formazione professionale

  • di Antonio Brusa

    “Non rubiamo il passato ai ragazzi”

    Se le proteste per reintrodurre la prova di storia (la vecchia tipologia C della prima prova) avessero un qualche riscontro, politico o anche solo di sensibilizzazione dell’opinione pubblica, sarebbe una bella vittoria per una disciplina che sta patendo un processo di marginalizzazione disastroso, ormai di livello mondiale.

    È, dunque, una buona battaglia quella lanciata da “Repubblica”, forte dell’appello della senatrice Liliana Segre, al quale hanno aderito storici, scrittori, artisti, giornalisti e tanti cittadini. I molti giovani che hanno risposto al questionario sulla reintroduzione della prova, e i moltissimi che hanno aggiunto considerazioni sull’utilità dello studio della storia, col loro numero incoraggiano tutti quelli che amano questa disciplina e ne ritengono indispensabile il portato formativo.

    Come si ricorderà, il dibattito è stato avviato dall’allarme lanciato dal Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici (Cusgr, Sis, Sisem, Sisi, Sismed, Sissco), a seguito delle modifiche della prova di esame di stato (Circolare MIUR n. 3050 del 4 ottobre 2018). Su «Historia Ludens» abbiamo dato ampiamente conto dei numerosi interventi.

    Storia sotto attacco. Gran BretagnaStoria sotto attacco. Gran Bretagna

    A quella mobilitazione il ministro Marco Bussetti ha riposto con dei fatti. Aveva promesso che la storia non sarebbe scomparsa, e ha mantenuto la parola. La storia è stata presente direttamente in una delle tracce proposte, quella sul brano di Claudio Pavone, e, indirettamente, sia nella traccia su Pascoli (Patria), sia in quella sui diritti civili e soprattutto su La Storia di Elsa Morante. Dunque: la storia come disciplina importante e, per questo, trasversale, come il ministro non ha mai smesso di dichiarare. In aggiunta, Bussetti ha sottolineato che, con questo sistema, la storia è uscita dal dimenticatoio studentesco, registrando un numero di scelte superiore al passato, dal momento che gli studenti “non si sono polarizzati su una prova”. Pensando allo 0,6%, registrato dal tema sulle Foibe, assegnato al tempo della Gelmini, gli si dovrebbe dar ragione, per quanto l’instant poll di Skuola.net ci faccia temere che, comunque, la traccia di “storia-storia” sia l’ultima delle sette in lizza.

    Un dibattito acceso e una certa varietà di opinioni

    Questi “fatti” del ministro non hanno accontentato Andrea Giardina e con lui molti altri, storici e no, che li hanno considerati insufficienti a ridare alla storia quel ruolo centrale nell’impianto formativo, del quale la prova di storia era, per così dire, il sigillo.

    Tuttavia, occorre notare che il fronte delle opinioni è molto diversificato. Uno specchio di questa varietà è dato dalla rapida indagine presso i dirigenti scolastici, svolta da “AdnKronos”, nella quale, accanto a chi attribuisce la scelta del ministro al deprecabile e ulteriore allontanamento della scuola dalla visione gentiliana (!), vi è chi, come Tina Gesmundo, preside di uno dei più attivi licei di Bari, afferma che "l'eliminazione della traccia di storia fa parte di un grande disegno che va a picconare i fondamentali della nostra cultura umanistica ", al contrario di Chiara Alpestre, preside dello storico “D’Azeglio” di Torino, per la quale si tratta di "una falsa polemica”, dal momento che, se “è vero che il tema storico non viene più esplicitato” e che la Storia viene “diluita all'interno di altre tipologie”, non si può negare che “l'attenzione per tutte le dimensioni di competenza dell'allievo sia rimasta".

    La contesa potrebbe continuare: sarà vero che la trovata del ministro è “ideologica” come accusa Giardina? e che, più che eliminare una traccia poco accorsata, si sarebbe dovuto intervenire per renderla più appetibile? Si potrebbe aggiungere, per rinfocolare la polemica, che il ministro è stato abbastanza astuto, scegliendo tracce ampie, che potevano essere svolte anche conoscendo poca storia ma sapendone ben parlare, e che ha, altrettanto saggiamente, evitato il nodo degli ultimi settant’anni, quel buco nero della conoscenza storica nelle nostre scuole, messo in luce agli esami di questi ultimi due decenni (su questo vedi ancora «Historia Ludens»). Si potrebbe, anche, rinfacciare al ministro una perdita di dignità della storia, ridotta a disputare una prova di esame alle altre discipline, come lamenta il documento della SISLav, la società degli storici del lavoro.

    Quale che sia il giudizio che diamo di questo dibattito, e quali che ne siano gli esiti ultimi, tutti dovremmo riflettere sul fatto che i problemi che questo dibattito ha fatto emergere resteranno, e sono talmente gravi che dovrebbero accomunare i contendenti in uno sforzo comune. Sarebbe l’ennesima beffa, ammonisce Marco Campione, se, spentisi i fuochi della polemica, la storia tornasse nel dimenticatoio pubblico, in attesa della diatriba successiva, sull’educazione civica, o il bullismo o una qualsiasi altra disfunzione. (L’articolo, pubblicato da «Italia Oggi» può essere letto qui, in una versione leggermente diversa).

    È il caso, quindi, di tornare sulle questioni messe in luce dal dibattito, di analizzarle nella loro complessità e nei soggetti coinvolti. Occorre che tutti capiscano che ruolo vi hanno giocato, e, ciascuno per la propria parte, prendano le decisioni opportune, nella speranza che “la sveglia non sia suonata troppo tardi”, come teme Jacopo Frey, ripercorrendo la vicenda di una degradazione della disciplina, che negli ultimi venti anni è apparsa inarrestabile.

