presente

  • Ci sono gli effetti speciali, per chiudere il ciclo delle Summer School sul Paesaggio Storico, che si tengono a Gattatico, presso Reggio Emilia, ormai da cinque anni. Siamo partiti con la preistoria e, quest’anno, giungiamo agli ultimi decenni. Di qui ci proietteremo verso il futuro. Gli effetti speciali? Eccoli: l’ultimo giorno di questa Summer, Bibo Cecchini (dell’Università di Alghero), con il suo staff e la collaborazione di colleghi della Bicocca, prepara un programma di simulazione. I partecipanti al seminario immagineranno i cambiamenti che, secondo loro, sono idonei ad affrontare i nostri problemi e magari a superarli. Il programma ce ne farà vedere gli effetti nel futuro.

     

    Sotto elezioni, uno direbbe, ne avremmo proprio bisogno di un “laboratorio creativo” di questo genere. Ma per il momento, ne potrà godere solo chi verrà alla Summer. Per chi ne avesse già voglia, il programma, in sintesi, è questo. Si inizia con una ripresa del passato. Una rapida scorsa dalla preistoria a oggi, giusto per fissare le basi del discorso più approfondito (organizzato da Rossano Pazzagli) sulla realtà del paesaggio agrario di oggi: le nuove tecniche, i nuovi mercati, l’abbandono delle campagne e la distruzione dei suoli, la loro rigenerazione. Una giornata di lavoro, al termine della quale ci si comincerà a orientarsi verso il domani. Lo faremo in modo non del tutto convenzionale. Ci penserà, infatti, Luigi Cajani a introdurci all’immaginazione del futuro, parlandoci della “terra formazione”, quella branca di romanzi di fantascienza nella quale si ipotizza che gli uomini colonizzano un esopianeta e lo trasformano in modo che assomigli alla Terra. Un viaggio nella fantasia – ma non troppo: siamo sempre storici  e insegnanti – rafforzato dalla visione di Avatar. Quindi ci sarà un’escursione sul territorio: una località di montagna, per chiedersi che ne è dei nostri boschi; e una di pianura, in visita in una realtà agricola d’avanguardia. Il sabato, in chiusura, gli effetti speciali di cui sopra.

     

    Questo ricco programma è inaugurato  e chiuso da due presenze eccezionali. In apertura, Simone Neri Serneri, dell’Università di Siena, disegnerà il quadro complessivo, entro il quale si articoleranno le relazioni e i lavori della Summer. In chiusura Sergio Rizzo, autore con Gian Antonio Stella di Vandali. L’assalto alle bellezze d’Italia, ci permetterà di collegare i temi scientifici e didattici, affrontati nella scuola con quelli necessari della cittadinanza e della politica.

     

    La Summer School “Emilio Sereni”, si svolgerà fra il 28 e il 31 agosto. La Biblioteca “Emilio Sereni” si trova presso l’istituto Cervi. E’ un luogo straordinario, per il richiamo ideale, per il paesaggio, le capacità organizzative dei suoi dirigenti e degli operatori, per l’incredibile biblioteca di Emilio Sereni e – non ultimo – per la bravura della sua cuoca calabro-emiliana. Quindi: non appena esce il bando sul sito, andate a vedere il programma in dettaglio e arrivederci a Gattatico!

  • Autore: Antonio Brusa

    C’è un posto nel Caucaso, un fazzoletto di terra col nome difficile Makhachkala, dove convivono quaranta etnie. Ogni giorno c’è un attentato, di qualcuno contro qualcun altro. Poco lontano c’è l’Ingushezia, il “luogo meno sicuro al mondo”, direbbe un’agenzia turistica, dove si ammazza per liberarsi dalla Russa, e dove la polizia russa ammazza a caso, di notte, tirandoti giù dal letto. Verso Est c’è il Kyrghizstan, una delle tante frontiere dove genti di etnia diversa si sono sparate per le strade. In Ucraina i bambini degli uccisi vengono adottati dalle famiglie sopravvissute. Aumentano i morti, queste famiglie crescono. Li chiamano “anime congelate”.

    Scappare. Ma dove? Nella periferia di Mosca sono confinati gli immigrati, quelli che fuggono dai resti dell’impero sovietico. Baracche di latta, stracci, immondizia. Al confine con l’Egitto, in Libia e in Tunisia, altri disperati, i relitti di quelle che noi chiamammo, volenterosamente,“le primavere arabe”. Anche lì, distese di spazzatura. Rottami.

    Apprendo queste storie dalle foto di Andy Rocchelli. Mentre le guardo, sento che vorrei scrivere un manuale di storia che insegni (dico insegni: come si usa dire per la storia di Roma, del Medioevo, dei papi e di tutto il resto) che il mondo non è quello dove Crozza fa il verso a Renzi, dove si dibatte se è meglio Agnese o Michelle, dove un tizio, che pure conosco, mi scrive su fb incazzatissimo contro due “zingarelle di m…” (manco la parolaccia ha avuto il coraggio di scrivere), dove la politica si fa con i twit e dove la gente si interroga: “ma dove li metteremo tutti questi?”

    Si vincono e si perdono le elezioni, provando a rispondere a questa domanda, nella quale il “dove”, indica il cortile di casa. Andy Rocchelli ci mostra che il vero dove è il mondo, dove le masse umane hanno disimparando a convivere; dove milioni scappano da infiniti posti, per cercarne altri, dove probabilmente sperimenteranno altri problemi di convivenza. Come sta accadendo precisamente nel nostro cortile, dove anche noi stiamo rapidamente disimparando a convivere. Se ci fosse, il mio manuale, insegnerebbe le dimensioni di questo “dove”. Direbbe, perciò, che chi riesce a dare una risposta intelligente al problema del “dove”, è giusto che vinca le elezioni. Ma avvertirebbe, anche, che se tu intendi questo “dove” come il tuo piccolo pezzo di terra, che basterebbe recintare un po’ meglio, allora stai fregando. Vuoi che tutti noi continuiamo a scambiare lo spettacolo delle caricature di Salvini, di Grillo e di Renzi per il mondo reale. Vuoi che tutti noi si assomigli a quei bambini rannicchiati nel sottosuolo, fotografati da Andy Rocchelli, come delle “anime congelate”.

    Infatti, questo manuale c’è, e le sue storie sono raccontate nelle foto che scorrono davanti ai miei occhi. Rocchelli ne stava scrivendo un capitolo a Sloviansk, nell’Ukraina orientale, il 24 maggio dell'anno scorso (2014). Si è trovato nel pieno di una sparatoria. E’ saltato in una buca, con la sua guida e amico, Andrey Mironov. Erano al sicuro, lì. Testimoni oculari raccontano che li hanno cercati col mortaio, aggiustando il tiro, poco per volta. Volevano uccidere un giornalista. Non conoscevano le storie che raccontava, ma noi, che le stiamo imparando da lui, sappiamo perché hanno voluto interromperle.

    L’esposizione Stories. Andy Rocchelli, a cura di Lucia Rocchelli, è aperta al Broletto di Pavia dal 4 giugno al 4 luglio.

     

    L’agenziapresso la quale Andy Rocchelli lavorava;

    La cronaca dell’uccisione;

    La mostra Stories;

     

    La foto è tratta da Andy Rocchelli, Evidence, a cura di G. Grossi, Salvioni Edizioni, Bellinzona 2014

  • Autore: Antonio Brusa


    Il Mediterraneo e il Laboratorio del Tempo presente.

    Indice
    Introduzione: Naufragi didattici
    Competenza n.1:  Mettere in prospettiva storica
    Competenza n. 2: Usare i concetti storici in modo appropriato
    Competenza n.3:  Contestualizzare
    Competenza n. 4: Comprendere la complessità dei fatti storici
    Competenza n. 5: Comprendere i processi storici
    Il laboratorio del tempo presente


    Introduzione
    Naufragi didattici

    Tanti rischi di naufragio, quando si progetta di trasformare il Mediterraneo odierno in un oggetto di studio storico. Il primo riguarda proprio l’oggetto “Mediterraneo contemporaneo”.  Ormai tutti ci hanno fatto l’abitudine. Fino al 1500, il Mediterraneo è al centro della storia insegnata. Greci, romani, medioevo, Repubbliche marinare, Venezia e i turchi. Fino a Lepanto. E’ comprensibile che, stressata da tanto navigare, la storia se ne fugga verso Nord. E tutti noi, appresso a lei, cominciamo a parlare in classe di Inghilterra, Francia e Germania. Il Novecento?  Storia europea e mondiale. L’Italia giusto perché viviamo qui. Ma che la nostra sia la penisola centrale del Grande Mare (come dicevano i romani, perché Mare Nostrum è un’invenzione post risorgimentale) è un fatto solo geografico. Il buon Metternich, alla lunga, ha convinto anche noi.

    Il secondo naufragio nasce per opposizione a questo occultamento. E’ la vendetta della “storia molto contemporanea”, quella che dai media si riversa direttamente nelle nostre coscienze: gli sbarchi dei migranti, le rivolte arabe, le guerre e gli ammazzamenti quotidiani, per non parlare delle questioni dell’inquinamento e dello sfruttamento delle risorse marine. Dal tempo della Rivoluzione dei Gelsomini, Tunisia 2010, il Mediterraneo occupa stabilmente le prime pagine. Ne vorremmo parlare in classe. Ma come trasformare questa valanga di notizie in un “oggetto insegnabile”?

    In senso più largo, poi, il naufragio può riguardare quel progetto, contemplato dai programmi in vigore nella scuola di base, ma perfettamente realizzabile in quello delle superiori, che potremmo chiamare Laboratorio del Tempo presente, uno strumento ideale proprio per rispondere alla domanda di sopra. E’ possibile costruire un laboratorio siffatto? Con quali contenuti e con quali operazioni verrà riempito? E quando programmarlo? Solo nei due anni terminali dei cicli, cioé in terza media o in quinta superiore? E la primaria? Continuerà a lamentarsi di essere stata espropriata dal mondo contemporaneo?

     In una accezione ancora più estesa, un naufragio inevitabile attende  sfortunatamente quei docenti che sono alle prese con le liste infinite di competenze, alle quali il Miur e le Direzioni Regionali sacrificano i pochissimi soldi dell’aggiornamento. Se quegli insegnanti temono di impazzire in un lavoro inutile,  e vorrebbero riportare tutto alla concretezza della storia, questo scritto – che riassume le lezioni e i lavori della Summer School Mediterraneo contemporaneo, organizzata a Venezia 2014 dall’Insmli - è per loro.


    Competenza n.1

    Mettere in prospettiva storica

    Tutti noi percepiamo naturalmente (dotate questo avverbio di tutte le virgolette che ci vogliono) una dimensione temporale dei fatti che conosciamo. Risparmiatemi le citazioni, di Nietzche, Foucault e di tanti altri, che ci hanno insegnato come qualsiasi cosa, nella nostra società, è circondata da una sorta di “alone di storia”. A volte, questo è come una pellicola sottilissima. Quasi impercettibile. Ci spinge a sentenziare che quel dato fenomeno  “è appiattito sul presente”. Un esempio di tutti i giorni: il contrasto fra mondo occidentale e Islam, a proposito della separazione fra il potere secolare e quello religioso. Da noi le due sfere sono separate (più o meno bene); da loro, invece, si sovrappongono. Oppure, il diverso modo di concepire la donna: garantita dai diritti nel mondo occidentale, priva di diritti in quello islamico. Che profondità storica vediamo in queste due differenze? Nessuna. L’Islam è così.  E’ tale da sempre. Come il mondo occidentale. Diversi per natura.

    Tre stereotipi temporali

    Ma ecco un esempio opposto: la lacerazione del Mediterraneo fra mondo cristiano e mondo islamico. Il Nord e il Sud. Qui una profondità storica si vede. Perlomeno, chi sa che gli Arabi un giorno, tanto tempo fa, invasero il Mediterraneo, sa pure che in quel momento il mare si divise in due. E chi ne sa qualcosa in più, riesce a dire che questa spartizione avvenne fra VII e VIII secolo. Chi ne sa molto di più, aggiungerà che, in effetti, si tratta della famosa Tesi di Pirenne, lo studioso belga che – un po’ prima della seconda guerra mondiale  –  stabilì che con l’arrivo degli Arabi finì il lungo periodo di unità del Mediterraneo, garantita dall’impero romano, ma costruitasi lentamente con i traffici di uomini, cose e idee di Greci e Fenici. Nel VII secolo il Sud prese una sua strada, allontanandosi verso Est, mentre il Nord si ritirò sempre di più verso il Settentrione dell’Europa. Nacquero, così, il Medioevo e l’Età moderna e – nella lotta acerrima contro l’Islam – si temprò la civiltà cristiana (qui potete leggere l’edizione originale di Maometto e Carlo Magno).

    Sono stereotipi, dobbiamo sottolineare con forza, dando a questo termine il significato di conoscenza diffusa e condivisa al punto tale da non essere più messa in discussione.

    “A regola d’arte”, o il mestiere di storico

    I primi due sono stereotipi del quotidiano. Non c’è bisogno di aver studiato, per essere convinti che le cose stanno in un certo modo. Il terzo no. E’ uno stereotipo colto (per questo lo ritroviamo nella manualistica). Deriva da una conoscenza nata in ambito accademico e di lì diffusa nella società, al punto tale da essere considerata una realtà indiscutibile, per quanto da oltre mezzo secolo sia stata smentita e dichiarata in larga misura inattendibile.

    Questi stereotipi permettono ad un soggetto qualsiasi, dunque anche ad un nostro allievo, di mettere in prospettiva temporale cose e problemi. Nel nostro caso presiedono al nostro modo di guardare a ciò che accade nella riva Sud del Mediterraneo. Cos’è - allora - la “competenza storica”? Direi che la competenza esiste quando facciamo l’identica operazione (mettere in prospettiva temporale qualcosa), ma la facciamo “a regola d’arte”.

