, che va discusso con urgenza e approfonditamente; sul quale deve teneralta l’attenzione, o la guardia,  come si diceva ai tempi. 

Ma se vogliamo analizzare la realtà attuale, il risultato più evidente della “didattica per competenze” (nei limiti di quello che vedo nelle scuole) è un fardello fastidiosissimo di carte e di corsi di aggiornamento, questo sì, opportunamente denunciato da Settis. Ma dire che abbia sconvolto il lavoro di classe, così radicalmente da aver provocato la crisi, mi sembra un’affermazione semplicemente non provata. Sfogliando i Piani formativi delle scuole, gli elenchi di competenze si accavallano. Ogni volta che entro in qualche istituto, la domanda è “come ci regoliamo con le competenze?”. Me la rivolgono insegnanti terrorizzati dall’incombente “certificazione delle competenze”, anche loro convinti di vivere ormai in questa strana e nuova “scuola delle competenze”.

Poi, quando vado a guardare quello che scrivono nei loro programmi, assolte le ritualità del pedagogese,scopro ciò che questi formalismi ricoprono. Il fatto che la storia che si spiega è sempre quella. Trovo fenici raccontati, quando va bene, come se si fosse ancora ai tempi di Sabatino Moscati; cretesi che continuano ad andare per mare, nonostante gli studi che ci informano che preferivano di gran lunga l’agricoltura; dori, eoli e joni che si ostinano a invadere la Grecia, per quanto  gli studiosi dei processi etnogenetici ci avvertano che le cose andarono in un altro modo. Per non parlare della storia medievale, che conosco un po’ meglio, dove imperversano indistruttibili piramidi feudali, insensibili alla battaglia quarantennale, condotta con passione da Giuseppe Sergi (e da tanti altri). Qualcosa vorrà pur dire il fatto che i testi più adottati nelle superiori (parlo di storia e filosofia) siano quelli antichi di decenni, con la sola differenza che sono stati abbondantemente sfrondati, a volte corredati a margine dalle novità del giorno, come un tempo gli amanuensi facevano con i disegnini stravaganti. Se dobbiamo interrogarci sulle cause della crisi attuale della scuola, più che incolpare competenze (che al peggio produrranno danni in futuro, ma nel presente sono di carta) non converrebbe soffermarsi sulla inerzia, a volte secolare, delle conoscenze scolastiche? Non sarebbe necessario mettere sotto inchiesta la trafila formativa dei docenti e il sistema di produzione della cultura scolastica, campi nei quali l’Università è pesantemente responsabile?

Quel che lascia disorientati, è che vi è un ceto intellettuale che, quando interviene sulla scuola lo fa senza conoscerla. Ragiona su principi astratti e situazioni inesistenti. Per Settis, le competenze sono troppo specialistiche; per Ferroni sono troppo generali; per Lucio Russo sono figlie della degenerazione del ’68.  Per la maggior parte, sono nefaste perché sono state proposte da una banda di folli pedagogisti o solo perché “nuove”. Alla fine si giunge lì, alla “potenza rivoluzionaria del passato” e al messaggio, mica tanto subliminale, che la scuola di una volta, quella sì che sarebbe lo strumento per affrontare la questione della formazione dei cittadini nel XXI secolo. Alla fine, gli unici che pagano, temo, sono quelli che vorrebbero liberarsi dalle pastoie di quel vecchio modello di insegnamento, quelli che hanno capito che per sopravvivere occorre innovare sia i contenuti che i metodi, e si trovano, invece, soffocati tra futurologia pedagogistica e passatismo disciplinarista.

Autori: Silvia Furlanetto, Laura Paviotti

Silvia e Laura sono allieve del Tfa friulano/triestino – classe A050 -, curato da Andrea Zannini, uno dei pochi docenti di storia italiani che si occupa, non saltuariamente, di didattica della storia e che, con Walter Panciera, ha scritto un manuale di didattica della storia, edito da Mondadori nel 2009. Dal loro lavoro, HL ha ricavato tre contributi: questo, di impianto, nel quale si spiega in che modo si può usare la tecnologia wiki per insegnare storia. Seguiranno due esempi, uno sul muro di Berlino, l’altro sull’emigrazione italiana (HL).

Indice

• Che cos’è il wiki
• Wikispace.com, un programma per insegnare
• Vantaggi per gli studenti
• Ruolo del docente
• Competenze di laboratorio
• Per chi vuole provare
• Bibliografia

Che cos’è il wiki
Se è vero che l’obiettivo della logica laboratoriale applicata alla storia è quello di rendere gli allievi attivi co-costruttori di conoscenza, favorendo le dinamiche di gruppo per giungere a un obiettivo condiviso, la modalità wiki è una risorsa dalle grandi potenzialità.
Tutti conosciamo Wikipedia: ma qual è la sua “filosofia”? I wiki nascono grazie a Ward Cunningham, programmatore statunitense, che, nel 1995, fu il primo a crearne uno. La parola “wiki wiki” significa in hawaiano “velocemente” e si riferisce a un servizio di autobus del quale è possibile usufruire all’aeroporto di Honolulu. Il termine wiki indica quindi un software collaborativo utilizzato per costituire rapidamente un sito web nel quale sia possibile scambiare, condividere e ottimizzare la conoscenza e le informazioni relative a un determinato argomento (Bedini, Balò 2008).

Wikispace.com, un programma per insegnare
Il software che vorremmo qui proporre, wikispaces.com, è specifico per una utilizzazione didattica. Infatti, se da un lato mantiene intatta la possibilità per gli iscritti di editare ogni pagina, dall’altro lascia all’amministratore del wiki (l’insegnante) la scelta delle modalità di protezione di alcune pagine (ad esempio permettendone la modifica solo ad opera del gruppo coinvolto in quel progetto) e impedisce visualizzazioni e contributi da utenti esterni non iscritti.
La struttura di un wiki prevede due diverse interfacce: quella di lettura e quella di scrittura. L’interfaccia di lettura è ovviamente quella che compare di default, ovvero quella che configura il wiki come un normale sito Internet. Per editare la pagina occorre invece cliccare su edit o modifica, accedendo così all’interfaccia di scrittura, nella quale si trova anche la toolbar, ossia la barra degli strumenti che servono per redigere il testo (grassetto, corsivo, aggiungi immagine, ecc.) e formattarlo. Il wiki fornisce due funzionalità utili in prospettiva didattica: l’apertura di un project con suddivisione degli iscritti in gruppi e l’assessment, che rileva per ogni iscritto il grado di interazione (pubblicazione di pagine, contributi scritti, lettura). Il tutto, cosa del resto non trascurabile, permette un uso intuitivo e una facile gestione.