    La diminuzione delle ore di storia

    Che la ministra Gelmini abbia operato un “pesante taglio delle ore di insegnamento” è notizia ormai da Wikipedia. Nascoste nelle pieghe di una delle tante leggi per la semplificazione e il risparmio (burocraticamente: Legge 133/2008) vi erano le norme per la semplificazione scolastica, con le quali la ministra, “con il pretesto di creare uno zoccolo duro di apprendimenti”, sfalciava gli orari, con un particolare riguardo per la storia. A 10 anni di distanza, Mariangela Caprara a buon diritto segnala quella, come la data d’inizio del naufragio.

    Storia sotto attacco. Stati UnitiStoria sotto attacco. Stati Uniti

    Tuttavia, a sfogliare le agenzie del tempo, ci sorprende la flebilità delle proteste (confrontate, per dirne una, a quelle attuali). Una scuola più “leggera” fa risparmiare e questo – a molti della maggioranza come dell’opposizione – non dovette apparire un danno irreparabile; e una scuola “più semplificata” forse non dispiacque a tanti storici, per i quali le complicazioni didattiche sono volentieri il sintomo di un qualche sconfinamento pedagogico. Si levarono lamenti per la sparizione della geografia; parecchi gridarono alla cancellazione della storia dell’arte (un’accusa alla Gelmini che si rivelò non del tutto fondata.). Ma gli allarmi reali, quelli che avrebbero dovuto risuonare al cospetto della frana della storia, tacquero. Né ebbero una minima eco le denunce lanciate da «Mundus», la rivista di didattica della storia che l’editore Palumbo ha pubblicato per qualche anno (n. 5-6, 2007, Editoriale).

    Passati sotto silenzio allora, è indispensabile ricordare quei tagli oggi, per apprezzarne correttamente la gravità. Può aiutare questo prospetto orario, calcolato sui due cicli dei programmi attuali (con l’avvertenza che il conto è necessariamente approssimato, dal momento che è molto difficile valutare l’incidenza dell’autonomia negli orari effettivi adottati dai singoli istituti).

     

      Prima della GelminiDopo la Gelmini
    Primaria L’insegnante dell’area geo-storico-sociale disponeva di 9 ore settimanali.
    La pratica di fare “molta storia” era abbastanza diffusa
    Dalle 3 alle 7 ore settimanali
    Nell’ultimo biennio, quindi, da 268 ore in su.
    2 ore/1 ora
    Nell’ultimo biennio fra le 132 e le 66 ore
    Secondaria di primo grado L’insegnante disponeva di 2 ore di storia e altrettante di geografia. In terza aggiungeva 30 ore di educazione civica. Gelmini abolisce queste ultime e introduce geo-storia con 3 ore settimanali 68 ore annuali. 234, totali nel triennio, comprese quelle di educazione civica. 51 ore annuali
    153 ore nel triennio
    Secondaria di secondo grado Ad eccezione liceo classico, che propone 3 ore settimanali, tutti gli altri istituti hanno la storia a due ore, che diventano 4 con geografia. Geostoria riduce di un quarto queste ore. 340 ore nel quinquennio 265 ore
    Tutto il curricolo di storia L’autonomia fa sì che i totali varino da istituto a istituto 840 (e oltre)
    (da aumentare, a seconda delle scelte degli insegnanti della primaria)
    550 (spesso anche meno)
    (calcolando un programma di 132 ore nella primaria)
    Perdita approssimativa nell’intero curricolo: almeno 289 ore

     

    Quanto incide l’autonomia sulle ore di storia?

    Molto, dovremmo dire, per quanto sia estremamente complicato acquisire dati certi per tutto il territorio nazionale. Una frequentazione piuttosto assidua delle scuole mi ha fatto conoscere una vasta tipologia di comportamenti. Vi sono primarie nelle quali, giocando con orari e spostamenti di personale, si è riusciti a mantenere un assetto comparabile a quello dell’ “età d’oro” della Falcucci; altre, invece, nelle quali le tre ore delle scienze geo-storico-sociali sono state divise equamente fra Storia, Geografia e Cittadinanza e Costituzione. Lo stesso ventaglio trovo nelle secondarie di primo grado: qui, accanto al decadimento delle discipline geo-storico-sociali a materie da un’ora la settimana, sappiamo di calendari alternanti (una settimana alla storia, l’altra alla geografia); mentre non mancano istituti virtuosi, dove, recuperando “l’ora di approfondimento”, si ripristina il monte ore pre-Gelmini.

    A questa varietà di comportamenti corrisponde un'organizzazione lavorativa altrettanto diversificata: mi è capitato di conoscere insegnanti, prossimi apparentemente al suicidio, la cui cattedra era composta da 9 ore di lavoro in un corso, e da altrettante da spendere in nove classi diverse. Immagino che una ricognizione capillare ci riserverebbe altre sorprese.

    Il disastro delle professionali. Un caso di studio della marginalizzazione della storia

    Nel loro documento di protesta, gli storici citano, a riprova della volontà politica di marginalizzazione della storia, la questione del biennio delle professionali, dove la storia è diventata materia da un’ora la settimana. A mio modo di vedere, si tratta un perfetto caso di studio nel quale analizzare la complessità del problema e le diverse responsabilità dei soggetti coinvolti.

    Storia sotto attacco. ItaliaStoria sotto attacco. Italia <br> (Targa esposta nei negozi Feltrinelli)

    Cominciamo dal Miur. Nell’aprile del 2017 la ministra Valeria Fedeli varò il decreto di riordino degli istituti professionali. Nei quadri orari (riportati nell’Allegato 3) leggiamo che all’ “asse storico-sociale” del biennio sono assegnate 264 ore, esattamente quante vengono assegnate all’italiano e all’asse scientifico. L’asse storico-sociale è, di fatto, uno dei tre pilastri della formazione di base. Questa, nel suo complesso, gode di 1188 ore, un gruzzolo orario ben superiore a quello destinato al comparto professionalizzante (di 914 ore). L’accusa che la politica culturale del Miur è antiumanista e, in particolare, tesa alla svalorizzazione della storia non coglie nel segno: almeno fino a questo momento, e per quanto riguarda le professionali.