    Questa espressione è tipica di alcune professioni, come quelle del piastrellista o dell’idraulico, che - per quanto pagate profumatamente - sono relegate nel comparto dei “lavori manuali”. Ma se ciò vi appare uno svilimento del ragionamento storico, ricordate il celebre manuale di metodologia, scritto da Marc Bloch, che aveva come sottotitolo “il mestiere di storico”. Il lavoro storico ha una certa sua “artigianalità”. Mi sembra, perciò, straordinariamente bello chiamare in causa il più grande storico del secolo scorso, per precisare un termine pedagogico così inflazionato, e proprio per questo pericoloso. Diremo perciò che quando lo fa a regola d’arte, allora uno possiede (in gradi diversi) la competenza “Mettere in prospettiva storica”.

    Cosa occorre per possedere una competenza storica

    Ma che vuol dire, nel nostro caso, “a regola d’arte”? Ahimè: qui non si sfugge allo studio e alle tanto vituperate “nozioni”. Occorre possedere qualche conoscenza storica precisa. Riprendiamo i nostri esempi.

    Nel primo caso, quello della separazione dei poteri, può essere sufficiente sapere, e rifletterci su, che in Italia la difesa del potere temporale da parte della Chiesa caratterizzò tutta la prima parte della storia unitaria, fino al 1929, quando il Fascismo riuscì a trovare un accordo di delimitazione dei campi (molti direbbero che, a guardar bene, questa separazione è abbastanza difettosa).

    Nel secondo caso, quello dei diritti delle donne, può essere sufficiente sapere che la Costituzione, che Habib Bourghiba promulgò nel 1959, attribuiva alle donne tunisine la facoltà di divorziare e  decretò la potestà parentale, mentre nell’Italia “dei diritti”, si dovette attendere il 1974 per il divorzio, e solo con il nuovo codice della famiglia, dell’anno successivo, la “patria potestà” venne sostituita con la parità dei poteri genitoriali (potestà parentale). E’ ben vero che il partito islamista, giunto recentemente al potere, ha promulgato una nuova Costituzione: ma le donne hanno difeso coi denti le loro conquiste e quella parità, che in quello stato musulmano godono da un tempo più lungo che da noi.

    Nel terzo caso, quello della divisione del Mediterraneo, occorre fare qualche ragionamento e un po’ di studio in più, che portino alla consapevolezza che questa divisione – nelle forme che conosciamo e che ci preoccupano tanto - fu una delle conseguenze traumatiche del processo di colonizzazione, e non dell’arrivo degli arabi nel Medioevo. La colonizzazione (come vedremo meglio subito) è un lungo processo, che interessò la vicenda mediterranea dal 1830 al 1983. Fu proprio durante questo lasso di tempo  che si aprì un solco lacerante tra la riva dell’Occidente cristiano e laico – la sponda dei dominatori - e quella islamica -  la terra dei dominati - gente inferiore, da sfruttare e da educare alla civiltà. Nei secoli precedenti, nonostante guerre e piraterie di ogni sorta, le due rive si erano guardate con un salutare rispetto, pur desiderando l’una le ricchezze dell’altra. Solo negli ultimi due secoli, dunque,  la riva Nord cominciò a considerarsi “naturalmente” superiore all’altra, che venne pensata come “naturalmente” diversa.

    Potremmo dire, per concludere con una nota storiografica, che Pirenne dette dignità scientifica al senso comune nato nell’Europa coloniale, quello della differenza sostanziale fra le due sponde, inaugurando perciò un errore di prospettiva storica. Retrodatava al passato medievale quello che era in realtà un fenomeno recente.

    Sapere non basta

    Ovviamente, non basta “possedere una determinata conoscenza storica”. Ad esempio “sapere che Pirenne scrisse Maometto e Carlomagno nel 1937”, o “che la Costituzione tunisina fu promulgata nel  1959” non è sufficiente per raggiungere la nostra competenza. Occorre – come abbiamo visto - accostare questa conoscenza a un certo fatto e a una certa affermazione, e ricavarne le conseguenze opportune.  Se è vero che la divisione traumatica del Mediterraneo è così recente, allora dobbiamo ritenere falsi quei ragionamenti e quelle convinzioni che fanno risalire alcuni aspetti della realtà attuale a tempi immemorabili, a crociate sanguinose e a scorrerie di schiavisti, quando non alla “essenza” di una determinata religione. La prospettiva storica ci aiuta a capire che questa opposizione insanabile – fra Nord e Sud – ha cause che devono cercarsi in qualcosa che sta vicino a noi, e non a remotissime, e dunque inattaccabili, tradizioni.

    Al fondo di nuovi ragionamenti, ai quali la conoscenza della storia ci può condurre, c’è una distinzione fondamentale fra la “forma” che i concetti, i giudizi, i punti di vista assumono nell’uso comune, e quella alla quale il ragionamento scientifico ci deve abituare. Nel discorso storico diffuso, infatti, si è portati a “essenzializzare”. Con questo termine si intende quel modo di considerare cose astratte o immateriali (come una cultura, una religione, un modo di pensare ecc) come degli oggetti fisici, solidi. Dunque immutabili. Se, invece, riusciamo a mettere questi oggetti in prospettiva storica, siamo portati a “relativizzarli”. Con questo termine non si allude affatto a frasi come “perdita di certezze”, oppure “tutte le cose hanno lo stesso valore” (anche in questo caso si tratta di accezioni di senso comune dalle quali occorre liberarsi). “Relativizzare” significa, invece, capire che le cose della storia hanno cause individuabili, nascono e vivono in contesti riconoscibili, che sono anch’essi mutevoli nel tempo. Sono, per dirla in un linguaggio – questa volta comune sia alla scienza sia al quotidiano – un “prodotto degli uomini”. Sono costrutti sociali passibili di cambiamenti.


    Competenza n.2
    Usare i concetti storici in modo appropriato

    Il ragionamento per questa nuova competenza è identico. Nel linguaggio comune usiamo continuamente dei concetti storici. La competenza è saperli usare “a regola d’arte”, cioè in modo appropriato (come giustamente dicono i programmi).

    Per capire che cosa tutto ciò voglia dire, concentriamoci su un paio di termini che abbiamo già citato: Colonizzazione e il suo opposto Decolonizzazione.

    Il significato comune di colonizzazione

    Nel discorso quotidiano, colonizzazione è usato in due accezioni:

    - Un significato largo, metaforico. E’ una qualsivoglia dipendenza da un soggetto esterno. Economica, mentale, culturale, politica. Un soggetto prevale su un altro? Lo sta “colonizzando”. E’ sufficiente, dunque, una qualsiasi asimmetria in un rapporto perché noi ci si senta legittimati a usare questa parola.

    - Un significato soggettivo. “Io mi sento colonizzato”. Sean Connery, per quanto viva nella ricca Scozia e non abbia nessun motivo per lamentarsi, si sente colonizzato dall’Inghilterra (non farò esempi più casalinghi, per quanto ugualmente calzanti). Magari, guardando dall’esterno, uno gli potrebbe dire che non è così vero. Ma è un fatto che lui sia convinto di questa asimmetria dei rapporti.

    L’accezione scientifica di colonizzazione

    Nel linguaggio scientifico, il termine ha un uso assai più circoscritto: colonizzazione è il dominio esterno su un determinato territorio.

    In realtà, la storiografia ci obbliga a distinzioni  un po’ più raffinate. Per esempio, ci mette in guardia sul termine “colonia”, che noi adoperiamo, senza pensarci su troppo, per la storia greca, quella romana e quella moderno-contemporanea. In ognuno di questi contesti il termine designa fenomeni diversi. Nel mondo greco, è la fondazione della apoikìa, la “casa lontana”, la reduplicazione della “città madre”, la metròpolis. Nel mondo romano è prima un insediamento agricolo in terre conquistate e poi una città. A partire dal 1400, con l’avvio dell’impero portoghese, è la conquista di un territorio (che lo si metta a coltura o no poco importa, e naturalmente, senza la minima voglia di reduplicare Lisbona in terra straniera).

    Analogamente, occorre fare attenzione al termine correlato – Impero. Gli imperi coloniali sono molto diversi da quello romano. Metterli tutti nello stesso calderone (addirittura con quello di Carlo Magno) non aiuta molto a capire. Basti un solo esempio per consigliare prudenza: nel 248 d.C, un imperatore di origine araba e dal nome greco, Filippo, celebrò i Ludi del Millenario di Roma. Trovatemi un nativo africano, sudamericano, o indiano, che abbiano rivestito per un solo giorno l’ermellino imperiale in Portogallo, Spagna o Inghilterra.

    Un’eventualità impossibile, anche solo a pensarla. E, per quanto riguarda l’Italia, ci viene da sorridere al pensiero che Mussolini non si rese affatto conto che il suo progetto di rimettere in vita l’impero romano avrebbe aperto un giorno le porte del Quirinale a un negus etiopico o a uno sceicco libico.

    Decolonizzazione

    Si dirà: la solita meticolosità dei ricercatori. Che non sia così, lo apprendiamo osservando l’opposto di colonizzazione. Decolonizzazione. Per chi ne conosce solo l’accezione comune, questo termine non può che voler dire “liberazione”. Il colonizzato è uno schiavo. Il decolonizzato è uno libero. Non è così per lo storico: la decolonizzazione si avvera quando “si crea uno stato indipendente”.

    Una bella differenza, che apre scenari nuovi di comprensione e ci aiuta a evitare gli equivoci. Un esempio che riguarda il Mediterraneo. Presentare la lotta per la decolonizzazione come “lotta per la libertà” è in stridente contrasto con il fatto che quella lotta portò – nel Mediterraneo - alla costituzione di stati autoritari o dittatoriali (con la sola eccezione del Libano). Certamente: nel corso del processo indipendentista, la lotta viene sempre propagandata come “guerra per la libertà”. Ne sappiamo qualcosa noi, avvezzi a studiare la retorica risorgimentale. Ma in sostanza, questa punta alla nascita di uno stato, che potrà essere democratico o autoritario. Ma ciò avverrà non in ragione della “decolonizzazione”, quanto per altri motivi (chi vorrà, potrà metterli a fuoco comparando le vicende mediterranee con quanto accadde nelle colonie latino-americane, o in quelle inglesi).


    Le competenze non sono isolate

    Poiché gli equivoci didattici sono sempre dietro l’angolo, immagino che qualche lettore stia già pensando che tutto si risolverebbe facendo studiare le definizioni precise dei termini storici, come vuole una pratica antica, spesso ricorrente. Purtroppo questa fatica servirebbe a poco, se gli allievi non li sapessero usare in modo appropriato. Non sarebbe una “competenza”.

    Un modo sorprendente di uso – insieme storiografico e didattico – è quello di intrecciare questa con la competenza cronologica. In pratica, se “applichiamo il concetto al tempo”, vediamo che “colonizzazione/decolonizzazione” sono due termini che “creano un tempo”. La colonizzazione ritaglia, nella cronologia europea e mondiale, un tempo lunghissimo, che va dal 1415, data in cui i portoghesi cominciarono a lanciarsi alla conquista delle terre africane, per aggirare i domini musulmani, fino al 1984, quando, con la restituzione alla Cina di Hong Kong, si ritiene generalmente conclusa la fase del dominio europeo del mondo.

    Se poi applichiamo lo stesso procedimento alla cronologia mediterranea, vediamo che il tempo della colonizzazione si sposta in avanti, verso i nostri giorni, perché inizia nel 1830, con l’avvio della conquista algerina da parte della Francia.

    Analogo fenomeno succede adoperando come strumento di periodizzazione il concetto di decolonizzazione. Vedremo che nel mondo questa comincia a metà Ottocento, con le guerre delle colonie sudamericane contro il dominio spagnolo, mentre nel Mediterraneo si avvia solo molto tardi, dopo la seconda guerra mondiale.

    Alcune conseguenze didattiche

    Il processo di colonizzazione, dunque, è un periodo lunghissimo, di circa mezzo millennio. Il che vuol dire che presenta molte diversità. Un conto è la colonizzazione ai suoi esordi, un conto nei tempi successivi. La violenza della primissima colonizzazione non è per nulla comparabile a quella successiva. Il Mediterraneo ha avuto la “fortuna” (qui le virgolette ci vogliono) di essere colonizzato tardi: pensate se la conquista algerina o quella libica avessero prodotto una catastrofe demografica simile a quella che seguì le imprese di Cortez e di Pizzarro. Allo stesso modo, anche la decolonizzazione propone situazioni diverse. Un conto è creare uno stato indipendente nell’Ottocento, quando la forma di governo statale appariva vincente; un altro conto riuscire a crearlo nel secondo dopoguerra, se non addirittura dopo la fine della guerra fredda, al tempo del declino dello stato nazionale.

    Di questo lungo processo, quindi, il Mediterraneo vive la parte finale. Per quasi tutto l’Ottocento, solo una parte del Maghreb è colonizzata dalla Francia. E’ a partire dal Novecento che inizia la grande divisione del mare. Comincia l’Italia, aggredendo la Libia. Poi, con il crollo dell’impero turco, ci si lancia alla conquista delle sue terre. Inghilterra e Francia fanno la parte del leone, mettendo le mani sul Vicino oriente, dalla Persia fino all’Egitto. All’Italia toccano le briciole di una vittoria che le apparve mutilata. Solo la Turchia riuscì a salvarsi dall’avidità dei vincitori europei. La colonizzazione della riva sud è un fatto recentissimo, così come le guerre o le lotte per acquistare l’indipendenza. Noi – specialmente in Italia – abbiamo rimosso tutto: ma come possiamo pensare che nel Sud questo fenomeno sia stato dimenticato?