Wiki e apprendimento cooperativo
I wiki, come i blog, rappresentano la nuova frontiera dell’e-learning e crearne uno può essere una strategia efficace per preparare il gruppo classe ad una corretta interazione in vista di attività di cooperative learning. Con il tempo e con la pratica gli studenti acquistano fiducia nelle proprie capacità di lavorare insieme. Com’è stato ben messo in rilievo (Cohen 2010, 59 e ss.), la fase di preparazione è indispensabile perché il lavoro di gruppo non fallisca, scoraggiando successivi tentativi. Infatti, wikispaces permette sia l’utilizzo della modalità thread (sequenza di risposte ad un messaggio inziale) sia di quella document (creazione collaborativa di un documento). Soddisfa, quindi, l’esigenza di affrontare la risoluzione di problemi, ponendosi le giuste domande e rispondendo attraverso il vaglio critico di più punti di vista, prima di formulare una soluzione condivisa. In questo modo tutti contribuiscono all’obiettivo di gruppo ed interagiscono liberamente e senza costrizioni.

Vantaggi per gli studenti
L’interazione fra studenti in piccoli gruppi stimola lo sforzo individuale di attribuire significato alle informazioni acquisite durante il processo di ricerca; la comprensione, sempre individuale, dell’argomento oggetto di studio è arricchita dallo scambio delle interpretazione delle informazioni. Ascoltandosi, gli studenti possono apprendere l’uno dall’altro, non solo dall’insegnante, e generare una varietà di approcci alla risposta.
La ricerca ha dimostrato nettamente la forza cognitiva e democratica del fare domande e discutere in gruppo. Le open-ended questions, domande che ammettono una pluralità di risposte, danno all’allievo la certezza che ogni sua risposta potrà avere dignità di ascolto e cittadinanza nella dinamica dell’apprendimento (Y. Sharan, S. Sharan 2007, 12-13). Infine, la pianificazione cooperativa delle attività di ricerca motiva gli studenti che si sentono gratificati nel vedere come le proprie idee diano un contributo agli altri.

Ruolo del docente

Il ruolo del docente in un wiki può essere molteplice, «ma sicuramente il più interessante e consono alla filosofia del mezzo è quello di guida, una sorta di wikimaster che coordina da lontano il lavoro degli studenti. Nonostante lo studente sia cosciente che sopra di lui c’è questa sorta di tutor, si sente comunque padrone di un proprio spazio, nel quale agisce nel limite delle direttive del suo wikimaster e nel rispetto del lavoro degli altri compagni» (Bedini, Balò 2008, 5).
Si consideri però che se l’insegnante fa troppo da guida può interferire in modo eccessivo, se lo fa troppo poco può ottenere una confusione frustrante. D’altra parte, la maggiore formalità della lingua scritta, che è sempre esposta al giudizio dell’insegnante, aiuta a evitare situazioni di scontro verbale e abitua nel contempo all’uso della discussione in vista della risoluzione finale. Evita, inoltre, problemi di status e di leadership che potrebbero evidenziarsi all’interno dei gruppi fisici nel contesto classe, per sua essenza competitivo.
La gestione dei gruppi virtuali è possibile quindi anche per un solo insegnante senza ulteriori collaboratori, anche nel caso di classi numerose. Infine, sebbene l’interazione necessiti un’accurata pianificazione dell’attività e un’adeguata strutturazione dell’ambiente d’apprendimento, la modalità di blended learning consente alla lunga un uso ottimale delle ore scolastiche.

Competenze di laboratorio
Quali competenze vengono sviluppate negli studenti? Innanzitutto la modalità wiki si basa sulla responsabilità individuale e il rispetto reciproco per una corretta interazione nel gruppo: tutti possono modificare il prodotto altrui, ogni pagina permette dei commenti finali (discussion attraverso post). Chi agisce deve dunque orientare il proprio intervento in maniera costruttiva, in vista della realizzazione di un obiettivo condiviso, e chi vede delle modifiche nel proprio scritto deve saperle accettare, mettendo da parte l’individualismo. Riteniamo che la collaborazione con gli altri tenda a valorizzare gli individui più che a sommergerli.
Diversi studi dimostrano che i risultati migliori si raggiungono proprio quando responsabilità individuali e di gruppo si intersecano nel progetto di lavoro, e l’apprendimento concettuale aumenta più i compiti di gruppo sono interessanti ed attraenti (Cohen 2010, 83-84). È importante aiutare gli studenti ad imparare a lavorare con gli altri e l’apprendimento delle abilità sociali è proprio uno dei punti a nostro avviso qualificanti dell’uso di wiki al servizio dell’insegnamento cooperativo. Le abilità sociali sono di fondamentale importanza per lo sviluppo della mente, dell’apprendimento, del rispetto dell’altro e della capacità di stare e di lavorare insieme.
Si esplicita in questo modo uno degli obiettivi forti della didattica laboratoriale: «educare secondo un’idea di cittadinanza in cui il discorso pubblico si costruisce e si rinnova attraverso una negoziazione di valori condivisibili, in un processo aperto e problematico» (Di Caro 2005, 77). Inoltre, saper fare ricerca in gruppo e cooperare per la pubblicazione di un risultato comune sono senz’altro competenze fondamentali anche nel campo lavorativo. Infine, non meno importante è l’idea di media education, l’educazione, cioè, a un uso critico e responsabile dei mezzi digitali, elemento nodale nella formazione delle nuove generazioni (su queste tematiche si veda l’interessante contributo Vayola 2012).

Per chi vuole provare
Nella pratica: l’iscrizione a wikispaces.com, nel caso di uso didattico dello strumento, è gratuita. Una volta iscritti, si apre il proprio wiki che diverrà l’ambiente di apprendimento. A partire dalla pagina iniziale (home), si possono predisporre le altre pagine in cui si caricherà facilmente il materiale (basta cliccare su edit). Gli studenti, iscritti dall’insegnante attraverso il loro indirizzo mail, possono navigare agevolmente a casa, dalla postazione internet, all’interno del wiki ed editare il materiale prodotto. Gli esempi che abbiamo realizzato, e che verranno pubblicati su HL riguardano il Muro di Berlino e l’Emigrazione italiana. 