    Come si arriva al dimezzamento della storia

    Tradizionalmente, di quel monte ore ne venivano assegnate due alla storia e due a economia e diritto. Quindi la storia nelle professionali aveva 66 ore annue, quante nelle altre secondarie superiori (con l’eccezione del Classico, ovviamente). Mancava la geografia, che, finalmente nel 2018/19, ha cominciato a vedere i frutti delle sue lunghe battaglie per entrare nei curricoli. Lo annuncia trionfalmente Paola Pepe, dalle colonne della rivista online dell’Aiig (Associazione degli insegnanti di geografia), avvisando gli iscritti che la loro disciplina potrà avvalersi di un’ora, se non due, la settimana («l’insegnamento di geografia non deve necessariamente essere di un’ora settimanale, potrebbe essere anche di due ore o più»). Il punto è: dove si prendono queste ore? Come Pepe ricorda in quello stesso articolo, l’introduzione della geografia è una tipica riforma “senza oneri aggiuntivi”. Il monte ore resta quello. Per farsi spazio, la nuova deve cannibalizzare (mi si passi il termine) le discipline che c’erano prima.

    Se queste 264 ore vengono ripartite al modo di Salomone, generano quattro materie da un’ora la settimana. Come sanno bene gli insegnanti, e in particolare quelli delle professionali, per gli allievi diventano quattro materie di importanza trascurabile; ai professori prospettano un lavoro per nulla entusiasmante. Che programma di studi si può realizzare con sole 33 ore l’anno?

    264 ore. La politica italiana (precedente al governo in carica) ha fatto un investimento culturale notevole negli istituti professionali. Un investimento che stiamo sprecando, dobbiamo concludere con tristezza.

    Un disastro non necessario

    Ma è ineluttabile questo modello di ripartizione oraria? Niente affatto. Certo, bisogna farsi largo fra i rovi del buropedagoghese ministeriale per capire come. Ma, con un po’ di pazienza, si scopre che nelle intenzioni del legislatore le quattro discipline sono da vedere quanto più possibile legate fra di loro. Sono “aggregate”, si dice più volte (artt. 2 e 5), mentre si sottolinea che vanno privilegiati i progetti e i momenti interdisciplinari (art. 5, commi b, c).

    Non compare in nessuna parte del testo la norma che il monte ore vada suddiviso in parti uguali. La parola che ricorre spesso è “flessibilità”. Se ne danno anche dei parametri: ogni disciplina può “perdere fino al 20%” del tempo assegnato (che è poi una stranezza, visto che questo tempo non è mai definito); si dice, ancora, che si può modificare fino al 40% dell’orario. Vi è, ancora, una riserva di 264 ore da destinare a progetti individualizzanti, che nessuno vieta che vengano utilizzate a supporto di questo o quell’apprendimento. Per non parlare, infine, di quella marea di progetti (PON e altri) che, invece di disperdere l’attenzione degli allievi in mille rivoli, potrebbe essere finalizzata a una meritoria integrazione disciplinare.

    Si potrebbe fare qualcosa nelle scuole?

    I mezzi, almeno per limitare dei danni, ci sarebbero. Vista la gravità della situazione, ci attenderemmo che venissero attivati (nelle scuole e nel Miur, che potrebbe riservare a questo tema qualcuna delle sue incessanti direttive). Si può lavorare con le compresenze, col personale di potenziamento; si potrebbero discutere scelte anche dolorose, per salvare una disciplina e non perderle tutte e quattro. E, poi, perché non creare, come prescrive la norma, momenti integrati di lavoro storico-geografico o di storia e diritto, e perché non provare a mettere economia con storia o con geografia?

    Storia sotto attacco. AustraliaStoria sotto attacco. Australia

    Indubbiamente questa ri-organizzazione del lavoro crea problemi: orari magari non facili per i docenti, e non solo di quelli dell’asse storico-sociale; spostamenti di personale; fastidiose revisioni di abitudini; questioni sindacali; una progettazione didattica laboriosa; richieste di aggiornamento specifiche; un’azione pressante negli organi collegiali per sensibilizzare colleghi e dirigenti. Il tutto aggravato – probabilmente - da una certa inconsapevolezza delle opportunità che l’autonomia offre. È una miriade di ostacoli, della struttura e delle persone, per superare i quali occorrerebbe che la comunità scolastica condividesse un po’ di quella passione per la storia e per la sua utilità civile, che gli intervenuti al dibattito dichiarano sui media. Forse questa vicenda ci sta raccontando che questa condivisione non è molto diffusa, nelle nostre scuole.

    Disastri prossimi venturi

    Un tempo la geografia economica regnava nelle scuole tecniche e professionali. Fatta fuori da sciagurate riforme passate, è giusto che i colleghi di geografia le provino tutte per cercare di reintrodurla. Ma, come abbiamo visto, la combinazione fra la non volontà di spendere (“senza oneri aggiuntivi”) e l’incapacità delle scuole di rimodulare gli insegnamenti, porta a risultati spiacevoli per tutti, geografi compresi.

    Storia sotto attacco. Nuova ZelandaStoria sotto attacco. Nuova Zelanda

    Non saranno gli ultimi. Forti del successo nei bienni e dell’endorsement di Bussetti, i colleghi di geografia si dicono sicuri di entrare nei trienni delle professionali, dove non ci sono gli assi, ma c’è solo storia; chiedono con insistenza che il voto di “geostoria” sia disgiunto in tutti i bienni: il che potrebbe voler dire suddividere le tre ore attuali e riassegnarle in parti uguali, magari con insegnanti diversi.