    Queste avvertenze ci aiutano a rivedere a diffusi, giudizi cristallizzati. Ci dicono che ciò che è importante capire, in questi processi così lunghi, è proprio la loro profondità temporale. Non si tratta di fenomeni puntuali, dei quali è sufficiente stabilire una data di conquista o quella dell’indipendenza. In tempi così lunghi, si creano abitudini, si mescolano culture e genti, si sedimentano odi e passioni, che diventa difficile dimenticare o sradicare. E, per converso, alcuni fenomeni (la colonizzazione del Mediterraneo) sono così recenti che non è pensabile che non pesino ancora sui fatti della contemporaneità.

    Una pratica insegnante da rivedere

    C’è, in questa dimensione temporale lunga, anche un invito a rivedere delle pratiche insegnanti. Stando ai programmi, ciò che accade al principio del XV secolo si insegna in prima media o in prima superiore. La fine del Novecento, invece, è argomento dell’anno terminale. E’ legittimo chiedersi in che modo l’allievo riuscirà a “tenere insieme” in un unico racconto mentale fatti e problemi che apprende separatamente, a anni di distanza. Noi smembriamo in decine di pezzi il processo della colonizzazione/decolonizzazione, poi pretendiamo che gli allievi lo comprendano.
    Facciamo il conto delle conoscenze scolastiche relative a questo processo e proviamo a situarle in una programmazione standard. Si parte in prima (o in terza superiore) con le imprese portoghesi, segue la conquista dell’America. L’anno successivo, spieghiamo le vicende delle compagnie olandesi e inglesi. Non dovrebbero mancare la Guerra dei sette anni e il trattato di Parigi del 1767, con il quale Francia e Inghilterra cominciarono a spartirsi il pianeta e la tratta degli schiavi. Finalmente, all’inizio dell’Ottocento, si da il via alla conquista della riva sud del Mediterraneo, con l’assalto al mondo delle potenze europee, sancito dalla Conferenza di Berlino del 1884. Il Novecento (siamo arrivati all’ultimo anno) si apre con la conquista della Libia da parte dell’Italia, e – dopo la prima guerra mondiale –  continua con la definitiva colonizzazione del Mediterraneo. Infine, se ci rimane tempo, inseriamo una rapida trattazione del periodo della decolonizzazione successiva alla seconda guerra mondiale.
    Se, come diciamo ad ogni occasione, il presente è frutto di lunghe sedimentazioni, è evidente che questa pratica insegnante è un ostacolo insormontabile per la sua comprensione.


    Competenza n.3
    Contestualizzare

    Ogni oggetto storico è immerso in una rete spazio-temporale molto complessa.  Esso è “contestualizzato”. La contestualizzazione, però, non si vede. Occorre ricostruirla mentalmente. Per questo è una competenza: “saper contestualizzare”.

    Proviamola su un problema attuale: le donne velate. Negli anni ’60,  il cosiddetto “svelamento” ebbe il valore di “liberazione delle donne”. Ma in determinati regimi dittatoriali, quando lo svelamento venne imposto, molte donne, anche laiche, decisero di velarsi – proprio per manifestare la ribellione contro un sopruso. Dopo l’attentato delle Torri gemelle, in molte parti del mondo le donne  musulmane, sentendo la loro religione messa ingiustamente sotto accusa, hanno preso a velarsi in segno di orgoglio e di difesa della propria identità. Insomma: nel senso comune occidentale le donne musulmane velate significano unicamente oppressione femminile. L’analisi storica ci obbliga a diversificare questo giudizio. In certe occasioni è vero. In altre, paradossalmente, è esattamente il contrario. Per distinguere e capire, occorre “saper contestualizzare”.

    Un altro esempio, questa volta di storia generale. Noi contestualizziamo la Prima guerra mondiale generalmente in uno spazio-tempo settentrionale: gli Alleati (Francia e Inghilterra, con l’Italia a rimorchio), combattono contro le potenze centrali dell’Europa: Austria e Germania. E’ proprio così? Al momento della guerra, la Germania ha da tempo stabilito un filo diretto con la Turchia e l’Austria è ancora una realtà balcanica. La guerra, infine, scoppia nei Balcani, cioè in una penisola mediterranea.

    E’ la guerra delle trincee. Giusto. Ma si combatte anche nel mare. L’Adriatico è un fronte caldissimo: tanto è vero che il giorno dopo l’entrata in guerra dell’Italia, gli austriaci non persero tempo a bombardare le coste pugliesi. E uno dei primi caduti fu un povero ragazzo di Bari, centrato da una bomba lasciata cadere da un aereo, partito dalle coste montenegrine (questa storia è raccontata da Sergio Chiaffarata nel prossimo numero di “Mundus”).

    Sulle coste turche, a Gallipoli, si combatte una delle battaglie più sanguinose della seconda guerra mondiale. Vede fronteggiarsi i turchi, guidati da Mostafà Kemal, e decine di migliaia di ragazzi neozelandesi e australiani, mandati al macello da insipienti generali inglesi. Quella vittoria fu per Kemal il trampolino di lancio, per conquistare il potere e creare la Repubblica turca. Nell’altra parte del mondo, Australia e Nuova Zelanda, hanno fondato su quell’eccidio di giovani vite le basi della loro identità nazionale.

    Fra le conseguenze più rilevanti della guerra c’è la distruzione dell’impero turco. L’ assetto del mare, raggiunto nel lontano XVI secolo, si sconvolge in pochi anni. Francia e Inghilterra si accaparrano le spoglie imperiali e pongono le basi, con la loro dissennata politica spartitoria, della odierna catastrofe mediorientale.  E’ con la guerra che il Mediterraneo diventa un mare interamente colonizzato.

    Tutto questo si vede molto bene, a patto di contestualizzare l’evento guerra in uno spazio-tempo centro-meridionale.  Questo nuovo contesto pone le basi per mettere in prospettiva storica gli eventi dell’oggi. Se, invece,  come siamo abituati a fare, ci irrigidiamo in una contestualizzazione centro-settentrionale, i fatti del Vicino Oriente tenderanno ad apparire fastidiosamente inspiegabili. Motivati magari da una connaturata propensione alla violenza di quelle popolazioni.


    Competenza n. 4
    Riconoscere la complessità storica dei fatti

    Un fatto storico è una specie di cellula: se lo guardiamo al microscopio si rivela un sistema di innumerevoli componenti intrecciate fra di loro. E questo sia se si tratti di un fatto macro, come una guerra o una crisi mondiale, sia che si tratti della biografia di un individuo o di un evento minimo di storia locale. I fatti si presentano apparentemente come “cose solide”. Fa parte essenziale della formazione storica insegnare agli allievi che occorre analizzarli, per riconoscere la loro complessità.

    Fernand Braudel ci ha insegnato che ogni fatto storico risulta dalla sedimentazione di tanti tempi. Per spiegarle questo concetto, ha usato una metafora celebre, quanto mai pertinente in tema di Mediterraneo: i fatti sono come il mare. In profondità ci sono le acque quasi immobili, poi le lente correnti marine e in superficie le onde.

    E’ un modello di analisi facile, un buon avvio per insegnare a leggere la complessità dei fatti mediterranei.  Uno dei miei primi esperimenti con i ragazzi riguardò la battaglia di Lepanto. Invitavo gli allievi a scomporla in tanti elementi, servendomi di un’immagine: le navi, le vele, i remi, i cannoni, le bandiere con le insegne religiose.  Ognuno di questi elementi ha un suo tempo, che non è difficile stabilire. A questo punto invitavo gli allievi a costruire una “piramide dei tempi”: in basso i tempi più antichi (la navigazione e le vele); poi quelli intermedi: le religioni; poi quella della costituzione dei soggetti che combattevano (Impero turco, Venezia, Malta, Regno di Napoli,ecc.); infine quelli delle armi.

    E’ una pratica didattica molto semplice, che si basa su tre operazioni: la prima di analisi (scomporre l’evento nella maggior parte di elementi che si riesce); la seconda di datazione degli elementi trovati (approssimata, o precisa a seconda delle possibilità); la terza di costruzione di uno schema cronologico (una infografica, diremmo oggi). Il risultato è, da una parte, una sorta di “impronta cronologica” dell’evento. La chiamo così, perché ogni evento ha una sua impronta particolare. La seconda è un avvio alla percezione della complessità del fatto storico.


    Competenza n. 5
    Comprendere i processi

    Il tempo storico non è una linea. La pratica sempre più diffusa delle “rette cronologiche” tende a consolidare la confusione fra il tempo storico e la cronologia. Credo che la “piramide dei tempi”, vista sopra, sia un cronogramma molto più ricco e vicino all’analisi storica, di una retta diritta e sottile. 

    I tempi storici più interessanti riguardano i processi. Potremmo definirli, al termine di questa carrellata sulle competenze, con una semplice formula:

    Contestualizzazione + Complessità + Prospettiva storica = processo

    Nella mentalità diffusa il tempo storico è come una serie di biglie, una colpisce l’altra muovendo dal passato verso il futuro. Nell’analisi storica, il processo è il fluire nel tempo di un insieme complesso, le cui componenti viaggiano a velocità diverse, interagendo fra di loro e con il loro contesto.

    Proprio perché complesso, il processo storico può essere letto da tante angolazioni. Difficilmente lo sarà in modo esaustivo. Molte letture risulteranno compatibili. La possibilità di guardarlo da punti di vista diversi aiuterà spesso la sua comprensione. Quasi mai un processo permette giudizi univoci (positivo o negativo). Spesso convivono aspetti che ci appaiono di natura diversa. Spesso gli effetti dei processi sono sorprendenti rispetto alle premesse. Diciamo allora che sono “controintuitivi”. I combattenti per la libertà dei popoli colonizzati del mediterraneo si batterono sinceramente per i loro ideali. Chi avrebbe mai potuto sospettare che, una volta al potere, avrebbero dato vita a governi autoritari o dittatoriali? Quanto di “controintuitivo” c’è nella storia delle Primavere arabe? Il grande impero turco, come quello austroungarico, era percepito come oppressivo dai molti sudditi, e questo favorì anche la sua rapida caduta. Ma (esattamente come l’impero austroungarico) esso ha garantito la convivenza di popoli e di religioni diverse come non accadde nei tempi successivi, di stati liberi e indipendenti. Molti superstiti delle persecuzioni naziste e dei pogrom europei dettero vita allo stato di Israele: chi avrebbe mai detto che avrebbero dato vita a uno stato con le preoccupanti caratteristiche dell’apartheid? Dal canto suo, il mondo palestinese si presenta con una complessità di soggetti che non consentono letture univoche.

    Nella mentalità comune ci si attende che i cambiamenti siano definitivi e radicali. Ci si attende che i suoi protagonisti siano “buoni o cattivi”. Che ci sia chi ha ragione e chi ha torto. La storia ci abitua a fare i conti con cose che hanno una pluralità di letture. Ci dovrebbe insegnare che non esistono gesti, e personaggi, taumaturgici, ma pazienti opere di governo della complessità.


    Il laboratorio del tempo presente

    •    Didattica ingenua: fare una ricerca, informarsi, discutere, portare i giornali in classe, ecc

    •    Didattica esperta: sottoporre un determinato fatto  all’analisi operata con gli strumenti storici a disposizione in quel momento scolastico

    Le scuole sono piene dei relitti della didattica ingenua. Un evento colpisce la sensibilità dei ragazzi? Ecco pronta la ricerca su Internet; gli articoli di giornali e la diatriba mediatica riprodotta in classe. L’interesse dei ragazzi è assicurato. Ma qual è il vantaggio formativo che ne ottengono? Cosa imparano rappresentando in classe la dinamica di un talk show? E per quale motivo si dovrebbero confrontare in classe le opinioni di giornalisti (se va bene), quando non di oscuri commentatori della rete?

    Un laboratorio del Tempo presente, a mio modo di vedere, dovrebbe essere il luogo dove si prova l’efficacia delle capacità operative, messe a punto nel corso della programmazione. E’ il luogo – per riprendere il tema di questo intervento – dove si sperimenta quanto l’allievo sia competente nell’analizzare un dato fatto. Man mano che si impadronisce – studiando la storia - di questa o di quella competenza, saggerà le sue capacità nell’analisi di fatti della contemporaneità. Certamente, alla fine del suo percorso formativo dovrebbe disporre di una capacità di analisi e di interrogazione più raffinata e completa. Ma non è detto che, nel corso del curricolo, possa sperimentare la capacità di scomporre un evento; o di provare a metterlo in prospettiva storica; o di contestualizzarlo.

    Appartiene a un modo ingenuo di considerare l’insegnamento storico quello di riservare alla fine del percorso l’analisi dei temi caldi della storia immediata. Una didattica esperta, invece, suggerisce al docente di non perdere l’occasione che la storia gli offre e di aprire, di tanto in tanto, una finestra su quello che sta accadendo, in modo da offrire all’allievo la possibilità concreta di convincersi che la storia che studia, per quanto riguardi fatti lontani, ci attrezza ad una lettura sempre più approfondita del presente.

    Riferimenti

    Gli esempi di questo intervento sono tratti dalle relazioni tenute alla Summer School “Laboratorio del Tempo presente”, organizzata dall’Insmli a Venezia dal 25 al 27 agosto 2014, e dedicata a Mediterraneo contemporaneo. In particolare, debbo a Giulia Albanese i riferimenti al fascismo e al Concordato del 1929; a Nicola Labanca quelli al tema della Colonizzazione/decolonizzazione, mentre Leila el Houssi mi ha dato gli spunti sulla condizione femminile nel mondo islamico. Ho seguito, infine, il quadro cronologico tracciato da Mostafà Hassani Idrissi. Queste relazioni, insieme con i quindici studi di caso preparati dai tutor della scuola, verranno pubblicati su “Novecento.org”. La storia completa del Mediterraneo, diretta ai docenti del Mediterraneo, è:  Mostafa Hassani Idrissi (dir.), Méditerranée. Une histoire à partager, Bayard, Parigi 2013, della quale si possono leggere brani, studi di caso e materiali multimediali sul sito. Spero che quanto prima questo volume possa essere tradotto in italiano.