 
Bibliografia
Bedini, Balò 2008: Serena Bedini, Roberto Balò, Gli usi didattici del wiki per l’apprendimento collaborativo e cooperativo nell’italiano L2/LS, “Bollettino Itals”, a. VI, 25, giugno 2008, ultima consultazione 4 giugno 2013
Cohen 2010:  Elizabeth Cohen, Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Trento, Erickson, 2010
Di Caro 2005: Gianna Di Caro, La storia in laboratorio, Roma, Carocci, 2005
Vayola 2012: in Paolo Bernardi, Francesco Monducci, Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Novara, De Agostini scuola, 2012, pp. 261-279

di Giuseppe Bagni, presidente nazionale del Cidi e Antonio Brusa, Istituto "Ferruccio Parri"

Da un primo, ma capillare riscontro, sembra che le pur importanti aperture contenute nella struttura del Piano di Formazione (la formazione come ricerca/azione, il coinvolgimento attivo dei docenti, il legame con il lavoro in classe e le esigenze della scuola, una governance partecipata, la qualità delle metodologie, la trasparenza delle operazioni amministrative) siano contraddette dalle realizzazioni pratiche:

• frettolosità delle iniziative,
• genericità dei percorsi formativi,
• scelte organizzative a volte poco comprensibili,
• sistemi burocratici di individuazione dei formatori,
• nessun coinvolgimento dell’associazionismo dei docenti, scarsissimo coinvolgimento delle Università e delle associazioni professionali dei ricercatori che pure, negli ultimi tempi, hanno mostrato un forte interesse per la questione didattica.

Le Direzioni regionali non si sono dotate di uno Staff di controllo, pur previsto nella legge, con il quale dialogare e con il quale impostare strategie razionali di formazione. Con il quale discutere e valutare i corsi proposti. Di conseguenza, si assiste a un proliferare di corsi che si ripetono, duplicano iniziative già in atto e, come effetto macroscopico, presentano l’esclusione quasi totale delle didattiche disciplinari.

Questo appare in deciso contrasto sia con le rilevazioni dei desiderata dei nuovi assunti, sia dal testo stesso del dispositivo che fa più volte riferimento all’aggiornamento delle competenze professionali disciplinari dei docenti. In particolare, fa apparire contraddittorio il comportamento dell’Amministrazione che, da una parte, coinvolge – giustamente – Università e Scuole nella progettazione e nella realizzazione dei percorsi iniziali di formazione; dall’altra sembra tenere rigorosamente distante le Università, insieme anche all'associazionismo professionale, dall’attuazione di questo piano di formazione in servizio.

Si dovrebbero privilegiare i momenti di formazione alta, nella quale le istanze di rinnovamento culturale promosse dai centri di ricerca si coniugano con il rinnovamento delle pratiche didattiche.La realtà invece testimonia di corsi di aggiornamento di carattere tradizionale, a volte rivolti a grandi numeri di docenti, in modo frettoloso e superficiale, ai quali vengono giustapposti momenti di pratica non strutturata.

Questo sembra il bilancio insoddisfacente del primo anno di applicazione del Piano. Si può e si deve migliorare l’offerta e la governance per i prossimi. A questo scopo, sollecitiamo l’Amministrazione a monitorare rapidamente questa prima fase e a prendere alcuni provvedimenti, fra i quali:

• La messa in pista dello Staff regionale, e l’invito alle Direzioni a discutere con le Università e le associazioni della realizzazione di questo piano, dei criteri di scelta dei corsi e dei formatori.
• Valutare i provvedimenti che permettano ai docenti di accedere alla formazione didattico-disciplinare. A tale scopo sarebbe opportuno sottolineare che nell’area della didattica per competenze si possono collocare i temi che coniugano i saperi disciplinari alle relative didattiche.
• Esperire le modalità di finanziamento, anche attraverso questo piano, delle reti di scopo che, per loro natura, meglio si prestano ad un aggiornamento meno generalista e più orientato alle discipline. Delle risorse finanziarie destinate ai territori una quota significativa deve essere assegnata direttamente alle scuole per garantire le loro azioni e quelle delle reti di scopo che queste possono attivare in convenzione con le università, le associazioni e i centri di ricerca didattica, trovando meccanismi per la verifica coerenti con le indicazioni metodologiche contenute nel Piano.

Questa lettera è già stata presentata all’onorevole Milena Santerini, se ne parlerà in VII Commissione e il Cidi nazionale ne tratterà col ministro. Faccio il mio "in bocca al lupo" a Beppe Bagni, che combatta al Miur la buona battaglia. Mi auguro che possa avere qualche effetto, almeno per il prossimo anno. Per questo, è andata. 24 milioni di euro, spesi quasi interamente in inclusione e in competenze generali, temo di brutto che si riveleranno un boomerang per l’aggiornamento in servizio.

Per uscire dal dibattito fra competenze e conoscenze*

di Claudia Villani

Dalle competenze alle conoscenze, andata e ritorno?

Pare che nelle teorie dell’educazione stia maturando un cambiamento di rotta, rispetto alla filosofia delle competenze che ci ha accompagnato negli ultimi due decenni. Ne è convinto Arthur Chapman, docente di didattica della storia presso l'UCL Institute of Education (University College, London), curatore del volume Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge¹.

Chapman, che sviluppa la sua riflessione soprattutto a partire dai “curriculum studies”, sostiene che si sarebbe verificato un vero e proprio knowledge turn sia a livello internazionale (OCSE 2019²), sia in Inghilterra (2011³). Mentre nel primo decennio del XXI secolo, in diversi contesti nazionali e internazionali i curricola scolastici vengono indirizzati verso la valorizzazione di competenze trasversali e transdisciplinari, si sarebbe prodotta recentemente una inversione di tendenza, con il ritorno alla centralità delle conoscenze e delle singole discipline. Questo cambiamento secondo Champan è favorito da un insieme di elementi: l’emergere delle nuove teorie sul “Powerful knowledge”, il fallimento in alcuni paesi dell’approccio delle competenze trasversali, l’affermazione di governi conservatori favorevoli a politiche educative neo-tradizionali. Questa svolta verso curricola basati sulle conoscenze può essere interpretata, infatti, in modi radicalmente diversi: come restaurazione della didattica tradizionale fondata sulla trasmissione delle conoscenze disciplinari, come aggiornamento o revisione radicale del rapporto tra conoscenze e competenze.