    Dietro l’angolo c’è l’Educazione civica. Vantando un sorprendente sostegno trasversale, che va dall’Anci alla Lega (la proposta di legge è dei deputati brianzoli Capitanio e Centemero), accenderà di sicuro una nuova discussione mediatica sulla scuola, il cyberbullismo, i consumi giovanili di droghe e, come annunciò Salvini, sui professori che non vengono più rispettati. Nella proposta di legge, i dati che ci devono preoccupare ci sono tutti. La materia sarà di 33 ore, insegnata dai professori di storia e geografia nella scuola di base e da quelli di diritto e economia nella scuola superiore, con voto separato e prova d’esame, e, dulcis in fundo, con la clausola di “invarianza finanziaria”: senza oneri aggiuntivi e con il personale attualmente in servizio (art.4).

    Aspettiamo l’esito delle proteste per l’introduzione di Storia dell’Arte, e siamo curiosi di capire come e con quante ore verrà introdotta la Storia regionale, promessa per il momento da Bussetti al solo Zaia, governatore della Regione Veneto.

    Non discuto, qui, le intenzioni dei proponenti. Sottolineo il fatto che, se la scuola non riuscirà a sfruttare le opportunità dell’autonomia, il palazzo di via Trastevere continuerà a essere la borsa degli stakeholder della didattica, e le discipline universitarie continueranno a pensare che, trasformandosi in lobbies, risolveranno i loro problemi didattici, è certo che il peggio deve ancora venire.

    Quando, e di quanto, si scenderà ovunque sotto l’ora di storia settimanale?

    Poche ore, molta didattica

    “Più diminuiscono le ore, più la didattica della storia è necessaria”. Con queste parole Alessandro Cavalli sintetizza i lavori dell’ultima assemblea (2017) degli studiosi di didattica della storia tedeschi. Infatti, se in Italia si piange, in Germania non si ride: qui la storia è già, in diverse situazioni, materia da un’ora la settimana. Non c’è spazio per errori e perdite di tempo, quando l’orario è così ridotto all’osso. Tutto deve essere ben studiato: la formazione dei prof, la scelta degli argomenti, le modalità di studio, il rapporto fra sapere esperto e materia di insegnamento. Questo compito impegna ben 320 specialisti, tanti risultano dai dati della loro associazione. La loro competenza è considerata necessaria per la conduzione della macchina della formazione storica nazionale.

    È indispensabile, poi, anche per i dibattiti che scoppiano periodicamente a proposito della storia. Infatti, queste discussioni pubbliche, prive come sono di riferimenti solidi, poggiati su corpose ricerche universitarie, diventano facilmente l’arena dove si scontrano opinioni, anche autorevoli, ma con scarsi fondamenti professionali. Inoltre, se guardiamo la cosa dal punto di vista della politica, è di vitale importanza che i decisori usufruiscano di quadri costruiti su dati di ricerca, che non siano solo il frutto di predilezioni e di esperienze personali.

    Così pensano in Germania: la situazione italiana è sotto i nostri occhi.

    320 a 0. Questo potrebbe essere l’esito del confronto fra Italia e Germania, dal momento gli storici italiani che si occupano di didattica si contano sulle dita di una mano, mentre non ci sono (in servizio) studiosi specializzati in questa disciplina. Luigi Cajani ci spiega in che modo, e perché, la storiografia italiana sia giunta a questi risultati, in una relazione presentata al convegno sulle prospettive della didattica della storia in Italia, organizzato da Walter Panciera, il coordinatore della sezione didattica della Sisem (Le vicende della didattica della storia in Italia, in E. Valseriati (a cura di), Prospettive per la didattica della storia in Italia e in Europa, Palermo, 2019, pp. 121-130).

    Storia sotto attacco. GiapponeStoria sotto attacco. Giappone

    La conclusione che ricaviamo è inesorabile. La comunità degli storici non è in grado di intervenire in questo dibattito se non con delle opinioni. Qualificate per quanto si voglia, ma sempre opinioni.

    Per giunta, la mancanza di una seria ricerca storico-didattica non consente ai colleghi storici di collaborare professionalmente alla soluzione di quei problemi che la discussione sull’esame ha messo in evidenza, e che sono stati ripresi in una vasta gamma di interventi, da Gianni Oliva, storico e preside, fino a «Wired» rivista di innovazione digitale, ma preoccupata, in questa occasione, delle sorti della conoscenza storica: come riconfigurare il programma di studi, in modo da permettere al docente di affrontare gli ultimi settant’anni? Quali sono le letture storiche di questo periodo didatticamente più efficaci? In che modo far sì che la disciplina storica diventi un po’ più attraente? Quali sono gli approcci più sicuri per affrontare l’integrazione fra storia le altre discipline sociali e geografiche? In che modo includere nella trattazione storica quegli elementi che consentono di svolgere anche temi di educazione alla cittadinanza?

    Di fronte a queste richieste, l’accademia italiana non è in grado di offrire una solida ricerca didattica. L’insegnante deve continuare a sbrigarsela da solo. Le case editrici hanno mano libera per produrre proposte di dubbia consistenza (è palmare nel caso della geostoria). E, nella prospettiva della revisione dei programmi (anche questa una minaccia dietro l’angolo), il Miur non avrà nessun progetto, discusso e validato dagli storici, con il quale confrontarsi.

    La “Questione didattica”

    In realtà, negli ultimi due anni le Società degli Storici sembravano essersi rese conto della gravità della situazione e avevano cominciato a mettere a fuoco il fatto che esiste una “questione didattica” italiana. Avevano organizzato un buon numero di convegni, messo in cantiere qualche master di didattica della storia (che mi auguro vengano effettivamente attivati), ma – soprattutto – lanciato al Miur l’idea di un centro nazionale per lo studio della didattica storica.

    Il nuovo governo non appare molto interessato a questa prospettiva e le stesse associazioni degli storici sembrano aver abbandonato questa idea, forse attratte dalle scintillanti promesse didattiche della Public History. Questa prospettiva, suggerita da Andrea Giardina a ridosso delle dichiarazioni ministeriali, è stata successivamente ripresa da David Bidussa.