  • Con una rapida storia delle migrazioni

    Autori: Antonio Brusa  e Cesare Grazioli

    Gli stereotipi sull’immigrazione che tutti abbiamo in mente sono quegli etnici e quegli sugli stranieri. Ne conosciamo tanti, ripetuti a scuola e fuori. Non mancano gli studi sulla loro diffusione, sui modi con cui si annidano ovunque, anche in notizie di cronaca apparentemente neutrali, e sulla maniera migliore per metterli in discussione. Molti insegnanti sensibili posseggono, nel loro bagaglio professionale, un buon numero di strategie pedagogiche, più o meno efficaci. In questo scritto ci chiediamo in che modo la loro efficacia possa essere accresciuta.

    Oltre a questi “stereotipi del quotidiano”, a nostro avviso occorre tenere conto anche di stereotipi di un altro genere, che altrove abbiamo definito “colti”. Si tratta di strutture cognitive meno vistose e apparentemente inoffensive, perché sembrano logiche, perfettamente credibili, a volte hanno un aspetto scientifico, sembrano molto vicine alle scienze demografiche (le discipline che si occupano del popolamento della terra), ma hanno anche qualche sembianza sociologica, di economia e politica internazionale ecc.

    Con tali costrutti cognitivi, le strategie tipiche dell’intercultura non funzionano tanto bene. Per metterli in discussione, servono i ragionamenti freddi delle scienze sociali, in particolare della demografia: dati, modelli, fonti. Abbiamo raccolto e presentato i più importanti e diffusi, e costruito soluzioni didattiche per affrontarli in classe, in un contributo che apparirà prossimamente su Novecento.org (nel dossier sul Mediterraneo, frutto del lavoro della Summer School dell’Insmli, di Venezia 2014). Qui li richiamiamo brevemente. Poi ci soffermeremo sul primo, perché – più degli altri – coinvolge il ragionamento storico e investe l’intero curricolo di storia.

     

    Indice
    Parte prima:  I cinque stereotipi di base
    Parte seconda:  L’emigrazione nel curricolo di storia

     

    PARTE PRIMA

    I cinque stereotipi di base

    1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola è che ognuno sta a casa propria”
    2.    “Per evitare l’immigrazione occorre favorire lo sviluppo dei paesi poveri”
    3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, in poche generazioni saremo tutti neri,  musulmani ecc.”
    4.    “L’immigrazione toglie il lavoro agli autoctoni”
    5.    “Siamo già in troppi: non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse”

     

    Il modello “ingenuo” dell’emigrazione

    In questo modello mettiamo in evidenza i legami fra gli stereotipi 2-4 (perdonerete se non vengono usati  i meravigliosi programmi per disegnare mappe concettuali).  Il modello qui sotto illustrato contiene sia la diagnosi, sia la soluzione del fenomeno migratorio. Spiega che questo nasce da un disagio in una regione del mondo e crea disagio in un’altra parte del mondo. Ci suggerisce che, per evitare una tale “diffusione del disagio”, occorre intervenire nella regione di partenza. Tutto si connette logicamente. Ogni parte dello schema ci appare confermata dall’osservazione quotidiana. Questo modello  sembra condensare  in modo coerente il sapere diffuso sul fenomeno migratorio, e fonda le discussioni pubbliche che attorno a questo si fanno.


     

    I dati di fatto sui quali costruire un modello corretto

    Come combattere questo modello? Poiché si tratta di una struttura cognitiva, è inutile, o dannoso affrontarlo solo in chiave di “attualità”, o solo di “diritti umani” e “diritti di cittadinanza”. Occorre adottare un punto di vista congruo per capire il fenomeno. Visto che si tratta (prevalentemente) di una questione di popolamento, la disciplina che ci aiuta maggiormente è la demografia storica. Infatti, elementi fattuali che questa ci fornisce sono sorprendenti per il senso comune. Li si può riassumere in questi punti:


    a.    Non è vero che la migrazione è causata sempre da crisi economiche o politiche. Certamente, se c’è una guerra in corso, la gente scappa. Ma nella grande maggioranza dei casi, la migrazione si innesca quando la società di partenza inizia a crescere, demograficamente ma soprattutto economicamente (spesso le due variabili sono interconnesse). Un esempio dai nostri manuali: la grande migrazione europea è strettamente connessa con le fasi iniziali del decollo industriale; quella italiana, in particolare, con la seconda industrializzazione.

    b.    Il paradosso, dunque, è che la promozione dello sviluppo economico nelle regioni più povere avrebbe come effetto possibile quello di innescare (o incrementare) il flusso emigratorio. Se non si innesca una crescita, l’abitante di una regione povera “si adatta” al regime di povertà, che tende a vedere come “eterno”, o non ha le risorse per emigrare, o perfino per pensarlo possibile.

    c.    Infatti, non è tanto il “bisogno” ciò che motiva a partire, quanto il “desiderio” di migliorare la propria situazione, di raggiungere un livello di benessere. Spesso, a partire, sono persone motivate, attive, intraprendenti, non i “disperati”, adattati alla povertà originaria.

    d.    Il migrante si “adatta” alle situazioni di arrivo. Ne adotta, per esempio, il regime demografico, a partire dalla seconda generazione (e, già appena giunto, dimezza la sua fertilità rispetto alla regione originaria).

    e.    Una volta giunto a destinazione, il migrante raramente contende al locale i posti di lavoro “pregiati”. Il più delle volte occupa quelli che i locali tendono comunque a tralasciare.

    f.    Le situazioni di arrivo, dal canto loro, sono diverse, secondo gli spazi e secondo i tempi. La situazione di quello che definiamo “l’Occidente ” (Europa e Usa), ad esempio, è caratterizzata da un regime demografico che conduce ad un invecchiamento progressivo della popolazione.

     

    Un modello adeguato del fenomeno migratorio

    Connettendo questi elementi,  si ottiene un modello alquanto diverso da quello che abbiamo visto sopra.
     

    Questo modello ci impone di spostare lo sguardo dalla regione di partenza verso quella di arrivo. E’ questa che è in crisi. Per quanto ci riguarda, basti un dato: fra una quindicina di anni la metà della popolazione italiana sarà oltre i 50 anni. Significa che – anche ipotizzando la piena occupazione delle fasce di età idonee al lavoro –diventeranno definitivamente impossibili cose che oggi sembrano a rischio (o, come molti giustamente temono, fortemente a rischio). Da una parte, con una popolazione lavorativa così avanti negli anni, sarà impossibile mantenersi competitivi con le altre economie; dall’altra, non sarà nemmeno pensabile una battaglia per salvare qualcosa del finanziamento del welfare attuale, dalla salute alle pensioni. Se tutto ciò accadràfra quindici anni,  è perché abbiamo già postole basi di una situazione irrecuperabile, con una politica dissennata di contenimento della migrazione, attuata negli ultimi due decenni. Infatti, se anche ci si desse da fare per riavviare i tassi di natalità, non si farebbe che peggiorare la situazione futura, con una marea di quindicenni non ancora in età lavorativa. Il modello ci dice che OGGI abbiamo bisogno di un incremento demografico: e questo anche in presenza dei nostri alti tassi di disoccupazione.

    In conclusione, il modello “ingenuo” allontana la nostra attenzione dal vero problema, che viene, invece, individuato dal modello demografico. Se dunque “gli immigrati sono necessari”, la questione da affrontare, diventa quella  della convivenza fra genti di cultura diversa. Ciò che dovrebbe preoccuparci è l’alternativa fra la scelta di favorire la convivenza, lasciandoci sperare in un recupero del nostro deficit demografico;  o di ostacolarla, restringendo la  possibilità di attuali e futuri benefici.Subito dopo, dovremmo seriamente pensare all’elaborazione (certo difficile e delicata) di una strategia politica efficiente per realizzarla.

     

    PARTE SECONDA

     

    L’emigrazione nel curricolo di storia

    Gli stereotipi che abbiamo preso in considerazione (2-4), vanno a suffragare il primo stereotipo, secondo il quale“l’emigrazione è un fatto anomalo”.  Per smontarlo, non basta la critica del modello migratorio diffuso. Dobbiamo mettere la situazione attuale in prospettiva storica. L’urgenza del presente ci spinge a credere che viviamo un momento eccezionale, nel quale popolazioni tranquille sono assediate da gente che viene da ogni parte del mondo. La storia ci permette di confrontare passato e presente e di verificare questa nostra sensazione. Dal punto di vista della programmazione, ciò significa che sarà piuttosto dispendioso affrontare questo stereotipo nel momento dell’emergenza. La strategia più idonea, invece, potrebbe essere quella di preparare “a freddo”, magari in periodi lontani nel tempo, gli argomenti che potremo richiamare al momento buono.
    Non propongo una “storia dell’emigrazione” da svolgere in classe. Voglio mostrare, invece, come la migrazione faccia parte di argomenti e problemi che già svolgiamo. E’ un elemento già presente, che però non vediamo e non valorizziamo. E’ un punto di vista che possiamo attivare, a partire dal quale si possono raccontare fatti e problemi che fanno parte del curricolo ordinario. Ne elenco quelli che mi sembrano più importanti, periodo per periodo, in modo che l’insegnante, possa scegliere quelli che ritiene più utili.

     

    Preistoria. La fondazione

      La diffusione dell’uomosul pianeta è parte integrante del processo di ominazione



    Lo studio della preistoria mostra come la migrazione sia parte costitutiva del popolamento del pianeta Terra e, conseguentemente, del processo stesso di ominazione.  Erectus, Antecessor, Neandertal, Denisova (ecc.) sono tipi umani che si formano fuori dell’Africa e, come sembra, si ricombinano fra di loro. Lo stesso Sapiens, nella sua occupazione totale delle terre abitabili, produce quella enorme differenziazione, non solo culturale, ma anche fisica, che caratterizza la specie umana attuale.

    Il neolitico è un processo che ha inizio in alcuni focolai determinati (dalla Mezzaluna Fertile, alle pianure cinesi, agli ambienti dell’Asia meridionale, all’Africa occidentale, all’America centro-meridionale) dai quali, attraverso migrazioni molecolari, ma anche organizzate, si espande in quasi tutto il pianeta. Fra queste migrazioni, vanno segnalate quella europea (che chiameremo per brevità degli Indoeuropei); quella dei Bantu e quella, spettacolare, nell’Oceano Pacifico.

    Potremmo segnalare, all’interno di questo schema generale, la situazione italiana che, alla luce delle recenti ricerche genetiche, mostra una varietà il cui spettro è comparabile a quello della varietà genetica di tutta l’Europa. Noi italiani, sembra, non ci siamo fatti mancare nessuna delle migrazioni che – da un milione di anni a questa parte – hanno interessato la regione euro-mediterranea.


    Una precisazione sui nomadi
     
    Il significato diffuso della parola “nomade” genera un equivoco: quello di confondere il nomade con il migrante. Perciò, si legge spesso che “prima della scoperta dell’agricoltura gli uomini erano nomadi”. In realtà, dovremmo dire “erano itineranti”. Un cacciatore/raccoglitore occupa un territorio solitamente in modo itinerante, spostandosi al suo interno per reperire il cibo. “Nomade” lo diventerà se fa il pastore (questo è il significato corretto della parola”). Ma, poiché la domesticazione dei vegetali venne prima di quella degli animali, prima ebbe la possibilità di diventare sedentario, e poi quella di praticare il nomadismo. Entrambi, dunque, saranno stanziali se occupano, nei modi che sono loro propri una determinata regione; oppure migranti, se da quella si spostano verso altri territori.


    La storia antica occidentale. La struttura demografica del Mediterraneo

    Il processo di colonizzazione, con il quale si suole iniziare la trattazione della storia antica occidentale,è di per se stesso un fatto migratorio. Quote di popolazione, che per il periodo dovettero essere consistenti, si spostarono da Est verso Ovest. L’urbanizzazione del Mediterraneo è figlia legittima di questo processo.

      La migrazioneè strettamente collegata alprocesso di urbanizzazione del mediterraneo

    L’Impero romano conosce due tipi fondamentali di migrazione. Quella interna, promossa spesso dall’impero, vede lo spostamento di masse di cittadini romani (e man mano di altre città) per la fondazione di colonie, spesso in terre lontanissime. In certe occasioni, l’impero costringeintere popolazioni ad una migrazione forzata (dalla Mauritania verso i Balcani; dalla Gallia del Nord al mar Nero). L’esercito, infine, è una istituzione che produce migrazione e, il più delle volte, la stabilizza  nelle terre lungo i confini, o in terre interne, requisite appositamente per sistemare i legionari congedati.

    Il secondo tipo di migrazione è quella che proviene dall’esterno. Si articola in tre categorie. La prima è quella dei barbari, che entrano  quotidianamente nell’impero. Il limes non è una barriera impermeabile:  è attraversato dafamiglie che chiedono di lavorare la terra, o da giovani che si arruolano nell’esercito. Si tratta di apporti demografici decisivi, soprattutto a partire dal III secolo, quando l’impero comincia a sentire gli effetti deprimenti dell’oligantropia, la penuria di uomini. Per integrare questi nuovi venuti, l’impero modifica progressivamente il diritto di cittadinanza.