Cerchiamo di capire meglio analizzando le due principali novità segnalate da Chapman: 1) la teoria del powerful knowledge; 2) il Learning Compass 2030 dell’OCSE, che introduce il nuovo concetto di competenze trasformative e dedica una sezione apposita alle conoscenze.

Curriculum e "powerful knowledge"

Nella riflessione di Michael Young, sociologo dell’educazione, il “Powerful knowledge”⁴ è inteso come principio guida per l’organizzazione delle conoscenze e delle risorse (materiali e umane) nei curricola scolastici. Un curriculum ispirato al Powerful knowledge⁵, secondo questa teoria, deve avere alcune caratteristiche fondamentali:

• rispettare due tipi di confini: 1) tra le discipline all'interno del curriculum; 2) tra discipline insegnate e conoscenze spontanee provenienti dalla “vita quotidiana”;
• questi confini non limitano l'apprendimento, anzi sono importanti per permettere agli studenti di costruire consapevolmente i loro percorsi di conoscenza;
• a differenza della conoscenza che gli studenti acquisiscono spontaneamente mentre crescono, la conoscenza potente deve essere acquisita volontariamente dagli studenti a scuola, grazie alle conoscenze specialistiche degli insegnanti;
• questa conoscenza è specializzata e prende la forma delle singole discipline, che tendono ad essere coerenti con la produzione di nuove conoscenze nelle università;
• tutti gli studenti devono avere il diritto di acquisire la migliore conoscenza offerta dalle singole discipline durante il loro percorso scolastico, consentendogli di colmare le differenze dovute alla provenienza sociale e al background culturale, che possono aumentare la distanza tra scuola e vita familiare, tra saperi specialistici e sapere comune.

Powerful knowledge and Powerful historical knowledge

Young riconosce che la sua teoria deve molto al lavoro di Peter Lee ed altri ricercatori sulla didattica della storia, interessati a capire come gli studenti possano diventare “historically literate”. Da qui proviene l’intuizione fondamentale:

Sebbene un curriculum sia analiticamente distinto dalle relazioni pedagogiche che gli insegnanti sviluppano con i loro studenti, non può essere separato da esse senza diventare un corpo inerte di conoscenze che, nella migliore delle ipotesi, gli studenti potranno solo memorizzare e rigurgitare. Per un curriculum trascurare il suo scopo di trasformare la coscienza degli studenti significa permettere che l'acquisizione della conoscenza sia poco più che una memorizzazione⁶.

Un curriculum basato sul Powerful knowledge, insomma, è un curriculum capace di consegnare le grammatiche dei saperi nelle mani degli studenti. Ma per fare questo, non si può non partire dal modo specifico in un cui le conoscenze vengono prodotte, validate, costruite, revisionate nelle diverse discipline, come mostra chiaramente la tabella 1, che Chapman ricava dai lavori di Young:

Tabella 1: caratteristiche del powerful knowledge

Ecco perché la riflessione teorica e la ricerca didattica sull’insegnamento della storia costituiscono un esempio tipico dei problemi affrontati nella teoria del Powerful knowledge. Nelle maggiori scuole di didattica della storia, infatti, da qualche decennio si lavora su tutti gli aspetti della conoscenza storica, dai curricoli all’alfabetizzazione storica, dagli strumenti didattici alla capacità di pensare storicamente, all’acquisizione di una coscienza storica all’altezza dei tempi in cui viviamo⁸. In comune tutti gli approcci hanno sicuramente l’attenzione al modo con cui vengono costruite le conoscenze storiche (le procedure, il metodo), ritenendolo parte essenziale e necessaria dell’insegnamento della storia.

Le condizioni per il Powerful knowledge

Siccome in genere la conoscenza è distribuita nella società in modo diseguale e l’accesso ad una educazione di qualità spesso dipende dalle diseguaglianze sociali, secondo Young occorre compiere scelte politiche chiare per espandere e redistribuire le risorse dedicate all'istruzione pubblica, alla formazione degli insegnanti, alla costruzione di comunità epistemiche che mettano in comunicazione scuole e università, per migliorare l'apprendimento e l'accesso alla conoscenza. Senza queste scelte non si può veramente parlare di una democratizzazione dell’accesso al potere della conoscenza, cioè dell’uguaglianza nell’accesso alle risorse epistemologiche delle diverse discipline.

I curricula che mirano a sviluppare una conoscenza potente richiedono dunque insegnanti esperti, consapevoli delle forme della conoscenza e dello stato attuale della conoscenza nei diversi ambiti del sapere, oltre che della storia dello sviluppo di quei saperi; e una pianificazione complessa per fornire progressione nella comprensione di un certo numero di dimensioni della conoscenza:

• conoscenza del contenuto di ciò che è noto nei domini;
• conoscenza concettuale e comprensione delle idee organizzative che strutturano il contenuto in insiemi o sistemi significativi e dinamici;
• conoscenza procedurale: comprensione di come le conoscenze sono convalidate e sviluppate (epistemologia);
• abilità rilevanti necessarie per implementare le procedure, gestire le informazioni e organizzare il proprio apprendimento nel dominio⁹.

Secondo questo approccio non avrebbe senso una politica educativa orientata alle competenze trasversali e generiche, poiché fallirebbe proprio l’obiettivo di fondo: consegnare le chiavi con cui si costruiscono effettivamente le conoscenze in ogni singolo e specifico ambito disciplinare, secondo le procedure (l’epistemologia) e i contenuti propri di ogni disciplina.

Diventa centrale, in quest’ottica, l’investimento nella formazione degli insegnanti e la costruzione delle cosiddette “comunità epistemiche”, per mantenere un collegamento costante con i luoghi dove si continuano a costruire le conoscenze (le università), dove cioè le singole discipline raggiungono la massima vicinanza possibile alla “verità” nei diversi ambiti del sapere.