    La Public History, si sostiene, vanta modalità di comunicazione efficaci e attraenti: film, documentari, fiction seriali, tridimensionalità, spettacolarizzazione, gamification, reenactement. È ciò che serve per modificare la percezione di una disciplina noiosa e per disincagliarla dalle secche della sua marginalizzazione.

    Ma è una semplificazione inaccettabile quella «che porta a identificare la Public History come la soluzione alla marginalizzazione della storia» (Agostino Bistarelli). Non si tiene presente, argomentando in questo modo, che la Public History, come qualsiasi altra branca della storiografia dalla quale si vogliano prendere materiali da portare in classe, deve diventare essa stessa un oggetto della didattica storica (lo ricorda Luigi Cajani sulle pagine di Public History Weekly), se vogliamo che venga trattata con maestria professionale. È questa, che mette in grado il docente di fornire, «attraverso un lavoro pluriennale, competenze storiche che permettano di destreggiarsi tra le narrazioni del passato che l’odierna società globale ci propone». Così si esprime Salvo Adorno, coordinatore della sezione didattica della Sissco.

    La Public History non sostituisce la didattica, ma ne acuisce, se mai ce ne fosse bisogno, il problema della mancanza

    La tempesta perfetta

    È tipico dei dibattiti sulla scuola l’individuazione della politica come l’unico nemico da battere. A questa regola non ha fatto eccezione la querelle sulla prova di storia. La pur rapida analisi, che qui ho proposto, spero abbia messo in evidenza come molti siano i padri delle disfunzioni lamentate.

    C’è l’Università che, incapace di produrre una proposta culturale che costringa il Miur a confrontarsi, si sfrangia in lobbies, ciascuna delle quali attiva sue strategie di vittoria; c’è la comunità degli storici, che non ha mai preso in considerazione l’indispensabilità di una solida didattica disciplinare; c’è la scuola che, incapace di usare al meglio gli strumenti dell’autonomia, ottiene spesso il risultato di peggiorare direttive, già nate male di suo. C’è il Miur, che interpreta la sua azione di governo della formazione dei cittadini unicamente come mediazione dei diversi interessi (didattici e no). Ci sono i media, che rinunciano all’analisi per ridursi a eco delle rimostranze. C’è un pubblico, infine, propenso a premiare chi, fra tutti questi, si lamenta più credibilmente.

    Gli ingredienti di una tempesta perfetta ci sono tutti. Non se ne esce, temo, se ciascuno dei suoi protagonisti non comincia a rendersi conto delle sue responsabilità, e della parte di problema che gli tocca affrontare.

     

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  • di Daniele Boschi

    Ecco una buona notizia per quelli che amano la storia: l’Università di Roma Tor Vergata ha istituito un “Laboratorio permanente di didattica della storia”.

    Una delle prime attività è stata l’organizzazione di un seminario sui manuali di storia (vedi la locandina allegata), nel quale docenti e ricercatori universitari, insegnanti delle scuole, autori e redattori di manuali di storia hanno riflettuto insieme sullo sviluppo storico, le caratteristiche e le diverse modalità di utilizzo di questi importanti, anche se molto discussi, strumenti didattici.

    I manuali scolastici di storia hanno alle spalle un tradizione plurisecolare

    Come ha ricordato nella sua relazione Luigi Cajani, i manuali scolastici di storia hanno alle spalle una lunga tradizione che risale al XVII secolo. Fra i manuali del ‘600 spicca quello del tedesco Johann Buno, che affiancava al testo numerose immagini, per aiutare i più giovani scolari a memorizzare i fatti e i personaggi più importanti1. Il manuale di Buno ebbe grande successo, e così pure quello ottocentesco di Laure de Saint-Ouen, che oltre ad accompagnare il testo con simboli e immagini presentava, alla fine di ogni capitolo, numerose domande, non tutte nozionistiche, per facilitare la rielaborazione e la memorizzazione dei contenuti2.

    Le fonti storiche nei manuali scolastici in Italia dal secondo dopoguerra a oggi

    Il confronto fra il passato remoto dei manuali e quelli del dopoguerra, fa risaltare i due fatti nuovi, che contraddistinguono le preoccupazioni didattiche dei giorni nostri: le fonti (documenti storici e brani storiografici) e gli apparati di esercizi.

    J. Buno, Elefante1. Dalle Historische Bilder di Johann Buno: sullo sfondo di un gigantesco elefante, una folla di immagini illustra i principali eventi storici del quinto secolo d.C.

    In una prima fase, fino agli anni ’70 del ‘900, le fonti erano spesso raccolte in volumi distinti dal manuale vero e proprio. Tra i primi libri di testo ad unire il profilo storico generale e le fonti, va ricordato il fortunato manuale di Antonio Desideri, Storia e storiografia, uscito nel 1978. Un ulteriore passo in avanti fu compiuto da Alberto De Bernardi e Scipione Guarracino nel 1987 con L’operazione storica, che alle fonti accompagnava un importante apparato di esercizi. Questo manuale è rimasto un modello insuperato; ma è estremamente significativo che esso abbia riscosso un buon successo soltanto fra gli insegnanti più preparati, mentre ha avuto una scarsissima adesione fra la massa dei docenti, al punto che fu ritirato dopo pochi anni.

    Questa sorta di ostilità aiuta a comprendere il ritorno (molto evidente negli ultimi anni) verso libri di testo che danno più importanza alla dimensione narrativa della storia e lasciano meno spazio alle fonti, non di rado inserendole all’interno di apparati didattici di scarsa qualità, curati dalle redazioni delle case editrici piuttosto che dagli autori dei manuali.

    L’uso dei manuali scolastici da parte di docenti e studenti

    Ma in che modo docenti e studenti usano, o dovrebbero usare, i manuali di storia nelle scuole? Come Antonio Brusa ha ricordato nella sua relazione, la riflessione teorica su questo tema ha inizio già negli anni ’70; tuttavia, da allora fino ad oggi, ben pochi dati empirici sono stati raccolti sulle reali pratiche didattiche.