    In una seconda categoria metteremo le invasioni barbariche, spostamenti in massa di persone, realizzate a volte con la violenza, a volte a seguito di accordi. In una terza, quella schiavile.  Questo flusso migratorio è impressionante, selo mettiamo a confronto con i numeri delle invasioni barbariche. Si pensi che la somma degli individui che dettero vita alle invasioni barbarichenon supera di molto il milione:e questo è più o meno il bottino della sola conquista della Gallia o della Dacia.

    Se è vero, come si dice in tutti i manuali, che le popolazioni successive sono il frutto del connubio fra latini e germani, questo dovrebbe essere ancora più valido con le masse anonime e imponenti di schiavi, immessi nel Mediterraneo durante i secoli imperiali (e come vedremo anche in seguito).

     

    Il Medioevo. Le basi demografiche europee


    Contrariamente ad un’immagine diffusa, il Medioevo  dell’Europa occidentale è un periodo di grande mobilità. Una popolazione ridotta (rispetto a quella imperiale); una distesa sconfinata di terra, che si va rapidamente ricoprendo di foreste e di incolto; la mancanza di un’autorità “sovra regionale”, che abbia un qualche potere di controllare i flussi: questi tre fattori disegnano un quadro nel quale la gente vede nella mobilità spaziale una soluzione ai problemi di approvvigionamento (per esempio durante le ricorrenti crisi di sussistenza).

    Dal canto suo, la riva sud del Mediterraneo è interessata dall’arrivo di popolazioni arabe (non eccessivamente numerose, per la verità), mentre ben più rilevante è lo spostamento di popolazioni dall’interno verso la costa e le sue città: quelli che gli arabi presero a chiamare, con l’antico termine spregiativo, “berberi”.L’Europa centrale e orientale sono il teatro dell’espansione slava (paragonabile per velocità e estensione a quella araba) e dell’apporto costante di popolazioni nomadiche dal cuore dell’Asia.

    Si intensifica la migrazione coatta degli schiavi. Due le regioni di partenza. Da sud, dalle terre oltre il Sahara, l’Africa nera fornisce il Mediterraneo di milioni di lavoratori. La loro tragica storia è assente dai nostri libri, per quanto sia ricca di episodi sconvolgenti. Da nord, dalla regione centro-settentrionale europea, non cessano di partire colonne di schiavi, spostate da mercanti franchi, ebrei, veneziani e, verso la fine del primo millennio, scandinavi. Per avere un’idea del loro numero, si pensi che un terzo della Spagna musulmana era popolato dai Saqaliba, gli schiavi “slavi” (e si veda, naturalmente, l’etimologia della parola “schiavo”). Si tratta di un processo di produzione di ricchezza enorme. Ha molto a che vedere con il successo di alcune città, come Venezia; e conquell’accumulo di ricchezza nel centro Europa, che permette la nascita di regni, quali l’Ungheria, la Polonia, la Croazia, il principato di Kiev ecc.

    A cavallo del millennio, con la ripresa demografica, assistiamo a tre diffusi e massicci fenomeni migratori. Quello dalla campagna verso la città, che porta la popolazione urbana a crescere, fino a creare le prime grandi metropoli europee (Milano, Parigi, Firenze, Napoli). Quello delle migrazioni per dissodare nuove terre, sia all’interno europeo, disboscando pianure e crinali collinari e montuosi; sia verso l’est europeo, con la progressiva germanizzazione di quelle regioni fino al Baltico. Il terzo fenomeno migratorio è quello dei pellegrinaggi armati (fra i quali le crociate), che vedevano ingenti quantità di individui spostarsi periodicamente, e non di radoinsediarsi in nuove terre.


    L’età moderna. Le migrazioni diventano mondiali,  e preparano gli esodi di massa dell’Ottocento


    L’era della Rivoluzione geografica conosce spostamenti di popolazione su distanze, e talora di proporzioni, sconosciute fino ad allora. Quattro sono i grandi focolai migratori: l’Europa, la Cina, l’India e l’Africa nera. Nello spazio di quattro secoli (dal XVI al XIX) queste migrazioni cambiano il volto demografico del mondo.

    Le regioni dell’Asia sudorientale costituiscono la meta dei cinesi, che a partire dall’Ottocento cominceranno a dirigersi anche verso l’America. Le coste dell’Oceano indiano sono il punto di approdo degli indiani. L’America è il destino di un’emigrazione, parzialmente libera e parzialmente coatta, di provenienza europea (sulla quale torneremo fra poco); oltre ad essere il destino della migrazione coatta della tratta atlantica. Quest’ultima non manca mai nella nostra manualistica. Non dovrebbero mancare, però,  altre due tratte: quella africana (interna al continente e causata dalla vendita di schiavi fra tribù e popoli locali), e quella musulmana, che continua sulla scorta del periodo precedente, prelevando milioni di persone dall’Africa. Per avere un’idea della vastità del fenomeno, richiamiamo i dati prodotti da Olivier Petré-Grenouilleau (nel suo La tratta degli schiavi. Saggio di storia globale,  Il Mulino 2010): la tratta atlantica trasferisce dodici milioni di individui; quella interna africana quattordici; quella musulmana diciannove.

      La tratta dei neri non riguarda solo l’America, ma lo stesso continente africano e, attraverso i mercanti musulmani, anche il Mediterraneo e l’Oriente 

     

    L’Europa dà un’impronta particolare a questo processo attraverso fenomeni migratori  sia interni sia verso l’esterno. Quelli interni sono di due tipi. Uno è legato alle infinite guerre che a partire dal XVI secolo insanguinano il subcontinente: guerre di religione, in primo luogo; e poi guerre di sterminio (come fu in alcuni casi la Guerra dei Trent’anni), che provocarono grandi spostamenti di popolazione, talora fino a sconvolgere  l’assetto demografico di intere regioni. Il secondo è associato alla rivoluzione agraria. L’incremento spettacolare di produttività che questa produsse ebbe come effetto diretto l’espulsione di masse contadine che restavano disoccupate e si riversavano nelle città, fornendo quella manodopera a basso prezzo che fu uno dei fattori che permise la Rivoluzione industriale.

    Verso l’esterno, prendono avvio dall’Europa la prima colonizzazione, tra il XVI e il XVIII secolo, nelle Americhe e in Australia;  poi la seconda, nel XIX, che porta a sottomettere Asia e Africa.  Collegata alla prima di esse, vi è la grande migrazione europea oltreoceano.  Va sottolineato che tra il XVI e la fine del XVIII, il numero di emigranti europei verso le Americhe fu relativamente modesto (circa 7 milioni, molto meno degli schiavi deportati dall’Africa ), ma con un eccezionale “effetto fondatore” (come lo definisce il demografo Livi Bacci), ovvero un rapidissimo incremento demografico dei coloni, soprattutto nel Nord America, per le favorevoli condizioni che qui essi trovano. Quei pochi migranti, e i loro numerosi discendenti, creano le condizioni per la migrazione di massa dell’Ottocento, forse il più massiccio spostamento di uomini della storia, che europeizzain gran parte le Americhe, e per intero l’Oceania.

    Caratteristiche molto diverse hanno le conquiste coloniali europee in Africa e in Asia nell’Ottocento. In pochi casi si creano delle colonie di popolamento: in Algeria, dove affluisce circa un milione e mezzo di francesi (d’altra parte questo è uno dei sogni dei conquistatori italiani, soprattutto nel caso della Libia); e in Sudafrica, prima da parte dei boeri olandesi, poi degli inglesi. Negli altri casi, molto più numerosi, l’esigenza dello sfruttamento di territori immensi esige lo spostamento di personale specializzato, militare e civile:  molto più numeroso in India, molto meno nell’Africa subsahariana, ove (anche per le proibitive condizioni climatiche) si costruiscono “colonie senza coloni”.  Col passare del tempo, infine, si creano flussi di spostamento inverso, dalle colonie verso la terra dei dominatori, o da una colonia all’altra all’interno degli  imperi coloniali.

    Al massimo momento della sua espansione, l’impero inglese dominava su un quarto delle terre emerse.

    In questa immagine, esposta all’Imperial War Museum, si rappresentano con orgoglio i “difensori dell’impero”, appartenenti a ogni tipo e cultura umani

     

    Il Novecento, il secolo delle migrazioni

    E’ stato chiamato in molti modi (il secolo delle donne, delle bombe, della violenza ecc.), ma è anche il secolo delle migrazioni, tanto che questo fenomeno lo periodizza in tre momenti fondamentali.

    •    La prima globalizzazione (1880-1913):  la migrazione europea verso il mondo (da Est a Ovest).
    •    La “seconda guerra dei Trent’anni” (1914-1945):  il blocco migratorio
    •    I “Trenta Gloriosi” (1946-1975):  la migrazione verso Nord

    L’andamento mondiale della migrazione è una palese smentita degli stereotipi visti sopra. Lo sviluppo mette in moto le società non solo dal punto di vista economico, ma anche dal punto di vista demografico e della migrazione. Si osservi come, durante il secondo periodo, concorra a bloccare il fenomeno migratorio non solo la legislazione restrittiva delle nazioni di partenza (tra le quali l’Italia) e di arrivo (come gli USA), ma anche la stagnazione conseguente alla crisi del ’29. D’altra parte, così come l’imponenza del fenomeno migratorio del primo periodo è legato alla seconda rivoluzione industriale, quello delterzo periodo è in  correlazione con l’impetuoso sviluppo economico europeo (con il cosiddetto “miracolo italiano”, per quanto riguarda il nostro paese).

     

    Conclusioni

    Le grandi migrazioni odierne convergono verso tre punti principali: l’America Settentrionale, gli stati petroliferi e l’Europa

     

    Siamo così tornati al nostro punto di partenza, ma con la capacità di guardare il presente con uno sguardo nuovo. Scopriamo infattiche i medesimi fenomeni che ci angosciano hanno interessato altri tempi, con un impatto che, se ci mettiamo dal punto di vista di coloro che li vissero, dovette sembrare anche allora sconvolgente, e certamente lo fu. Noi siamo esattamente il “dopo” di quegli sconvolgimenti.

    Non siamo delle eccezioni. Il popolamento umano funziona con due leve: quella dello spostamento e quella della residenza. Chi parte e chi resta. Non sono ruoli fissi, che un gruppo umano assume per sempre. Nella storia si sono scambiati in modo imprevedibile. Chi avrebbe mai pensato, al tempo dell’Impero romano, che quelle regioni, un tempo meta di immigrazione secolare – “eterna” sembrò loro – avrebbero dato vita a una spettacolare inversione? E chi avrebbe mai pensato, al tempo della grande emigrazione italiana, che avremmo avuto a che fare con un’immigrazione preoccupante? E che, dati alla mano ancora più preoccupanti (negli ultimi anni oltre 700 mila italiani sono emigrati), una nuova inversione sembra alle porte?

    Non è detto, lo abbiamo visto nel modello, che chi parte sia “quello che soffre di più”. Anche questo la storia ce lo mostra con chiarezza. Ci mostra ancora (perché in fondo il manuale parla solo di quello) che anche “chi resta” non scherza, quanto a sofferenza. I problemi sono diversi, ma ci sono per entrambi. Forse  una buona conclusione è che conviene affrontarli insieme. Oggi, perlomeno, ci è data la possibilità di esserne consapevoli.

    La prospettiva storica, al tempo stesso, ci permette di capire la specificità del presente. La valutiamo confrontando la situazione attuale con quelle precedenti, e prendendo nota delle differenze. Quella che balza agli occhi è costituita, come abbiamo visto, dalla situazione demografica dei paesi di accoglienza. E’ così grave, da ribaltare il punto di vista abituale, obbligandoci a spostare lo sguardo sull’Europa, e in particolare sull’Italia. In questo, credo, sta la forza dirompente dell’osservazione scientifica, nei confronti della scontatezza abituale del ragionamento stereotipato.

     

    Bibliografia

    -    Massimo Livi Bacci, Storia minima della popolazione del Mondo, Il Mulino, 2011
    -    Id., In cammino. Breve storia delle migrazioni, Il Mulino, 2014
    -    Cesare Grazioli, I numeri che fanno la storia, www.novecento.org (in corso di pubblicazione)

  • Autore: Antonio Brusa

    Le crisi economiche: un argomento ideale per il Laboratorio del Tempo Presente*

     

    It’s the economy, stupid!” fu la frase vincente che Clinton disse a Bush, quando lo sbaragliò alle elezioni del 1992. Bush aveva appena finito di strapazzare l’esercito irakeno, ma, non sapendo nulla di economia, fu colto in castagna, e perse.Oggi ce la potremmo rimpallare a vicenda quella frase, noi – docenti di storia – che in trent’anni di post-modernismo abbiamo fatto di tutto per rimuovere la sbornia di economia politica degli anni ’70, guadagnandone un analfabetismo che ci impedisce di capire le vicende nelle quali ci sembra di precipitare. Non capiamo noi e non capiscono i nostri allievi. Tempi angosciosi, concludiamo scuotendo la testa. Mi piacerebbe adottare quella frase per la Summer School, “Laboratorio del Tempo presente” di quest’anno, la prima dell’Insmli, che ha avuto come tema “Il Novecento attraverso le crisi”.