Ha ragione quindi Chapman a mettere in evidenza la distanza con l’approccio delle competenze maturato in Europa tra fine anni Novanta e primi anni del XXI secolo. Non rimane che verificare se e in quale misura le recenti politiche educative, a livello nazionale e internazionale, si stiano muovendo a favore delle conoscenze, per quali conoscenze e se questo indichi un effettivo superamento della “filosofia delle competenze chiave”¹⁰, trasversali, generali, che ci accompagna dall’inizio del secolo.

La filosofia delle competenze generali

Nel 2005 l’OCSE varava il noto rapporto sulla definizione e selezione delle competenze chiave¹¹ (progetto DESECO) for a Succesful Life and Well-Functioning Society, approdo di un decennio di indagini sui sistemi educativi nazionali, sulla confrontabilità dei titoli di studio, nell’ambito del successo delle teorie sulla cosiddetta learning society, la società del Terzo millennio, fondata sulla valorizzazione del capitale umano, delle conoscenze e dell’apprendimento permanente, essenziali nel mondo complesso, plurale, accelerato, globalizzato in cui viviamo.

Si tratta di uno snodo importante, non tanto per l’elenco delle competenze chiave che contiene (tra l’altro costantemente rivisto e aggiornato), ma per la filosofia delle competenze che contiene: per avere successo e per il benessere della società nel suo insieme occorre acquisire competenze generali che richiedono più della semplice capacità di maneggiare ristretti ambiti del sapere.

La svolta verso una formazione per competenze generali viene motivata partendo dal bisogno di maneggiare una società che cambia rapidamente, sempre più multiculturale, digitale e globalizzata; in cui l’istruzione e il lavoro devono essere capaci di cambiare e rinnovarsi altrettanto rapidamente, lungo tutta la vita; in cui – di conseguenza – nei curricula personali standardizzati diventa importante segnalare quali abilità generali si possiedono, piuttosto che le conoscenze specifiche in ambiti particolari.

Sarebbe interessante esaminare i “ricettari” di competenze chiave prodotti dai vari organismi internazionali e nazionali, ripetutamente aggiornati, che creano combinazioni sempre diverse e inventano neologismi presi a prestito dalle più disparate discipline. Ci limitiamo a suggerire di indagare questi elenchi come documenti che rivelano un modo di analizzare il presente e concepire le sfide per il futuro. Ad esempio: registro una crisi di legittimità della politica nei sistemi democratici? Manca il senso di cittadinanza? Allora serve una competenza chiave (generale): la competenza di cittadinanza, o competenza civica. Esiste una mancanza di competitività delle imprese? Allora serve la competenza chiave dell’imprenditorialità. Siamo cascati nell’ennesima crisi finanziaria? Senza esserne consapevoli? Allora serve la competenza finanziaria, magari spiegando fin dalle elementari i meccanismi del risparmio e dell’investimento, come avrebbe detto il signor Banks a Michael, cercando di convincerlo a depositare i suoi due penny in un conto bancario nell’indimenticabile Mary Poppins, film del 1964. E si potrebbe continuare all’infinito.

Fig.1: Il signor Banks istruisce Michael sull’importanza del risparmio bancario (Mary Poppins, Walt Disney Production 1964)

È evidente il circolo vizioso prodotto da questa filosofia delle competenze: invece che investire nella capacità di costruire conoscenze specifiche che possano aiutare ad affrontare problemi, si decide di investire nella capacità generica di risolvere i problemi.

Nella stessa direzione si muovono purtroppo anche le Raccomandazioni dell’Unione Europea¹².

Scenari possibili

Applicata in senso letterale, questa politica educativa produrrebbe uno dei tre scenari che Chapman discute nel libro, sempre ispirandosi ai lavori di Young:

Lo scenario 1 indica una possibile evoluzione dei sistemi educativi che interpreti alla lettera la filosofia delle competenze chiave. Secondo Chapman, in Inghilterra, con la revisione del Curricolo Nazionale nel 2013, e nell’OCSE, con il Learning Compass 2030, ci sarebbero importanti segnali di inversione di tendenza, ma bisognerebbe evitare che la “rivincita” delle conoscenze sulle competenze si traduca, all’opposto, nello scenario 2. Una delle reazioni possibili alla filosofia delle competenze, alimentata dalle paure e dalle incertezze in cui navighiamo ormai da un decennio, potrebbe essere infatti quella di tornare al passato, recuperando le conoscenze disciplinari in uno scenario di questo tipo:

Nel caso dell’insegnamento della storia, ad esempio, sono forti le spinte verso il ritorno ad una storia identitaria, di derivazione ottocentesca, tesa a costruire, rinsaldare, difendere l’identità nazionale (ed europea, intesa sempre in senso identitario). Basti fare l’esempio del recente canone storico olandese, voluto dal governo per difendere il patrimonio e l’identità della nazione, in risposta alle preoccupazioni sulle lacune e sull’eclettismo delle conoscenze storiche degli studenti olandesi. Così si abbandona però ogni Powerful historical knowledge, spezzando il legame con la ricerca storica e con l’università e riaprendo la porta ad una conoscenza al servizio delle ideologie¹³, pericolosamente divisiva. Queste ed altre preoccupazioni hanno spinto infatti il Consiglio d’Europa a promuovere nel novembre del 2020 un Osservatorio internazionale sull’insegnamento della storia¹⁴.

Rispetto a questo modello, come abbiamo visto, lo scenario del Powerful knowledge, condiviso da Chapman, pur recuperando l’accento sulle discipline, le intende in modo diverso, come insieme sistematico di contenuti, concetti, abilità e attività:

Se in questo scenario si muovono già – come abbiamo detto - le maggiori scuole di ricerca sull’insegnamento e sull’apprendimento della storia, secondo Chapman andrebbe in questa direzione anche il recente rapporto dell’OCSE sul futuro dell’educazione e delle competenze, il Learning Compass 2030, esito di un progetto avviato nel 2015 con lo scopo di aggiornare e rivedere le proposte del DESECO. È davvero così? Proviamo ad esaminare alcune parti di questo recente documento dell’OCSE.

