di Antonio Brusa

Il tema di storia sparisce o no?

«Ragazzi, so che state aspettando le indicazioni sul nuovo esame di #maturità2019 e posso finalmente dirvi che ci siamo! Qui trovate tutte le informazioni», cinguettò il ministro Marco Bussetti, il 4 ottobre 2018, annunciando i risultati della Commissione sulla riforma degli esami di Stato, presieduta da Luca Serianni, nella quale, fra i tanti provvedimenti, c’è quello dell’eliminazione di una delle due prove di storia, quella denominata “tipologia C”. Era la prova esclusivamente dedicata a questa disciplina. Ma non l’unica. Nella “tipologia B”, quella del saggio breve, era prevista un’altra prova di storia: questa dovrebbe rimanere, per quanto nella nuova configurazione del “commento a un testo argomentativo”. Uso il condizionale, perché occorrerà attendere ulteriori ordinanze applicative per sapere come andrà a finire (qui si trova il documento di lavoro della Commissione e qui le prime indicazioni operative)

Tanto più che, reagendo con prontezza alle proteste, il ministro ha lasciato intendere che, addirittura, tutte e tre le prove del testo argomentativo potranno riguardare la prova di storia. Tre prove al posto di due, sembra rispondere agli storici, direttamente dalle colonne di Facebook, come ormai usa nelle comunicazioni politiche. Dai microfoni di Fahrenheit, un Serianni più prudente tenta di rassicurare la storica Simona Colarizi, promettendole che certamente la storia non mancherà fra le tracce a scelta, dal momento che è una materia troppo importante, e, con ogni probabilità, sarà presente anche negli altri ambiti.

La polemica nei media

Il ministro dell'Istruzione Marco Bussetti

A fare notizia, tuttavia, è la sparizione della “tipologia C”. Fra i primi a commentare, Vittorio Zucconi, di “Repubblica”: che twitta: «Ottima idea quella di eliminare il tema storico alla Maturità. Anzi, aboliamo del tutto l'insegnamento della Storia così sarà più facile ripeterla».

La protesta delle Associazioni degli storici italiani giunge a stretto giro di posta. È stata eliminata una prova tradizionale, che non era mai stata messa in discussione, scrivono gli studiosi. E accusano: il governo accelera, «forse senza rendersene conto, un processo già in atto di riduzione del significato dell’esperienza del passato come patrimonio di conoscenze per la costruzione del futuro». Prende decisioni che riguardano la storia senza sentire il bisogno di «consultare storici, insegnanti, studenti». Così concludono gli studiosi, invitando il ministro a tornare sulle sue decisioni.

Gli interventi in rete in difesa della storia si moltiplicano. Sono professori, storici e intellettuali – Fulvio Cammarano, Andrea Giardina, Liliana Segre fra questi – cittadini comuni, come quel signore di Laveno Mombello che invia al capo del governo una lettera accorata a sostegno della disciplina, in nome di Sepùlveda, Dante e Le Goff. Tutti condividono il timore che l’eliminazione della prova specifica di storia porti al declassamento di una materia, da sempre considerata centrale nella formazione. È, scrivono in molti, assestare un duro colpo a una disciplina necessaria per capire la nostra società e per attivare le capacità critiche degli individui. Forse è per questo motivo, qualcuno commenta, che la storia fa paura.

Non mancano, però, gli interventi a favore, a cominciare dai 229 cuoricini che palpitano al cinguettio del ministro. Spiega Katia Russo, studentessa di lettere moderne: «Se da una parte si può ammettere che per un bel numero di studenti la storia rappresenti una delle materie, se non la materia più noiosa, dall’altra parte c’è però un punto a vantaggio dei ragazzi. Infatti, molto spesso accade che i ragazzi conservino la traccia di storia qualora fossero in difficoltà, ma quando poi si presentano all’esame e leggono cosa il tema di storia richiede loro, si sentono ancor di più in svantaggio. Questo perché è sempre capitato che il tema di storia trattasse argomenti relativi alla seconda metà del Novecento, spesso non affrontati in classe per mancanza di tempo e presentato comunque con documenti di difficile interpretazione, spesso non alla portata degli studenti».

Così stanno le cose, conclude la studentessa, anche se si premura di aggiungere, «sappiamo che la storia è una materia importante», facendo eco, forse inconsapevolmente, alle parole di Luca Serianni che, intervistato – prima della comunicazione dei risultati del lavoro della sua Commissione – sul disamore per la prova di storia, ammette anche lui sconsolato: «È un vero peccato, perché la storia è molto formativa».

Un passo indietro

Che cosa c’è che non va in questi temi? Per avere un’idea un po’ più chiara, diamo una scorsa alle tracce, dal 1999 al 2017, come le ricavo da www.studenti.it.

Di quelle che mi ricordano i miei anni, trovo appena un Mazzini (2006) e un Giolitti che, un tempo best seller della maturità, si dilegua dopo la sua ultima apparizione giusto agli inizi di questo secolo. Poi leggo tracce che riguardano il Novecento, anzi – con decisione - la parte più recente del Novecento, dalla Seconda Guerra mondiale fino ai giorni nostri.