     


    Indice

    • Un progetto di lavoro originale
    • Accordiamoci sul concetto di crisi
    • Due argomenti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale
    • Una nuova vulgata del Novecento
    • Uno schema per la programmazione
    • Fatti e concetti da rivedere
    • Considerazioni finali

     

    Un progetto di lavoro originale

    Una scuola per essere meno stupidi in tempo di crisi? La nostra è durata tre giorni, di lezioni e discussioni, guidate da Scipione Guarracino, Carlo Fumian, Marcello Flores e Giovanni Gozzini (al quale debbo la citazione di Clinton). Io, in particolare, digiuno come sono di storia contemporanea e da sempre ignorantissimo di economia, vi ho imparato un sacco. Ho capito che devo rivedere molti concetti e fatti, che davo per scontati e che la ricerca attuale ha stravolto. Mi sono sottolineato alcuni concetti, nodali per capire la crisi, ma anche per orientarsi nelle discussioni pubbliche intorno a questa. Mi sembra di aver individuato un filo rosso, una sorta di narrazione che, facendo perno sulle grandi crisi, mi permette di riorganizzare, rapidamente e in modo efficace, quello che so sul Novecento e, poi, mi sono venute tante idee, su film, romanzi, casi di vita che potrebbero rendere vivo un percorso scolastico, ricco di laboratori, approfondimenti e di intrecci interdisciplinari.

     

    Mi sembra che l’argomento “crisi” possa fornire questi strumenti di insegnamento:

    1. Una visione sintetica e molto compatta del Novecento, utilissima per inquadrare il programma
    2. Un fiume di suggerimenti per unità didattiche interdisciplinari, fra storia, letteratura, arte, cinema, musica e anche geografia (per esempio i problemi della mondializzazione)
    3. Un’altrettanto vasta possibilità di laboratori di storia locale/nazionale
    4. Un nuovo orizzonte per l’uso delle fonti orali in classe: avete mai pensato che un prof o un genitore sono fonti per la conoscenza della crisi del 1973? E che gli allievi stessi sono fonti per quella del 2008?

    Fortunatamente non sono solo. A questa scuola hanno partecipato oltre 70, fra docenti e comandati degli Istituti Storici della Resistenza. Ci siamo appassionati al problema e siamo decisi a mettere a punto qualcuno di quegli strumenti. Fra cinque mesi dovrei avere sul mio schermo questi materiali. Li metteremo, con le relazioni dei colleghi storici, in “Novecento.org”, la rivista didattica degli Istituti. Questi sono solo i miei appunti, giusto per mettere a fuoco alcune idee didattiche e per sollecitare il lettore di HL a partecipare a questa opera collettiva.

     

    Accordiamoci sul concetto di crisi

    In questa Scuola è stato adoperato in diverse accezioni, non necessariamente in conflitto fra di loro. Carlo Fumian, riprendendolo dal dibattito delle scienze politiche, lo definisce come un “periodo di malessere violento e breve”. Un febbrone, per riprendere le sue parole, dal quale il paziente può uscire male (la recessione), oppure immunizzato dalla malattia. Nel ’29 la crisi dura pochi mesi, poi si entra in recessione. Se è così – mi viene da pensare - quando sento che “stiamo uscendo dalla crisi”, ascolto una cosa imprecisa o falsa. La crisi è esplosa nel 2008. Poi alcuni l’hanno superata e altri sono entrati in recessione. Oggi, nel 2013, dovrebbero dirmi se noi italiani stiamo ancora in recessione o se ne stiamo uscendo.

     

    Questi “colpi violenti” a volte esplodono a ripetizione. Per esempio, alla crisi del ‘29 seguirono altre fibrillazioni, come quella del ’37, con effetti ugualmente terribili.

    Fumian ha utilizzato questa accezione del concetto per inquadrare il ’29. Per analizzare gli anni ’70, Marcello Flores, invece, ha utilizzato il termine “crisi” in un’accezione più sistemica. Non si trattò, ha sostenuto, di un “febbrone” solo economico. Anzi, da questo punto di vista non fu peggiore di tanti altri. In realtà, si trattò di un travaglio che colpì molti aspetti della società: culturali, politici, comportamentali, ecologici, di politica internazionale (ricordiamo, solo per fare un esempio, il terrorismo), militari.

    In questa accezione, forse più largamente usata in ambito storico, la crisi è sempre un fatto molto complesso (cosa che piace tantissimo agli storici), con molte cause, tante sfaccettature e tanti motivi. Questa immagine si presta, perciò, alla definizione classica di crisi, alla latina - da cribrum - il setaccio che passa al vaglio la storia. La crisi, in questa nuova accezione, fa sempre male, ma si tratta di un parto oppure di un “tornante storico”, per dirla alla francese.

    Questo concetto potrebbe essere applicabile anche alla crisi del 1880 e seguenti, che (secondo Fumian, questa volta) fu un periodo di crescita, una “non-crisi”, dal momento che fu il momento di gestazione di quello che noi consideriamo il mondo contemporaneo. Analogamente, il 1973 e seguenti, fu il periodo di gestazione del nostro mondo.

    Riassumo con questo specchietto le quattro crisi delle quali normalmente si parla nei manuali e che scandiscono il “lungo Novecento”, distinguendo per comodità “crisi internazionale” da “crisi sistemica”.

     

    1880 Crisi sistemica/Periodo di crescita economica Nascita mondo contemporaneo
    1929 Crisi internazionale Recessione globale
    1973 Crisi sistemica/Grandi cambiamenti Nascita del mondo attuale
    2008 Crisi internazionale e “finanziaria” Recessione parziale


    Fumian e Flores usano definizioni di crisi molto “storiche”. Gozzini, che ha parlato della crisi del 2008, mi sembra più propenso a usare la definizione di “crisi finanziaria”: questa crisi inizia per ragioni finanziarie negli Usa, e travolge molte economie, fra le quali quella italiana. Per questa rinvio ai tre pezzi sulle crisi, scritti su HL da Massimiliano Lepratti, con riferimento speciale  a quella del 2008, e ai due argomenti che seguono.

     

              

     

    Due concetti importanti: finanza e governo dell’economia internazionale

    Il concetto di Finanza, con la sua grande famiglia di futures, subprime, spread, broker, rating ecc., ci opprime quasi quotidianamente. E’ decisivo per capire la crisi del 2008, ma ha radici lontane. Risale alle origini del mondo contemporaneo. In principio – nella seconda metà del 1800 - i futures erano forme di assicurazione, che l’imprenditore inventava per garantirsi da eventuali disastri. Ad esempio, un imprenditore agricolo, che non sa se l’anno prossimo il suo raccolto andrà a buon fine, “fa una scommessa contro la sua riuscita”. Se il raccolto va bene, guadagna vendendo il grano. Se va male, vince la scommessa e non ci rimette. Una trovata intelligente. Solo che, una volta che comincia a circolare l’idea, si scommette su tutto e i broker inventano ogni giorno nuove occasioni per scommettere e guadagnare. Negli ultimi decenni del 1900, questa massa di scommesse non ha più un rapporto stretto con il mondo della produzione. Anzi: il suo valore è eccezionalmente più alto. Ogni giorno, ormai da una ventina d’anni, la finanza fa circolare un paio di migliaia di miliardi di dollari. Una cifra immensa. Come se ogni giorno qualcuno gettasse sul tavolo da gioco tutto il debito italiano di un anno. Per avere un’idea di quanto valgano mille miliardi di dollari, pensiamo a quanto ci fa piangere una manovra fiscale di appena cinquanta miliardi di bigliettoni.

     

    Ilgoverno internazionale dell’economia. Prima dell’avvento dell’internazionalizzazione (e poi dell’esplosione della globalizzazione, alla fine del XX secolo), ogni Stato aveva gli strumenti per governare i processi economici che si svolgevano nel suo territorio e, attraverso patti bilaterali, riusciva a dialogare in forme più o meno conflittuali, con gli altri stati.

     

    Con l’avvento dell’internazionalizzazione si è inaugurata l’epoca del “malgoverno dell’economia”. Ma non per “colpa” dell’internazionalizzazione. Questo malgoverno dipende principalmente da una sorta di coazione a comportarsi male, da parte degli Stati. Questi, infatti, cercano di intervenire  su un terreno che è fuori dalla loro portata (perché è internazionale) con una logica nazionale. E’ quello che accade negli anni ‘30, quando gli Stati fecero fronte alla recessione, seguita alla crisi, attraverso politiche protezionistiche (a cominciare proprio da Roosevelt). Governarono con la testa rivolta all’indietro, come se si fosse ancora ai giorni della guerra franco-prussiana, e peggiorano la situazione.

     

    Infatti, la conseguenza delle loro politiche, nel 1929, fu quella di cronicizzare la recessione. Questa durò ancora dieci anni. Poi, nel secondo dopoguerra, gli Stati sembrarono finalmente aver appreso la lezione, e inaugurarono politiche di controllo internazionale degli scambi, che contribuirono a costruire il famoso “trentennio d’oro”. Ma sembra che quello fu l’unico momento nel quale gli Stati tennero conto della storia. Verso gli anni ’70, infatti, la rottura dell’equilibrio di Bretton Wood e della parità fra dollaro e oro (1944), e, poi, la deregolamentazione dei mercati, del duo Reagan-Thatcher crearono le premesse per la situazione attuale.

     

    Una nuova vulgata del Novecento

    Sarà un mio pallino, ma resto convinto del fatto che non basta, quando si fa didattica (o comunicazione), aprire questioni e dubbi, e terminare il proprio intervento avvertendo che “il problema è più complesso”. Occorre “sporcarsi le mani” con sintesi, immagini, carte che, per quanto provvisorie, facciano il punto e permettano all’interlocutore (ma anche a noi) di orientarsi. Se non lo facciamo noi storici, ragazzi e gente comune adotteranno mappe e racconti, prodotti dalle nuove agenzie di rassicurazione della politica o del mercato. Meglio, allora, che lo facciamo noi, con tutte le avvertenze e le precauzioni: quelle che chi mi legge deve tenere presente, scorrendo questa rapidissima sintesi.

    Il racconto del Novecento, dunque, può iniziare con la prima esplosione dell’internazionalizzazione. Siamo alla fine del XIX secolo. L’abbattimento dei costi, che i grandi battelli a vapore consentono, permette al grano, al mais, al vino di fare viaggi che fino a pochi anni prima erano impensabili. Gli Stati restano interdetti. Un po’ ne approfittano, un altro po’ cercano di bloccare questo flusso. Ma le loro politiche protezionistiche sono deboli e, tutto sommato, non riescono a fermarne lo sviluppo. Le crisi che si aprono in questo periodo dipendono spesso dall’incapacità di settori economici locali di far fronte alla nuova competizione internazionale. E’ una scrematura, non una recessione.

    Terminata la prima guerra mondiale, il decennio ‘19-‘29 vede di nuovo il mondo crescere. Al suo centro gli Usa e la loro folla di investitori, che scorgono nella ricostruzione europea (e tedesca) una buona fonte di guadagno. Quando, però, si profila l’esplosione della finanza (i soldi facili delle scommesse di cui sopra), questi immensi capitali lasciano precipitosamente il vecchio continente, e si riversano nella borsa di New York. E’ un periodo che alcuni storici chiamano di euforia incontrollata.

    1929. La bolla finanziaria esplode e innesca la crisi, che si abbatte su un’economia (quella europea) già colpita dall’abbandono dei capitali americani. Tutti (regimi fascisti, comunisti e liberaldemocratici) reagiscono alla recessione degli anni trenta attivando politiche protezionistiche, chiamate in vario modo  a seconda dell’ideologia di riferimento.

    Per uscire dalla crisi, occorsero quattro elementi. Il primo fu il pieno impiego. Fu garantito dalla guerra (ahimè). Il secondo: le politiche pianificatrici, che non furono attuate solo nel mondo comunista (anzi: il termine “planismo” fu coniato da W. Lippmann, il celebre giornalista americano). Terzo: il governo internazionale dell’economia, inauguratosi alla fine della guerra e del quale gli accordi di Bretton Wood sono il simbolo; e, finalmente, il Welfare europeo e poi americano.

    Di conseguenza, nel 1943 inizia il periodo dei “trenta gloriosi”, durante il quale si registra un incremento economico un po’ dappertutto, il miracolo economico italiano e giapponese e altri fatti interessanti da raccontare, fra i quali, in primo piano, la decolonizzazione.

    La crisi degli anni ‘70 ha certamente diversi aspetti “critici”: il petrolio, i mercati che si fermano, la Guerra  dei Sei giorni. Non fu ininfluente, per il suo scatenarsi, la decisione degli Usa di abbandonare gli accordi di Bretton Wood (1971). E, come nel 1929, anche questa crisi fu mal governata, ad esempio attraverso l’abuso dell’inflazione (che permette a uno Stato di vendere di più a danno degli altri). Tuttavia, i suoi aspetti decisivi, per quanto “critici” anch’essi, costituiscono le fondamenta del mondo attuale: la nascita della sensibilità ecologica, del femminismo, i nuovi comportamenti, la planetarizzazione della cultura, la rivoluzione digitale.

     

     

    E’ quest’ultima, probabilmente, che – insieme con la deregolamentazione dei mercati internazionali promossa da Reagan e da Thatcher - innesca le condizioni della crisi successiva. La telematica, infatti, esaspera la velocità della finanza. Non è più necessario recarsi in Borsa, per scommettere. Lo si può fare da casa, dal proprio terminale. E’ il momento in cui diventano indispensabili efficaci istituzioni di controllo e un buon governo di questo traffico caotico. Invece, come abbiamo visto, la nostra è l’età della de-regolamentazione, nei confronti della quale poco possono fare i vari organismi (G8, G20, WTO ecc), dal momento che ogni Stato persegue ottusamente il proprio tornaconto. Le bolle diventano pericolose e incontrollate, esplodono a ripetizione, a partire dall’inizio del XXI secolo. Quella del 2008 innesca la recessione, nella quale noi italiani ci siamo impantanati e dalla quale altri sembrano essersi salvati.