L'OCSE e l'Agenda 2030

Questo è l’incipit del lungo e ambizioso documento dell’OCSE chiamato LEARNING COMPASS 2030, strutturato in un capitolo introduttivo (Background del Progetto Future of Education and Skills 2030 dell'OCSE) e 8 capitoli tematici (Concept Note):

1. Learning Compass 2030
2. Agency degli studenti per il 2030
3. Fondamenti per il 2030
4. Competenze trasformative per il 2030
5. Conoscenze per il 2030
6. Competenze per il 2030
7. Atteggiamenti e valori per il 2030
8. Ciclo anticipazione-azione-riflessione per il 2030

Proprio come una bussola orienta un viaggiatore, il Learning Compass 2030 dell'OCSE ha l’ambizione di fornire un sistema di orientamento internazionale per le politiche educative, indicando conoscenze, competenze, atteggiamenti e valori ritenuti fondamentali per “navigare” nelle incertezze del presente e per contribuire a plasmare il futuro coerentemente con gli obiettivi dell’Agenda ONU 2030, nell’ottica della formazione permanente.

Non è questa la sede per analizzare l’intero rapporto, che rivede tanti aspetti del documento del 2005, su cui sarebbe interessante ragionare (come la distinzione tra core foundations, transformative competences, skills, knowledge e attitudes). E’ utile però riflettere sulle premesse e sull’approccio dell’intero progetto Future of Education and Skills 2030, di cui attualmente è in corso la seconda fase, dedicata alle strategie e metodologie didattiche. L’intero progetto, infatti, parte da un’analisi del passato, dei sistemi educativi del XIX e del XX secolo, e propone una “visione per il XXI secolo” (Background del progetto Future of Education and Skills 2030 dell'OCSE).

Un sistema educativo per il XXI secolo

L’intero progetto adotta l’Agenda ONU 2030 come migliore approssimazione delle idee di benessere e sostenibilità verso cui orientare le politiche educative. L’apprendimento è considerato efficace se è in grado di promuovere capacità e senso di responsabilità, individuali e collettive, in questa direzione. L’ambizione è quindi quella di ripensare l’intero sistema educativo, guardando oltre i modelli che si sono affermati nel XIX e nel XX secolo. Nella tabella 2 viene riassunta l’analisi sviluppata nel capitolo introduttivo del Learning Compass¹⁵.

Tabella 2: mutamenti storici e didattici fra XIX e XXI secolo

Un curricolo non lineare, dinamico e flessibile

Soffermiamoci sull’ultima riga della tabella, quella dedicata al modello di curricolo scolastico. Sorvoliamo per ora sul dato curioso per cui l’educazione alla cittadinanza figurerebbe solo nella “visione per il XXI” secolo mentre nei secoli precedenti lo scopo dei curricola sarebbe l’educazione al lavoro (XIX secolo) e la realizzazione individuale (XX secolo)¹⁶. Gli altri principi per i curricola del XXI secolo sono quelli della personalizzazione, flessibilità e non linearità. Basterebbero questi elementi per fare un confronto con il modello del Powerful Knowledge (tabella 3). Ma per comprendere cosa si intenda nel documento per “riequilibrio tra gli ambiti disciplinari in ampiezza e profondità” anticiperò qui una serie di elementi ricavati dal capitolo 5 del Learning Compass (Conoscenze per il 2030), che vedremo più in dettaglio dopo.

La non linearità, flessibilità e personalizzazione del curriculum, come viene chiarito in altri capitoli del documento, viene intesa come una garanzia di maggiore aderenza alle condizioni dell’apprendimento in tempi di accelerazione e complessità crescenti. Le scuole dell’obbligo rappresentano uno dei tasselli di un sistema educativo allargato, che deve attivare e promuovere feedback a tutti i livelli (stakeholders, territori, ecc.).

Bastano queste poche righe per capire come il Learning Compass contenga importanti differenze rispetto all’approccio del Powerful knowledge, ma ciò risulterà ancora più chiaro se si considerano la riclassificazione delle conoscenze (che in parte riassorbono ex-competenze trasversali) e delle competenze.

Learning Compass, p. 73

Le conoscenze si fanno in 4: disciplinari, interdisciplinari, epistemiche, procedurali

Dei quattro tipi di conoscenze descritti nel documento vengono messe in rilievo le potenzialità generali e generalizzabili, poiché, si legge testualmente, “i sistemi educativi di tutto il mondo stanno passando dalla definizione di materie e conoscenze curricolari come collezioni di fatti, verso la comprensione delle discipline come sistemi interrelati”. Perciò le conoscenze che possono essere trasferite e adattate a diversi contesti sono considerate fondamentali per migliorare la qualità dell’apprendimento. Le possibili relazioni con altri domini del sapere sono meno evidenti nel caso delle conoscenze disciplinari in senso stretto, più evidenti ed esplicite nelle altre tipologie di conoscenza.

In una società in continuo cambiamento, quindi, si riconosce una parziale utilità delle conoscenze disciplinari (“concetti specifici della materia e contenuti dettagliati”), ma non c’è partita rispetto alle conoscenze interdisciplinari, epistemiche e procedurali, di cui si sottolineano proprio le ricadute generali sulla capacità di adattare, applicare, dare significato, praticare, ciò che si apprende.

Se consideriamo più da vicino le conoscenze epistemiche e procedurali, nel documento dell’OCSE assumono un significato molto diverso dal Powerful knowledge. Il confronto tra i due modelli appare evidente nella tabella 4¹⁸:

Tabella 4: Le conoscenze secondo il Powerful Knowledge e il Learning Compass

L’unica volta in cui nel documento viene nominata la teoria di Young è per invitare a prestare attenzione ai curricoli e alle metodologie di insegnamento delle singole discipline, per essere sicuri di riuscire a collegare ciò che si impara in un ambito disciplinare alle possibili applicazioni pratiche: “Per esempio, gli ingegneri imparano a risolvere problemi di ingegneria, ma i loro curricula raramente insegnano a pensare quali problemi gli ingegneri dovrebbero cercare di risolvere”. Sembra evidente che il tipo di conoscenza che interessa nel Learning Compass è, ancora una volta, quella estraibile dai contesti disciplinari nella forma generica di abilità, procedure, capacità.

Conoscenze trasformative o competenze trasformative?