Scorrendole tutte e 38 – metto insieme quelle delle due tipologie di prove – trovo argomenti generali, come la cittadinanza mondiale (2003) o il Mediterraneo (2015) e fatti specifici, come la Guerra Fredda (2005) o il miracolo economico (2017). Temi caldi, come l’Olocausto (2000 e 2012), le foibe (2010), il terrorismo di stato e no (2003 e 2013). Non mancano temi di geopolitica quali il confronto fra Europa e Usa (2005) e quello fra Onu, Nato e Ue, dell’anno successivo; aperture alla storia sociale e economica, come il rapporto fra Stato e Mercato (2013) e il Welfare del 2002, o il problema dei beni comuni (2012). I ragazzi vengono invitati a parlare di loro stessi per ben due volte (2010 e 2011), oppure delle donne (2001, 2008), mentre l’Europa primeggia in questa classifica, con almeno cinque nomination (2001, 2004, 2005, 2006, 2014).

Ecco l’elenco completo degli argomenti. Nudi e crudi in modo che si possa valutare la loro distribuzione cronologica (sul sito potrete recuperare le tracce complete, differenziate per tipologia di prova).

Questi argomenti, per quanto accuratamente variati nelle scelte e, naturalmente, di diverso valore e grado di difficoltà, sono accomunati da due caratteristiche. La prima, che ho già anticipato, è che oltre 30 tracce riguardano una storia vicina ai nostri giorni. Una storia “molto contemporanea”, dovremmo dire. La seconda, meno evidente - perché bisogna leggere i commenti, e scoprirla con sgomento anno dopo anno -, è che queste tracce sono svolte da una esigua pattuglia di ragazzi. Qualcuna un po’ più fortunata, altre di meno: ma la storia, sia nella tipologia del saggio breve, sia in quella più tradizionale del tema, occupa gli ultimi posti delle settanta prove proposte.

Non è che gli studenti si precipitassero a svolgere il tema di storia ai tempi in cui trionfava Giolitti (ci si attestava, se ricordo bene, intorno al 5%), ma stazionare fra il tre e l’uno per cento, e andarci anche sotto – come appare da questo elenco - significa che la storia è scomparsa, di fatto, dall’orizzonte dei ragazzi che sostengono la maturità.

D’altra parte, basta andare indietro di qualche mese, al momento dell’esame (2018), per trovare proprio «Repubblica» che picchia duro sull’esame di storia: Tracce da incubo, titolava chiedendosi quale sarebbe stato lo spauracchio che il ministro aveva in serbo per terrorizzare i candidati. E, per dare corpo alle paure, ricordava i tristi exploit degli anni passati, da quello della ministra Mariastella Gelmini che toccò il fondo con le foibe (tema scelto dallo 0,6% degli studenti), alla performance della ministra Maria Chiara Carrozza, che col suo 1,4% si piazzò fra i campioni di questa classifica sconfortante.

Il problema del tema di storia

A scanso di equivoci: le proteste restano giuste. L’eliminazione della prova di storia ha uno straordinario valore simbolico, che gli storici iscrivono a ragione in quel percorso di emarginazione della disciplina iniziato con la decimazione oraria, ordinata dalla ministra Gelmini ai danni della storia (ne pubblicai i dati disastrosi nell’Editoriale di «Mundus», 5-6, 2010). E, se quella passò nel silenzio assoluto della stampa e degli stessi storici, ben vengano le proteste attuali, segno di una nuova attenzione ai temi della scuola.

Tuttavia, se è giusto preoccuparsi della perdita di simboli sacrosanti, è almeno altrettanto inquietante il fatto che la storia – ormai tradizionalmente, come ci dice la serie dei temi – non faccia parte delle scelte di esame della quasi totalità degli allievi. L’emarginazione, paventata nel documento delle associazioni storiche, è già avvenuta dentro la scuola, prima ancora che nelle stanze ministeriali. Nei fatti, la storia sparisce dagli esami ben prima della attuale falcidie di cattedre universitarie, che Simona Colarizi invoca come causa di questo sfacelo. Gli studenti non hanno aspettato Bussetti, per eliminarla. «I buoi sono scappati dalla stalla», commenta amaramente Paolo Ceccoli, vice presidente di Euroclio, scrivendo alla lista dell’Associazione di Public History. Esame di maturità Oscillare fra il tre e l’uno per cento: a guardare le cose con un pizzico di cinismo, che differenza fa avere due prove di storia o una soltanto, se poi in pochi si danno la pena di prenderle in considerazione? E, se avessero successo le proteste, che senso avrebbe riportare in vita la prova di tipologia C, se poi questa continuasse a essere evitata come la peste?

«Non stiamo parlando di fenomeni commerciali – sbotta Andrea Giardina, presidente della Giunta centrale per gli studi storici – Non è che se il prodotto non tira, allora lo ritiro dal mercato. La risposta corretta non sarebbe togliere il tema di storia, ma chiedersi perché viene scelta poco, aumentare il numero di ore di storia dalle elementari, incentivare i ragazzi a studiarla. Ad esempio puntando sulla public history, la divulgazione fuori dagli ambienti accademici. Tanto più che gli spazi vuoti lasciati dalla storia sono sempre più riempiti dalle storie, quelle false, inventate da dilettanti: fenomeno inquietante».