     

    Uno schema per la programmazione

     

    1880/1929 Avvio del processo di internazionalizzazione
    La seconda industrializzazione
    La prima guerra mondiale
    Il primo dopoguerra
    L’industrializzazione italiana
    Giolitti e la società di massa
    La guerra di Libia
    Il Fascismo
    1929/1945 Crisi e recessione
    Le risposte alla crisi: Roosevelt, Stalin, Hitler
    La II Guerra
    Il fascismo. L’Italia entra in crisi prima del 1929, a causa della quota ’90.
    1945/1973 I “Trenta gloriosi”
    La fine della decolonizzazione
    La Repubblica italiana
    L’industrializzazione italiana
    1973/2008 Il mondo attuale
    La globalizzazione
    La planetarizzazione della cultura
    La rivoluzione digitale
    La rivoluzione sociale: femminismo e ecologismo
    La rivoluzione antropica: le migrazioni
    La riconversione produttiva dell’Italia
    Italia e Ue
    I cambiamenti sociali
    I rapporti fra politica e società

     

    Fatti e concetti da rivedere

    Mi sono reso conto, in tanti anni di lavoro con i docenti, che spesso non basta mostrare uno schema, un’interpretazione nuova. E’ sempre utile elencare anche le idee e i racconti che, secondo questa interpretazione, dovrebbero essere messi nel cassetto. Eccone alcuni.

    1. La crisi del 1880. C’è su tutti i manuali, ma non fu una crisi. Al contrario, si trattò di un periodo di crescita impetuosa, favorita dal processo di internazionalizzazione dell’economia, avviatosi nella seconda metà dell’Ottocento. Localmente, come accadde in alcuni settori dell’economia italiana, produsse degli scompensi. In generale quel periodo vide un aumento di tutti i parametri dell’economia.
    2. La fallacia del locale. Molti esempi adottati per spiegare la particolarità italiana in realtà non sono significativi di una specificità nazionale. La crisi della Banca di Roma fu solo una delle crisi bancarie mondiali. Le città operaie (Schio, Crespi d’Adda) che testimonierebbero il particolare slancio paternalistico di capitalisti italiani, impallidiscono di fronte alle centinaia di città operaie analoghe americane.
    3. La sovrapproduzione del 1929. E’ spesso invocata come causa fondamentale di quella crisi. In realtà fu poco influente, in una crisi che fu innescata dallo spostamento massiccio di capitali americani dai settori produttivi europei agli appetitosi investimenti finanziari americani.
    4. Il ruolo salvifico del New Deal. C’è su tutti i manuali. Tutto il mondo andò in malora, ma Roosevelt salvò l’America con il suo piano di aiuti e la svalutazione del dollaro, si dice. In realtà, il New Deal alleviò solo gli effetti della crisi, ma nessuna delle politiche attuate da Roosevelt riuscì a invertire l’andamento recessivo dell’economia
    5. Il welfare, politica di sinistra? Questa fa parte anche delle cose che si dicono in politica. In realtà, fu proposto da un conservatore, Lord Beverage nel 1942, nel suo rapporto al Parlamento inglese.
    6. Lo choc petrolifero fu la causa della crisi del ‘73. In realtà, fu scarsamente influente. Il prezzo del petrolio si ristabilizzò rapidamente.
    7. La sovrapproduzione del 1973: in realtà, le politiche monetariste, che trovavano nelle teorie di Milton Friedman (la famosa “scuola di Chicago”) il loro fondamento, si basavano sul fatto che esisteva troppa moneta per troppo poche merci.
    8. La crisi del 2008. Ha effetti negativi solo in alcune regioni del mondo. Altre ne sembrano esenti; altre ancora sembrano andare meglio.

     

    Considerazioni finali

    Tre punti conclusivi. Interessano questo tema, ma investono questioni molto più generali e decisive per la formazione storica. Il primo riguarda i tempi del progetto didattico. Se riprendete lo schema della programmazione che ho proposto, noterete che divide l’annualità in quattro parti. Supponiamo di assegnare a tutte un tempo equivalente. Significa che a metà anno si dovrebbe arrivare alla seconda guerra mondiale, e che la seconda metà dell’anno dovrebbe essere dedicata ai tempi più recenti, fino ai nostri giorni. Significa – lo sappiamo tutti benissimo – che questa programmazione va contro le abitudini maggioritarie degli insegnanti. Spero siate d’accordo sulla necessità di ridiscutere questa norma non scritta. Non dal punto di vista formale, che si tratti di una violazione dei programmi, quanto da quello sostanziale: a che serve investire cinque anni per imparare a leggere le mappe del tempo passato, se poi non ci dotiamo di quelle per capire il tempo presente?

    Il secondo riguarda i tempi a disposizione. Protesta immediata: non abbiamo tempo. E’ vero. E, peraltro, quando il duo Moratti-Gelmini ne ha sottratto gran parte soprattutto nella scuola di base, nessuno ha fiatato. In ogni caso, oggi è così. Cinquanta ore l’anno nella maggior parte dei corsi, sperando che Educazione alla Cittadinanza o la guerra fra poveri con Geografia non aggravi questo disastro. Al momento, non vedo che due soluzioni:

    1. Dotarsi di racconti sintetici e potenti (non di bignamini, quindi) del periodo da spiegare. E da questo punto di vista le crisi sono un bel fil rouge del Novecento.
    2. Costruire sistemi concreti ed efficaci di collaborazione fra discipline. Senza perdere tempo su liste interminabili di competenze, quanto piuttosto mettendosi d’accordo nella cooperazione fra italiano, storia, storia dell’arte, geografia ecc, intorno a temi nodali. Anche da questo punto di vista, le quattro crisi suggeriscono magnifici incroci pluridisciplinari.

    Il terzo infine, riguarda il Laboratorio del tempo presente. Questa struttura potrebbe essere aperta in qualsiasi momento del curricolo, in qualsiasi grado e ordine di scuola, quando se ne presenta la necessità. Un problema sociale si impone in tutta la sua urgenza? Discutiamone in classe. Ma non per fare la “ricerca”, peggio ancora la “ricerca su internet” o “la lettura del quotidiano”. Quanto, piuttosto, per mostrare come le capacità di ragionamento storico (nel nostro caso) messe a punto fin a quel momento in classe, danno una mano per capire quel fenomeno e per dire, magari, qualcosa di diverso di quello che gli allievi sentono in classe o ai talk show. Insomma, Il laboratorio è un modo per sottolineare che la scuola deve recuperare il suo senso di “presidio culturale” nella società.

     

     

     

    * La Summer School “Il Novecento attraverso le crisi” si è tenuta a San Marino il 9-10-11 settembre 2014. Vedila su www.Novecento.org.

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Appunti da Yves Michaud

     

    Indice

    Introduzione
    Le domande sulle nuove guerre
    I concetti tradizionali della guerra
    Un prontuario di nuovi concetti
    Uno scenario nuovo
    Uno scenario in movimento

    Introduzione
    Nell’ottica di un Laboratorio del tempo presente, avere un prontuario di concetti sulla guerra è essenziale. Lo ricavo da Yves Michaud, che  insegna filosofia presso l’Università di Rouen.  Negli anni ’80 pubblicò un libretto sulla violenza per la collana “Que sais-je?”, quell’eccezionale canale di cultura di massa che in Italia non si è mai riusciti a riprodurre, nonostante i molti tentativi di imitazione. L’ultima edizione è aggiornata al 2012. In questo testo seguo abbastanza fedelmente il brano di Michaud. Poche volte lo riassumo o lo integro. L’ho suddiviso e titolato in modo che sia un testo consultabile a scuola. Come sempre, invito il lettore volenteroso, o che volesse citarlo a leggere la fonte: Yves Michaud, La violence, Puf, Paris 2012, pp. 55-67. Dello stesso autore segnalo: Changement dans la violence. Essai sur la bienveillance universelle et la peur, Odile Jacob, Paris 2002. Inoltre, sulle vecchie e nuove guerre si veda la rapida messa a punto di Nicola Labanca, sullaTreccani online(Atlante-Geopolitico).  (HL)

      Carta mondiale dei conflitti

    Le domande sulle  nuove guerre

    Conflitti interni o esterni?
    In molte occasioni è difficile distinguerli. In Africa, per esempio, quando si scontrano etnie di confine, si mettono in moto subito attori internazionali e i paesi confinanti, col risultato immediato dell’internazionalizzazione del conflitto. Una mondializzazione che spesso è moltiplicata dallo stesso intervento internazionale per ristabilire la pace

    Quali sono i nuovi campi di battaglia?
    Questi spesso non sono più delimitati e identificabili. Si possono trovare nel cuore delle popolazioni civili, lontano dai luoghi dove risiedono i contendenti, nelle zone turistiche o in mezzo alle città. I contendenti, spesso, non sono degli stati, ma aspirano a divenirlo: palestinesi, minoranze dell’ex-Unione sovietica, movimenti autonomisti o indipendentisti, musulmani di Bosnia, macedoni, albanesi del Kosovo, curdi della Turchia o dell’Iran, tamil di Ceylon ecc. Altri, invece, non aspirano nemmeno a diventare stati: fra questi i movimenti terroristi, come al-Qaida o i movimenti altermondialisti.

    In quali regioni scoppiano questi conflitti?
    Sia che esplodano, sia che covino sotto la cenere, spesso questi conflitti nascono dalla decomposizione di antiche unità politiche, come l’Urss o la Jugoslavia. Altri nascono in zone conflittuali “congelate” dall’equilibrio della guerra fredda e suscettibili di nuove riorganizzazioni: gli Emirati arabi e il Quwait, il corno d’Africa, le coste del Mediterraneo, la Cina e Taiwan, la maggior parte dei confini territoriali della Cina.  Altri ancora risalgono ad antichi conflitti di civilizzazione.

    Perché si mondializzano?
    Tutti questi conflitti sono abbondantemente mediatizzati. Mettono in gioco le organizzazioni internazionali e le Ong che si occupano di assistenza umanitaria. I flussi migratori, infine, contribuiscono a internazionalizzare i conflitti, trasferendoli dalle regioni di partenza dei migranti a quelle di arrivo: un esempio è la ripresa dell’antisemitismo in Francia, dovuta in buona parte all’esportazione del conflitto israelo-palestinese.


    I concetti tradizionali della guerra

    Il sistema della guerra
    Nel corso dei millenni, le società umane hanno elaborato un complesso sistema per regolare la violenza fra gruppi, o per cercare di regolarla. Le basi di questo sistema sono:

    -    La dichiarazione di guerra o la guerra-sorpresa
    -    La pace solenne
    -    La distruzione totale dell’avversario
    -    Le leggi del combattimento
    -    I modi di soccorso dei feriti e il recupero dei caduti

    La razionalità della guerra
    Nel XIX secolo, questo sistema giunge ad una regolamentazione rigorosa, che viene sistematizzata daKarl von Clausewitz. Questa si riassume nella celebre affermazione: “la guerra è la continuazione della diplomazia con altri mezzi”. Questa affermazione suppone che i soggetti che fanno la guerra siano “razionali”. Come la diplomazia cerca di ottenere dei vantaggi o di minimizzare degli svantaggi, allo stesso modo la guerra cerca di ottenere vantaggi (un guadagno territoriale, economico, commerciale) o di limitare le perdite.

    E’ il sistema di regole o “il modo di considerare la guerra” al quale siamo abituati. Questo sistema presuppone che gli attori siano degli stati sovrani, con eserciti a comando centralizzato, in forte relazione col mondo politico e a forte inerzia: quando la macchina bellica si mette in moto, è difficile arrestarla. In questo mondo di regole si sono svolti i conflitti europei, e le guerre per la divisione del mondo fra stati europei e imperi americano e sovietico.

    Lo stato sovrano
    “Stato sovrano” vuol dire che ogni stato giudica la legittimità della violenza al proprio interno. Ma quando si tratta di uno scontro fra stati, non esiste un’autorità superiore, che possa imporre regole e il loro rispetto. Ci si deve accontentare del diritto internazionale: una “stabilizzazione relativa e sempre temporanea di regole fra stati”, fermo restando che ogni stato resta giudice della legittimità del proprio intervento. Lo stesso diritto, perciò, può diventare occasione di guerra, quando, ad esempio, si dichiara di far rispettare una frontiera violata, o un trattato precedentemente violato.

    Internazionalizzazione della guerra
    Il dispositivo giuridico, poi, deve fare i conti con l’enorme capacità di uccisione, raggiunta dalla macchina bellica negli ultimi due secoli. Questa ha condotto gli stati e le società a ragionare sulle alleanze, sulla cooperazione internazionale, a fare attenzione all’equilibrio fra le forze e ha portato, ancora, allo sviluppo di una coscienza umanitaria internazionale e al bisogno di pace, indispensabile per l’economia e per l’industria.
    Ai nostri giorni, i vecchi concetti di von Clausewitz non bastano più per capire il dispiegamento della violenza internazionale contemporanea. Occorrono nuovi concetti.

     

    Un prontuario di nuovi concetti

    Genocidio
    Lo potremmo intendere come una forma di guerra diretta contro uno o più gruppi umani, piuttosto che contro qualche stato, con l’intenzione di sterminarli. Conosciamo molti esempi di genocidio: da quello degli harare in sud africa, perpetrato dai tedeschi al principio del novecento, a quello degli armeni, condotto dai turchi (ben coadiuvati dai curdi) durante la prima guerra mondiale; nella seconda guerra conosciamo quello contro gli ebrei e i rom e, nel secondo dopoguerra sono ancora nella nostra memoria il genocidio del Rwanda, contro i tutzi, quello compiuto dai khmer rossi in Cambogia e quelli balcanici. A questi esempi potremmo aggiungerne molti altri.

    Al genocidio in quanto tale va assimilata la “pulizia etnica”, che consiste nell’impiego della violenza e del terrore al fine di eliminare la presenza di alcune minoranze, in un determinato territorio, uccidendole o costringendole alla fuga.