Learning Compass, p. 61

Ancora più chiaramente si conferma questo tipo di approccio nel capitolo 4 del Learning Compass, dedicato al tema delle competenze. Chiarita la visione per il XXI secolo, allineati gli obiettivi all’agenda ONU 2030, il documento dell’OCSE rilancia la filosofia delle competenze generali: in società sempre più multiculturali e interdipendenti e in economie in cui l'impatto delle nuove tecnologie richiede nuovi livelli di abilità e comprensione, occorre orientare il sistema allargato dell’apprendimento all’acquisizione di quel tipo di abilità e attitudini che servono per fronteggiare i problemi e ”modellare il futuro per una vita migliore”. Queste abilità – chiamate competenze trasformative – sono proprie degli esseri umani (nessuna tecnologia può sostituirle!); possono essere usate in contesti e ambiti diversi; consentono di navigare attraverso diverse esperienze e situazioni, per tutta la vita, fronteggiando cambiamenti, incertezze, sfide sempre nuove.

All’opposto, come abbiamo visto sopra, Young parla di conoscenze trasformative, se mi passate il termine, cioè di conoscenze in grado di “trasformare la coscienza stessa” degli studenti. Le competenze trasformative nel Learning Compass 2030 sono tre: creare nuovo valore, saper fronteggiare tensioni e dilemmi, essere responsabili. Cambia il “ricettario”, ma non cambia la filosofia delle competenze, come mostra la tabella 5, che riassume i contenuti del capitolo e richiama alcuni degli esempi forniti.

Tabella 5: le tre competenze trasformative del Learning Compass 2030 

Se ancora ci fossero dubbi sul carattere generale, generico e trasversale delle competenze trasformative basta aggiungere che nel Learning Compass si sottolinea come debbano essere insegnate e apprese incorporandole nei curricula e nell’approccio formativo di tutte le discipline: “Per esempio – si legge nel documento - i paesi possono incorporare la competenza di "creare nuovo valore" in materie come le arti, il linguaggio, la tecnologia, l’economia domestica, la matematica e le scienze, usando un approccio interdisciplinare”.

Una scuola senza bussola

In un bel saggio Baldacci delinea due prospettive molto diverse per le politiche educative e per la scuola: da una parte sintonizzarsi con le esigenze (esterne) dell’economia e dello sviluppo, dall’altra con quelle (interne) della formazione di cittadini consapevoli e non subalterni¹⁹. Spesso e volentieri il dibattito sulle competenze chiave dai primi anni 2000 in poi è stato schiacciato su questa contrapposizione²⁰, ma è indubbio che nella sua prima formulazione la filosofia delle competenze rispondeva ad una visione della società e delle sfide per il futuro più angusta, più economicista, di quella del Learning Compass.

È sicuramente un pregio del recente documento dell’OCSE aver agganciato all’Agenda ONU 2030 la propria visione per il XXI secolo per il sistema educativo allargato e per la scuola dell’obbligo. Rimane però il circolo vizioso della filosofia delle competenze: siccome la società è sempre più complessa, accelerata, plurale, occorre far apprendere le capacità di agire (responsabilmente) per gestire la complessità, il cambiamento, la pluralità. Il problema (educativo) coincide con la soluzione (educativa) proposta. E quindi: competenze generali per tutti, competenze context-specific²¹ in risposta alle emergenze del presente.

D’altra parte, se il modello del Powerful knowledge indica una strategia efficace per consegnare nelle mani degli studenti le chiavi della conoscenza in ogni specifico ambito del sapere, manca forse una chiara analisi delle condizioni e del contesto in cui si realizza il percorso di apprendimento: il “qui ed ora” di studenti e insegnanti. Manca il coraggio di una “visione per il XXI secolo”. Ogni sapere e ogni epistemologia vengono sollecitati infatti in modo specifico dalle sfide e dai dilemmi del presente. Insomma, come intendere un Powerful knowledge per il XXI secolo? Powerful knowledge: for what?²²

In bilico tra spinte diverse la scuola rischia in verità di perdere la bussola, piuttosto che trovarla. In Italia, ad esempio, la ricezione del modello delle competenze chiave è stata meno radicale rispetto al caso inglese da cui parte Chapman. Ma anche da noi si sono levati gli scudi e si è aperta una discussione a tratti molto aspra sulla filosofia delle competenze. Che succederà ora, di fronte agli scenari presentati da Chapman, di fronte al Learning Compass, al Powerful Knowledge, alla tentazione di tornare a modelli più tradizionali? Si riaprirà la diatriba su conoscenze e competenze?

Sicuramente assisteremo nuovamente ad appelli in difesa della scuola “vera”, quella dello scenario 1, quella delle discipline di una volta, che presidiano il “retaggio culturale” degli italiani²³. Oppure, magari, potremo finalmente investire nella creazione di comunità epistemiche (scuole-università) per offrire conoscenze radicate nelle epistemologie disciplinari, ma anche adeguate alle domande, ai percorsi, agli sguardi diversi di studenti, insegnanti e cittadini di questo inizio secolo.

La storia come Powerful knowledge

L’esempio della storia è chiarissimo. Siamo circondati da narrazioni e usi del passato che in parte soddisfano bisogni di svago e intrattenimento, in parte rispondono ad un più profondo bisogno di orientamento nel tempo. Intanto “la storia che conta”, la storia da tramandare alle future generazioni, è tornata ad essere una questione sensibile. Di fronte alla moltiplicazione degli usi e degli abusi del passato, di fronte al rimescolamento e alla ridefinizione delle identità collettive, di fronte alle guerre della memoria e all’abbattimento delle statue, le istituzioni e la politica intervengono, come sempre hanno fatto, per presidiare “la storia da ricordare, tramandare, insegnare”, in ragione della propria visione della cittadinanza e dei suoi valori fondanti. Il calendario civile nelle scuole, di aggiunta in aggiunta, non ha quasi più spazi liberi e nemmeno produce gli effetti sperati.

Difficile orientarsi. L’insegnamento della storia perde non solo ore, ma viene schiacciato tra i tempi delle giornate della memoria, gli obiettivi delle competenze trasversali (di cittadinanza, ambientale, ecc.) e l’inerzia dei curricoli. In Italia ci lavorano in pochi, Historia Ludens fra questi. Mentre gli storici sembrano disinteressati, nonostante l’epistemologia storica abbia sviluppato raffinati strumenti di analisi, di interpretazione, di revisione e confronto, proprio a partire da sguardi nuovi sul passato e nonostante la necessità di far fronte alla continua perdita di importanza che la storia ha nelle nostre scuole.