I siti degli studenti non contestano l’importanza della storia, ma ci forniscono un’altra diagnosi della sua crisi. I ragazzi non svolgono questi temi, perché i loro professori non li spiegano. Ne scriverebbero pure, del voto alle donne e della legislazione sulla famiglia, o del miracolo economico (e paradossalmente lo fanno, se, ad esempio, quell’argomento viene presentato come tema sociologico o di attualità) solo che – dicono gli studenti – poi all’orale ti interrogano sul tema, e sono guai. Non è solo la difficoltà della traccia di storia in quanto tale (sulla quale i siti per gli studenti si dilungano con presumibili effetti terroristici), o la noia per la disciplina (come ci capita di leggere nei commenti dei ragazzi).

Ciò che questa sequenza di débacle ci sbatte sotto gli occhi non è una disaffezione generica alla storia (che pure esiste e andrà discussa), ma il fatto che nelle scuole italiane non si studia la storia del Secondo Dopoguerra; che la conoscenza della Repubblica italiana non fa parte delle incombenze sentite dai professori; che viviamo un periodo di straordinari cambiamenti, che i ragazzi conoscono solo attraverso i media e i social, senza poterne fare oggetto di indagine strutturata in classe. E questo disastro apparirà ancora più grave se si tiene conto di due fatti. Il primo, che la storia del Novecento è già quella più praticata dalla public history nostrana (basta scorrere l’elenco delle puntate delle trasmissioni televisive); il secondo è che l’unica inchiesta a nostra disposizione sulle preferenze storiche dei ragazzi ci dice che questi amerebbero studiare la storia presente e quella vissuta dai propri genitori, se solo qualcuno gliela spiegasse. (L. Cajani, Le nuove generazioni italiane e il senso della storia, “il Mulino”, 2001)

Un problema di tempo o di ricerca didattica?

Questo elenco di temi mostra che si tratta di un fenomeno ormai di lunga durata. È pertinente, quindi, la domanda che Mirco Dondi, storico bolognese, rivolge al ministro: che cosa ha fatto il Miur per contrastare questa tendenza? È lampante, infatti, che insistere sulla sola leva delle tracce non è bastato a spingere gli insegnanti a inoltrarsi nella spiegazione della storia più recente.

Ma se il ministro rivolgesse la stessa domanda agli storici e alle loro associazioni?

La storia contemporanea recente è una terra incognita, nella quale i docenti si muovono con diffidenza. Sanno di non disporre di una preparazione adeguata, sia dal punto di vista storiografico, sia da quello didattico. Come si trattano in classe argomenti caldissimi – dall’assassinio di Moro, a Berlusconi, alla crisi del 2008, all’esplosione del populismo, all’emigrazione e all’Islam odierni – sui quali spesso gli allievi si sono formati giudizi già consolidati? Come far capire argomenti, difficili quanto incombenti, quali la globalizzazione, la finanziarizzazione dell’economia, la crisi dei territori, senza avere la spiacevole sensazione di ripetere, in fin dei conti, quello che si è ascoltato alla tv?

Non è facile. Sei anni di lavoro con i colleghi di «Novecento.org» mi hanno reso consapevole, e lo avranno chiaro tutti i lettori della rivista, della grande quantità di problemi che la trattazione didattica di questi argomenti pone a un docente, e della necessità che questi venga assistito e “accompagnato” nell’affrontarli.

Manca il tempo, suggerisce Emilio Gentile, commentando il tema del 2018, su De Gasperi e Moro (quello dell’ “incubo” di «Repubblica»). In moltissimi sarebbero d’accordo con lui . Ma il tempo mancava nel 1960, quando il ministro Manfredi Bosco portò la storia “ai nostri giorni”, e gli insegnanti si fermavano alla Marcia su Roma; mancava nel 1996, quando il ministro Luigi Berlinguer firmò il decreto sul Novecento, e gli insegnanti riuscirono a superare la Seconda guerra mondiale. Non è questione di tempo, ci dice con forza la storia della scuola, ma di nuove concettualizzazione, che permettano sguardi sintetici sul passato; di nuove gerarchie di fatti, che rassicurino il docente su ciò che è veramente importante e su cosa si potrebbe scartare, guardando il passato dal nuovo osservatorio del XXI secolo. Si tratta della revisione di una periodizzazione della storia scolastica, impostata nel 1800, e che non si può più aggiustare col cacciavite dell’esperienza professionale.

Tutto questo – in termini di ricerca didattica e di formazione professionale – chiama in causa l’Università. Forse, la nutrita serie di convegni sull’insegnamento della storia che le Associazioni storiche hanno dispiegato negli ultimi due anni, rompendo un silenzio pluridecennale, e lo stesso documento di protesta, ci fanno sperare che, finalmente, si sta prendendo consapevolezza di questo dovere.