    Riprendendo le premesse e i risultati di una ricerca condotta negli anni ’80 su un campione abbastanza ampio di insegnanti e studenti della scuola media3, Brusa ha sostenuto che il primo fondamentale obiettivo che gli insegnanti dovrebbero porsi non è quello di “spiegare” il manuale, ma piuttosto quello di rendere gli studenti autonomi nella lettura e nello studio del libro di testo. Gli studenti non dovrebbero essere abituati a “restituire” ciò che hanno letto, ma ad esporre e a discutere i risultati delle loro ricerche sul libro di testo. Si tratta di un’attività che andrebbe impostata e programmata a partire da obiettivi molto elementari, per raggiungere poi gradualmente risultati via via più ambiziosi. Non tutti i manuali si prestano allo stesso modo alla realizzazione di questo tipo di lavoro e sono vive le resistenze degli insegnanti ad abbandonare la prassi didattica più tradizionale.

    Peraltro, la situazione attuale è molto diversa rispetto agli anni Ottanta, sia per la grande eterogeneità dei contenuti che si riversano nei manuali (iconografici, digitali, di storia pubblica ecc.), sia per il minore interesse delle case editrici e delle stesse politiche pubbliche rispetto alle esigenze formative specifiche delle singole discipline. Permane però l’esigenza di una chiarificazione teorica riguardo alle potenzialità e ai limiti dell’uso didattico dei manuali di storia e sarebbe l’ora di avviare una seria ricerca empirica sulle effettive modalità del loro impiego nelle scuole.

    Si possono migliorare i libri di testo?

    Per rispondere a questa domanda, Vito Loré è partito dai risultati dell’indagine, da lui realizzata insieme a Riccardo Rao, sulla trattazione della storia medioevale nei libri di testo scolastici della scuola secondaria4. La loro ricerca ha evidenziato la persistenza di numerosi stereotipi ed errori, che gli studiosi hanno individuato da parecchi decenni. I luoghi comuni si addensano attorno ad uno stereotipo quadro: la netta e ormai improponibile dicotomia fra un alto Medioevo caratterizzato da una larghissima dominanza del localismo a livello politico ed economico, dalla diffusione del “feudalesimo”, dalla corruzione morale del clero, e un basso Medioevo caratterizzato in maniera diametralmente opposta.

    J. Buno, Attila2. Particolare dell’immagine riprodotta nella figura 1: Attila, il “flagello di Dio”, e sopra di lui Giulio Valerio Maggioriano, imperatore romano d’Occidente dal 457 al 461

    Secondo Lorè, la cattiva tessitura dei libri di testo nella parte relativa al Medioevo potrebbe essere ricondotta a un certo distacco fra la didattica universitaria e la didattica scolastica, verificatosi probabilmente fra i tardi anni Settanta e i primi anni Ottanta del Novecento. A ciò si aggiunge l’enorme dilatazione e polverizzazione del mercato editoriale verificatasi negli ultimi decenni: oggi l’offerta di manuali per le scuole di ogni ordine è amplissima e non esistono manuali che abbiano una posizione realmente dominante sul mercato.

    In conclusione, Loré suggerisce tre tipi di rimedi: in primo luogo, le case editrici potrebbero dotarsi di “lettori” competenti, capaci di individuare i punti critici dei manuali già in catalogo, o in corso di redazione; in secondo luogo, gli autori dei nuovi libri di testo scolastici dovrebbero dovrebbe essere tenuti, quasi da contratto, a costruire il loro testo sulla base di manuali universitari recenti, assunti come riferimento; in terzo luogo sarebbe opportuno che i manuali scolastici, come tutti gli altri prodotti editoriali, fossero regolarmente recensiti, in modo tale da evidenziare il loro livello di aggiornamento scientifico.

    I manuali di didattica della storia

    Nel confronto con i problemi della didattica scolastica, risaltano le particolarità di quella universitaria. A differenza di quelli scolastici (che, lo ricordiamo, sono centinaia e alcuni di questi risalgono agli anni ’60 del secolo scorso), i manuali di didattica della storia sono recenti e molto pochi. Uno dei più noti è quello di cui è coautore Walter Panciera5, che nella sua relazione ha illustrato le problematiche inerenti alla realizzazione di questo particolare strumento didattico.

    I manuali di didattica della storia sono destinati in primo luogo alla preparazione degli studenti dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria; in secondo luogo alla formazione degli studenti dei corsi di laurea in storia, molti dei quali diventeranno poi docenti nelle scuole secondarie; e infine alla formazione in servizio degli insegnanti. Non è semplice rispondere in modo efficace con uno stesso testo alle attese e ai bisogni formativi di queste tre diverse categorie di potenziali “utenti”. Sarebbe opportuno e utile differenziare i manuali secondo i diversi ordini e gradi del sistema scolastico.

    Inoltre, se è abbastanza agevole definire il quadro epistemologico della disciplina, risulta più problematico fornire indicazioni e consigli circa i metodi e le strategie didattiche: infatti, mentre abbondano proposte di modelli e di buone pratiche, è raro che essi siano stati validati attraverso un serio lavoro di sperimentazione didattica che ne abbia dimostrato l’efficacia. Infine, per avere un quadro completo di questo genere di manualistica, occorrerebbe allargare lo sguardo dai testi che trattano della didattica della storia in generale a quelli dedicati a specifiche metodologie, come la didattica laboratoriale o quella digitale, o a singoli argomenti storici.