Si può disegnare un curricolo di storia all’altezza dei tempi in cui viviamo: un curricolo “ricco di conoscenze”, “potente” negli strumenti epistemologici, in grado di aiutarci a navigare consapevolmente nel presente globalizzato e iper-mediatizzato in cui viviamo, “aperto” al futuro e non custode di tradizioni. Altrimenti il rischio è grande, come scrive Young, nell’intervento di chiusura del libro su citato:

Breve bibliografia

-  Adorno S., Ambrosi L., Angelini M., a cura di, Pensare storicamente: didattica, laboratori, manuali, 2020, Franco Angeli.

- Cajani L., Lässig S., Repoussi M., eds., The Palgrave Handbook of Conflict and History Education in the Post-Cold War Era, 2019, Palgrave Macmillan.

- Thünemann H., Köster M., Zülsdorf-Kersting M., eds., Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, 2019, Wochenshau Verlag.

- Valseriati E., Prospettive per la Didattica della Storia in Italia e in Europa (2019); https://www.newdigitalfrontiers.com/it/book/prospettive-per-la-didattica-della-storia-in-italia-e-in-europa_116/

- Brusa.A, Corso di Didattica della storai. Lezione 4b. Il manuale e l’alfabetizzazione storica.
http://www.historialudens.it/ricerca.html?searchword=lezione%204b&searchphrase=all

- Cajani L., a cura di,

Note

  * Note a partire da Chapman, Arthur, ed. Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge. UCL Press, 2021.

^{1 A. Chapman, ed., Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge, UCL Press, 2021.}

^{2 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) (2019) OECD Future of Education and Skills 2030: Conceptual learning framework. OECD Learning Compass 2030. OECD.
https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/ - [ultimo accesso per tutti i link: 4 maggio 2021].}

^{3 DfE (Department for Education) (2011) Framework for the National Curriculum: A report by the expert panel for the national curriculum review. London: Department for Education.
https://www.gov.uk/government/publications/framework-for-the-national-curriculum-a-report-by-the-expert-panel-for-the-national-curriculum-review.}

^{4 Difficile proporre una traduzione in italiano di “powerful knowledge”, poiché bisognerebbe mettere insieme l’idea di una conoscenza forte, sistematica, approfondita, ricca, con quella del suo radicamento in un consolidato ambito disciplinare, dotato di procedute epistemologiche sorvegliate e vagliate tra pari. Solo questo tipo di conoscenza nelle mani degli studenti costituisce, secondo questo approccio, uno strumento potente.}

^{5 M. Young, Powerful knowledge or the powers of knowledge: A dialogue with history educators, in Knowing History cit., pp.234-259.}

^{6 Ivi, p.245.}

^{7 Schema tratto da M. Young, Powerful knowledge as a curriculum principle, cit. in A. Chapman, Introduction: Historical knowledge and the “knowledge turn”, in Knowing History cit. p. 9.}

^{8 Si rimanda alle breve rassegna bibliografica.}

^{9 Ivi, p.8.}

^{10 Forse varrebbe veramente la pena rileggere l’intera questione della “società della conoscenza”, e delle sue varie traduzioni politiche e sociali, come “società delle competenze”, o meglio, come “key competencies society”. Cfr A. Caputo, Ripensare le competenze filosofiche a scuola. Problemi e prospettive, Carocci 2019, pp. 21-48.}

^{11 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), The Definition and Selection Key Competencies: Executive summary, 2005 http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.}

^{12 Come è noto, in linea con la Strategia di Lisbona, anche l’UE si è mossa su questi temi, in particolare con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, rivista poi nel 2018. In entrambi i casi cambiano le ricette, ma l’approccio rimane quello descritto sopra, rimane il circolo vizioso tra emergenze individuate politicamente e competenze generiche chiamate a rispondervi.}

^{13 Cfr. M. Grever, The Netherlands, in Cajani, Lässig, Repoussi, 2019, pp. 385-402.}

^{14 “Nel contesto dell'ascesa del populismo, un insegnamento della storia che favorisca molteplici punti di vista e un pensiero critico è essenziale per lo sviluppo di una cultura della democrazia. Nel mettere in risalto le pratiche che incoraggiano un insegnamento della storia in linea con i valori del Consiglio d'Europa, l'Osservatorio contribuirà a rafforzare la resistenza contro la manipolazione e il travisamento della storia e favorirà la promozione della pace e del dialogo”. 
https://search.coe.int/directorate_of_communications/Pages/result_details.aspx?ObjectId=0900001680a07d8c}

^{15 OECD Future of Education and Skills 2030 cit., p.12. Anche le immagini sulle tre tipologie di aule scolastiche sono tratte dal capitolo introduttivo del rapporto.}

^{16 Quali discipline avevano in mente gli estensori del rapporto? Non certo le discipline umanistiche, la storia, la letteratura, ecc. Basti pensare agli studi sul rapporto tra nazionalizzazione delle masse e scuola pubblica dal XIX ai giorni nostri.}

^{17 Vedi il paragrafo “Le conoscenze si fanno in 4”.}

^{18 La colonna del Learning Compass riprende le definizioni contenute nel capitolo 5 del documento dell’OCSE.}

^{19 Baldacci M., La scuola al bivio. Mercato o democrazia?, 2019, Franco Angeli.}

^{20 La filosofia delle competenze chiave, proprio per la sua approssimazione e derivazione da teorie, bisogni, interessi diversi, è stata teatro di battaglia e di competizione tra visioni anche molto distanti tra loro.}

^{21 Pag. 46, Capitolo 3 (Fondamenti per il 2030).}

^{22 È l’interessante domanda che si pone K. Nordgren nel suo saggio contenuto nel volume curato da Chapman da cui siamo partiti: Powerful knowledge for what? History education and 45-degree, in Knowing History cit., pp. 177-201.}

^{23 Accenti di questo tipo si leggono anche nell’appello per le scienze umane di tre illustri intellettuali italiani, Alberto Asor Rosa Ernesto Galli della Loggia e Roberto Esposito.
https://www.rivistailmulino.it/a/un-appello-per-le-scienze-umane.}

^{24 Knowing History cit., p.250.}