    I manuali universitari di storia: una prima inchiesta

    Per lungo tempo i docenti universitari di storia hanno utilizzato gli stessi manuali adottati nel triennio delle scuole superiori, in particolare nei Licei. Ma specialmente dopo la riforma universitaria del 1999, quella che ha introdotto il sistema del “3+2”, la situazione è cambiata, e in molti corsi universitari di base vengono ora utilizzati manuali di storia pensati e scritti per l’Università (anche se in molti casi si tratta di ampliamenti o rielaborazioni di libri di testo per i Licei).

    Stefano Mangullo e Fernando Salsano hanno illustrato i primi risultati emersi da un sondaggio sui manuali di storia nei corsi universitari di base, promosso dal “Laboratorio permanente di didattica della storia” dell’Università di Roma Tor Vergata. Il dato più interessante è la generale soddisfazione dei docenti per i manuali in uso, che tendono infatti ad essere confermati per più anni. Tra i manuali più usati vi sono quello di Giovanni Sabbatucci e Vittorio Vidotto per la storia contemporanea, quello di Carlo Capra per la storia moderna e quello di Andrea Zorzi per l’età medioevale.

    Un manuale di storia per le università

    J. Buno, Odoacre3. Particolare dell’immagine riprodotta nella figura 1: Odoacre toglie la corona dal capo e lo scettro dalle mani di Romolo Augustolo, ultimo imperatore romano d’Occidente

    Marco Bellabarba e Vincenzo Lavenia hanno presentato il loro nuovo manuale, Introduzione alla storia moderna6, che qui è interessante perché è un modello molto diverso dai manuali per le scuole. Infatti, presenta una prima parte tematica che affronta questioni di carattere generale, spesso fortemente connesse con il mondo attuale: dalle migrazioni al rapporto con l’ambiente, dal lavoro alla famiglia, dalle emozioni alle forme della comunicazione, per indicare solo alcuni degli argomenti trattati. La seconda parte, invece, ricostruisce i principali fatti storici in ordine cronologico, ma si contraddistingue per un approccio non eurocentrico e per l’accento posto su luoghi e momenti chiave spesso trascurati dai testi scolastici, come ad esempio la fine della “pax mongolica” nell’Asia del XIV secolo, o la cacciata dei “moriscos” dalla Spagna all’inizio del Seicento.

    Un manuale di storia economica

    Un altro interessante manuale universitario di recente pubblicazione è la Storia economica globale del mondo contemporaneo, curata da Carlo Fumian e Andrea Giuntini7, che lo ha presentato durante il seminario. È un libro di testo per studenti universitari, ma pensato anche per un pubblico più ampio, e ambisce a differenziarsi da altri manuali di storia economica per il suo approccio globale e transnazionale. Pur essendo incentrato sul mondo contemporaneo, il testo prende avvio da una sintesi molto ampia del periodo che va dalla metà del XV secolo fino al XIX, lunga epoca nella quale prese forma il sistema capitalistico globale. Sul web è possibile leggere una interessante intervista ai due autori sui temi trattati nel loro libro: dalla industrializzazione in età contemporanea alla rivoluzione commerciale, dalle migrazioni alla diffusione di povertà e disuguaglianze, dalla nascita dell’impresa “globale” al destino dello Stato-nazione.

    Un campo di ricerca da scoprire

    Le relazioni e la discussione che ad esse ha fatto seguito hanno messo in evidenza lo stato fluido della didattica universitaria e scolastica: da una parte legate a modelli tradizionali, che non vengono seriamente messi in discussione, dall’altra lanciate verso innovazioni interessanti, ma per ora scollegate da una puntuale verifica della loro reale ricaduta ed efficacia didattica. In comune, i due ordini di insegnamento hanno il fatto che la ricerca sulla didattica della storia è la grande assente. Quella sulla didattica scolastica, nata con grandi speranze negli anni ’80 del secolo scorso, ora rischia di scomparire per mancanza di ricercatori specializzati; quella sulla didattica universitaria, al contrario, non ha visto mai la luce (in Italia e solo ora se ne parla a livello internazionale). Iniziative come questa del “Laboratorio permanente di didattica della storia”, dunque, sono da sottolineare proprio per il loro carattere sperimentale e coraggioso: ci auguriamo tutti che la didattica della storia possa finalmente accreditarsi nelle istituzioni, in modo che queste possano fornire un contributo stabile e serio alla formazione dei docenti.

     

    * Le immagini sono state cortesemente fornite da Luigi Cajani.

    __________

    1. Johann Buno, Historische Bilder. Darinnen Idea Historiae Universalis : Eine kurtze Summarische Abbildung Der fürnehmsten Geist-und Weltlichen Geschichte durch die vier Monarchien, Lüneburg, 1672.

    2. Laure de Boen de Saint-Ouen, Histoire ancienne mnémonique : avec emblêmes et portraits : méthode nouvelle pour apprendre l'histoire d'une manière prompte et ineffaçable, Parigi, 1837.

    3. Cfr. Antonio Brusa, Guida al manuale di storia. Per insegnanti della scuola media, Roma, Editori Riuniti, 1985.

    4. Loré non è stato fisicamente presente al seminario, ma ha trasmesso il testo della sua relazione. I risultati della ricerca di Loré e Rao sono stati pubblicati nell’articolo Medioevo da manuale. Una ricognizione della storia medievale nei manuali scolastici italiani, “Reti Medievali Rivista”, 18, 2 (2017).

    5. Walter Panciera - Andrea Zannini, Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti, Firenze, Le Monnier, 2006.

    6. Marco Bellabarba - Vincenzo Lavenia (a cura di), Introduzione alla storia moderna, Bologna, Il Mulino, 2018.

    7. Carlo Fumian - Andrea Giuntini (a cura di), Storia economica globale del mondo contemporaneo, Roma, Carocci Editore, 2019.

  • Monteconero, 28 marzo


    Non la insegno come te, ma sai, ho una certa sensibilità alla didattica. L’ho sentita decine di volte, questa frase. Tutte le volte che ho chiesto a un collega di storia come mai avesse deciso di insegnare Didattica della storia in un corso di formazione per insegnanti. Anche perché, la prima volta che l’ho sentita, un editore l’aveva rivolta a me (visto che sei così sensibile alla didattica, perché non dai uno sguardo a questo manuale?). Be’, sono sensibile alla didattica anch’io, lo ammetto. Tanto che, con un certo numero di colleghi (pochi in Italia, molti in tutto il mondo), ci abbiamo lavorato su e ci abbiamo costruito una disciplina, che si chiama “Didattica della Storia”, e vanta due associazioni internazionali.

     

    Questa disciplina ha una sua biblioteca, ormai talmente fornita che è impossibile per ciascuno di noi sfogliare per intero; un suo corpus di fonti, ad esempio i manuali di storia, che occorrerebbe conoscere, per insegnare agli altri come usarli (nella biblioteca delGeorg Eckert Institut, di Braunschweig, ve ne sono oltre 145 mila e più di mille, per la maggior parte italiani, sono quelli che ho raccolto nel fondo-manuali che ho accumulato a Bari). Oppure – altro esempio - i programmi, che è importante studiare e confrontare, cronologicamente o comparando fra loro quelli di Stati diversi, se vogliamo valutare correttamente i programmi vigenti in Italia. Ha dei metodi di indagine, che sono codificati e di cui sarebbe bene aver pratica per non fare la figura del principiante. Questa disciplina ha aperto un certo numero di cantieri di lavoro: dall’uso del digitale, all’uso del patrimonio, ai rapporti fra storia e identità, ai problemi connessi con l’insegnamento delle diverse storie, da quella locale a quella mondiale, ai rapporti fra storia e formazione, alle tecniche di insegnamento: sul manuale, con i giochi, con i laboratori. Eccetera eccetera. Tanto vasto è questo elenco, che nessuno di noi, che facciamo didattica della storia, è in grado di praticarlo per intero. Anche in questa disciplina, come in tutte del resto, ci dobbiamo specializzare. In questi anni lo abbiamo fatto. Lo si è visto, ad esempio, al principio di settembre dell’anno scorso, quando a Roma abbiamo dato l’avvio alla nuova associazione di Didattica della storia (IRAHSSE), con la partecipazione di un’ottantina di studiosi da tutto il mondo, con altrettante relazioni e il solito sistema delle sezioni in parallelo.

     

    Fra le sue tante attività, la Didattica della storia ha trasformato l’ora di storia in un terreno di ricerca. In questo trovo una sua grande utilità all’interno di un corso di formazione. Senza questa indagine scientifica, l’ora di storia ha una grande probabilità di restare “l’ora della pratica insegnante”. Un’ora nella quale una persona che conosce l’argomento (a questo dovrebbe provvedere il corso di laurea, ormai portato a cinque anni, e non il Tfa, come prescrive chiaramente la legge) ne parla a dei giovani visibilmente disinteressati, cercando di farsi capire e di farsi apprezzare. Incombenza complicata, come sanno tutti, da affrontare – ma solo se questa persona fosse sprovvista di conoscenze precise di didattica disciplinare – almeno con una certa sensibilità.

     

    Infatti, la didattica della storia, quando diventa disciplina, si raffredda, purtroppo. Si occupa di studiare, analizzare, progettare, verificare. Insomma, fa quelle cose normali che fa solitamente uno studioso al quale si chiede di produrre del sapere. Gli si chiede – unicamente - che sia di buona qualità. A tale scopo, la comunità degli studiosi specifici si occupa di fare le pulci ai suoi scritti con una deplorevolmente scarsa sensibilità. Questo sistema, così pedante e così accademico, oggi è in grado di fornire un complesso studi affidabili, che permettono a quell’ “ora di insegnamento” di uscire dalla routine della pratica e di entrare in un altro ambiente: quello della sperimentazione, del confronto con gli altri dell’utilizzazione di strumenti, teorie, pratiche provate già in altri contesti. Quello di una visione problematica,  e per questo dignitosa, del proprio lavoro.

     

    Il docente di storia odierno non è più solo (quante indagini abbiamo sulla “solitudine dell’insegnante”!), perché ha disposizione l’archivio delle ricerche compiute in tutto il mondo. Un supporto formidabile, che lo aiuterebbe nella gran parte dei problemi che lo affliggono. Basterebbe accedervi. Ecco un buon significato della frase: “collegare la pratica scolastica alla ricerca”. Una frase che abbiamo ripetuto tante volte, da trasformarla in un luogo comune. Perché non lo sia più, occorre che i futuri docenti studino un po’ di didattica disciplinare. Senza, si ritorna (o si resta, ahimè) in un passato, nel quale questa funzione veniva gestita (e lo viene ancora) dalla sola pedagogia – della quale gli studenti del Tfa hanno un’offerta abbondante – o dal passaparola. Da bocca a orecchio. La didattica orecchiata, ovvero l’arte di arrangiarsi. La necessità di una formazione professionale universitaria del docente sta proprio nella possibilità (speranza, scommessa, desiderio, progetto politico, utopia, chiamatela come volete) di rompere questa routine tradizionale e di avviare una nuova stagione, di docenti consapevoli dei problemi, delle teorie, delle tecniche didattiche specifiche, capaci di usarle, capaci di un approccio critico nei loro confronti, e quindi di scegliere. 

     

    Come è andata con le Ssis, lo sappiamo. Esiste una buona quantità di pubblicazioni, dalle quali apprendiamo che, a parte qualche isola, le Università italiane hanno visto esprimersi felicemente tutta la sensibilità dei colleghi. La partita dei Tfa è appena iniziata. La Sisem (ne diamo notizia in un altro intervento su hl) ha promosso un convegno sull’argomento e Gaetano Greco, che si occupa del Tfa in Toscana, ne ha scritto su “Mundus”, prospettando anche un'indagine sui prossimi corsi. Siamo tutti curiosi di conoscere quanti docenti di storia italiani sono sensibili alla didattica.

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