    I genocidi non sono una particolarità del XX secolo (e del nostro). La specificità, invece, consiste nella sistematicità della persecuzione. Il fatto che sia spesso uno stato ad essere l’autore del genocidio forse è legato alla difficoltà di conservare l’unità territoriale o al tentativo di superare una forte crisi. Gli iniziatori di un genocidio utilizzano il loro obiettivo come un capro espiatorio dei problemi nazionali.

    Iperterrorismo
    Fino alla seconda metà del XIX secolo, il terrorismo faceva parte di una politica mirante all’acquisizione del potere o a esercitare una pressione sul potere politico, attraverso assassini di personalità politiche o ad attentati mirati. Il cambiamento fondamentale è avvenuto quando il terrorismo è diventato internazionale e si è trasformato in “guerra durante la pace”. I fattori che hanno favorito questo cambiamento sono: la facilità dei trasporti, la copertura mediatica mondiale, la vulnerabilità degli obiettivi possibili (gruppi di turisti, ambasciate, rappresentanze commerciali, mezzi di trasporto ecc.), le armi potenti, facili da nascondere, spostare o montare, ma anche le armi facili da inventare, come dimostra l’attentato delle Torri gemelle, compiuto con due aerei di linea, trasformati in missili.

    La nozione di iperterrorismo fa riferimento al carattere mondiale dell’azione, sulla sua natura spettacolare, e sugli effetti militari e politici che questa raggiunge. E’ una nuova forma di guerra, a causa di una logistica nuova, della natura degli obiettivi e dei protagonisti. Un piccolo gruppo di terroristi può condurre una “guerra liquida”, imprevedibile, ottenere successi notevoli e obbligare l’avversario a adottare misure di precauzione, dalle conseguenze psicologiche, economiche e politiche numerose e costose.

    L’iperterrorismo rientra nel quadro razionale di von Clausewitz, se guardiamo i suoi effetti: in realtà si tratta di imporre la propria volontà a un soggetto nemico, a costringerlo, per esempio a modificare la sua politica. Lo si è visto con gli attentati di Atocha, in Spagna (2004), che influirono sui risultati elettorali al punto da far vincere gli avversari del governo in carica.

    Se guardiamo la natura dei soggetti, invece, l’iperterrorismo non rientra più nel canone di von Clausewitz, perché in genere non è condotto da stati (con alcune eccezioni degli anni ’90 dello scorso secolo, quando fu diretto da Libia, Siria e Iran). L’iperterrorismo è condotto piuttosto da una sorta di nebulosa, da una sorta di multinazionale (politica o religiosa) in guerra contro gli stati.

    L’efficacia di questa azione è notevole, dal momento che è una guerra condotta durante la pace, in un territorio retto da regole di pace, approfittando dei benefici dello stato di diritto.

    Guerra asimmetrica
    La guerra è asimmetrica quando è condotta da due protagonisti che rispettano regole diverse, usano armi diverse e hanno campi diversi di battaglia. Un esempio è la guerra che al-Qaida conduce contro gli Usa, a partire dall’attentato delle Torri Gemelle: il campo di battaglia è mobile e vario e la componente della comunicazione è essenziale. Anche la risposta americana rientra nel campo delle guerre asimmetriche: si svolge con un controllo della rete di comunicazione, uso di forze speciali e di materiali innovativi.

    Ci sono molti motivi per ritenere che una delle cause della guerra asimmetrica si trova nella superiorità assoluta raggiunta dagli Stati, sia nel campo della guerra convenzionale che in quello nucleare. Questa superiorità, spinge gli avversari a cercare altri terreni e altre forme di scontro. Si tratta di abbandonare quei terreni, nei quali la superiorità avversaria è insuperabile, e crearne altri, nei quali il nemico si trovi in difficoltà.

    Guerra preventiva
    Dopo gli attentati dell’11 settembre, diventa una forma di guerra sempre più invocata. Con un termine inglese è detta anche preemption war. Gli stati la invocano per difendersi da altri stati, definiti “canaglia” (in inglese rogue nations). Il pericolo rappresentato dalle armi nucleari della Corea del Nord o dell’Iran, o dalle armi biologiche, che si ipotizzava possedesse Saddam Hussein, dittatore irakeno, il sostegno che la Siria ha fornito all’iperterrorismo, hanno giustificato – agli occhi degli stati occidentali – il ricorso ad azioni preventive. Lo scopo dichiarato era quello di impedire che la capacità distruttrice di questi gruppi raggiungesse una soglia irreversibile, tale da minacciare gli stati più forti e da costringerli ad una logica di mutua dissuasione.

    L’idea della guerra preventiva si basa su questo schema: da una parte ci sono gli stati “imprevedibili”, dotati di armi potenzialmente di distruzione di massa (nucleari, biologiche, chimiche); dall’altra gli stati “razionali”, dotati di capacità di dissuasione. Questo schema impone che la guerra preventiva non possa essere dichiarata da un solo stato, dal momento che apparirebbe come un intervento imperialista, o un terrorismo di stato; essa necessita, dunque, l’intervento di una coalizione.

    Guerra umanitaria
    Oppure, eufemisticamente, “ingerenza umanitaria”. Si ha quando si interviene in un territorio per evitare dei disastri come la carestia, il genocidio, la pulizia etnica, le guerre civili lunghissime, le violazioni sistematiche dei Diritti dell’Umanità.

    La casistica di questa guerra è varia. Ci sono gli interventi per proteggere l’azione di organizzazioni non militari, come in Sierra Leone, Liberia, Rwanda; per separare i contendenti, come in Bosnia o in Costa d’Avorio; per reprimere una delle parti, considerata fomentatrice della guerra, come quando si è intervenuti contro la Serbia nella crisi del Kosovo, contro l’Irak, nella prima guerra del Golfo, contro la famiglia del colonnello Ghaddafi, in Libia.

    Anche in questo caso, è indispensabile che l’intervento sia approvato dalla comunità internazionale, altrimenti verrebbe interpretato come un’ingerenza imperiale o neocolonialista.

    Occorre, è appena il caso di dirlo, riconoscere che, al di là dei buoni sentimenti, la nozione di guerra umanitaria è ambigua. Sa una parte, gli agenti non governativi, come certe Ong, possono lucrare vantaggi dalla situazione di guerra, attirare simpatie o raccogliere finanziamenti. Dall’altra, l’intervento umanitario rischia di estendere e prolungare il conflitto, dal momento che immette sul campo di battaglia risorse che alimentano gli stessi contendenti (attraverso l’imposizione di tasse, o attraverso la loro rivendita). In questo modo, accade che chi vuole placare la crisi contribuisce a renderla cronica.

    Infine, i campi di rifugiati, sotto l’ombrello delle organizzazioni umanitarie, possono destabilizzare l’economia di una regione, introducendo una seconda economia artificiale.

    Guerra giusta
    Era una nozione di età medievale, quando ci si interrogava sulle cause che potevano giustificare un’azione violenta (ma non bisogna dimenticare che questo strumento giuridico era molto usato dai romani). In pratica, si invoca un principio di ordine superiore, in base al quale si giustifica l’intervento militare.
    E’ indubbio che questo appello al giudizio di dio, o a qualche altro valore trascendentale, apre la porta alla variante della guerra giusta, che è costituita dalla “guerra santa”, combattuta contro coloro che hanno una credenza religiosa (o politica) diversa.

    Società civile internazionale
    Alcuni autori, come Michael Ignatieff  o  Mary Kaldor, autrice di un testo fondamentale sulle nuove guerre, sostengono la tesi della nascita di una comunità di cittadini del mondo, che si sforzerebbero di pesare sulla gestione delle relazioni internazionali, sia quando ci sono dei conflitti, sia quando si tratta di sostenere cause umanitarie, sanitarie o ambientali. Ricavano questa idea dal fatto che esiste una comunità internazionale, che si sta sviluppando un diritto penale internazionale, che si moltiplicano le istituzioni internazionali che si battono per la cooperazione e per la pace, che ci sono organizzazioni non governative che vanno in soccorso di popolazioni in difficoltà.

    Fanno parte dei “cittadini del mondo”, coloro che si occupano professionalmente dei problemi umanitari, gli uomini dalla “grande coscienza”, le associazioni che rappresentano – dal canto loro – soggetti collettivi (Greenpeace, WWF, Attac, i gruppi altermondialisti ecc.). Questi soggetti agiscono per influire sulle decisioni degli organismi internazionali e sull’azione politica dei diversi stati.

    E’ importante notare che – contrariamente a quanto si pensa in Italia e in Francia – nozione di “società civile” non si oppone a quella di “mondo politico”. Nella sua idea originaria, nata dal pensiero di Locke e di Kant, la società civile implica, per contropartita (almeno come orizzonte finale) la costituzione di uno Stato mondiale cosmopolita. Quindi, al posto di opporsi al mondo politico, la società civile lo prefigura.

     

    Uno scenario nuovo

    Nessuna di queste nozioni è totalmente nuova. La novità consiste nel fatto che esse sono necessarie, tutte insieme, per comprendere lo scenario attuale. Uno scenario totalmente nuovo.

    Le guerriglie, un tempo nazionali o confinate in determinati territori, sono diventate internazionali. Si può dire che esiste un terrorismo globalizzato, che trova le sue radici nella diffusione degli armamenti nucleari, e nel quale gli stessi genocidi si sono banalizzati.

    Il mondo non è più governato da una o due superpotenze. E’ multipolare. Localmente ci sono superpotenze in grado di esercitare una forte influenza sulla porzione di mondo circostante (India, Cina, Nigeria, Sud Africa, Australia ecc).

    Aumentano gli stati che non sono in grado di gestire con efficacia i conflitti interni (come la Russia), gli stati nei quali si diffondono movimenti autonomistici o indipendentisti (Italia, Spagna).

    Si diffonde l’aspirazione alla “sovranità nazionale”, ma, al tempo stesso, questa si svuota progressivamente, a causa di trattati internazionali, o a causa dell’impossibilità di una sola nazione di gestire un conflitto, dal momento che questo si internazionalizza rapidamente.

     

    Uno scenario in movimento

    Certamente, la proliferazione delle organizzazioni internazionali, per quanto esse non riescano ad essere sempre efficaci come si vorrebbe, testimonia quanto sia diffusa la volontà di non ripetere l’incubo della seconda guerra mondiale.

    Questo desiderio nasce in uno scenario che vede lo sviluppo di due tendenze opposte: da una parte, la frammentazione del mondo, che sempre di più sembra costituito da stati sovrani, in una situazione potenziale di guerra; dall’altra l’incremento della solidarietà internazionale e dell’interdipendenza.

    A questa seconda tendenza fanno riferimento due nuovi processi. Il primo è la diffusione dell’idea dei “diritti umani”, accettati da moltissimi (anche se l’accettazione è spesso solo di facciata); dall’altra, la lenta costituzione di un diritto internazionale, di un sistema di pene che valga per tutti, esercitato da comunità internazionali. Indubbiamente non si tratta della comunità cosmopolita vagheggiata da Kant. E’ un codice di leggi in progress, fatto di aggiustamenti, di decisioni parziali, spesso stipulate fra singoli soggetti. Tuttavia progredisce, e lascia sperare che si stia costruendo un nuovo ordine internazionale.

  • CONVEGNO DI FONDAZIONE

    Una rete necessaria

    Lo studio della storia “molto contemporanea” è un’emergenza formativa, che, alla svolta del secolo, è diventata ineludibile. Come si constata da più parti, gran parte degli insegnanti non riesce a inserire nel curricolo lo studio strutturato degli ultimi decenni, mentre i cosiddetti “temi di attualità” sono spesso oggetto di trattazione saltuaria o vengono affrontati in discipline diverse dalla storia.

    Tempo presente

    Moltissimi allievi italiani, quindi, concludono il loro processo formativo privi di quella strumentazione storiografica che permetterebbe loro di capire fenomeni quali la globalizzazione, il rapporto fra locale e globale, i cambiamenti politici, antropologici, culturali, demografici e ambientali che segnano l’affermarsi di quello che – a giudizio concorde della comunità storiografica – è da considerarsi un periodo storico nuovo, con caratteristiche profondamente diverse da quel Novecento classico che, al momento attuale, sembra il terminus ad quem delle programmazioni di storia italiane.

    Al tempo stesso, lo studio della storia “molto contemporanea” sembra il terreno ideale per favorire il confronto fra i portati delle memorie (pubbliche e individuali) e quelli della ricostruzione storiografica. Ricerche recenti, ma ormai consolidate, mostrano come proprio in questo confronto si attivino i processi di formazione di quella “coscienza storica” che dovrebbe essere l’obiettivo centrale della formazione storica dei cittadini.

    Il laboratorio del tempo presente

    Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti “caldi” – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano “questioni sensibili” – del presente.

    Il lavoro della rete

    Quest’obiettivo verrà declinato dalla rete attraverso due azioni:

    • L’allestimento di un sito presso il quale i docenti possano trovare materiali, proposte di lavoro e testi di didattica storica intorno alle questioni sensibili; presso il quale possano discutere dei problemi relativi al loro insegnamento.
    • L’allestimento di forme di aggiornamento (corsi e scuole di formazione).

    I partecipanti al progetto, dunque, si divideranno in gruppi di lavoro che:

    • cercheranno nel web materiali (libri, articoli, conferenze, dati) sui temi di particolare sensibilità (ambiente, emigrazione, pace e guerra, terrorismo ecc.);
    • produrranno proposte didattiche secondo l’ampio ventaglio di modelli che verranno proposti nel corso di fondazione: laboratori, giochi, storytelling, debate, ecc.
    • produrranno proposte di riorganizzazione dei contenuti, sia dell’ultimo anno, sia dell’intero quinquennio.

    A questo progetto partecipano le scuole che aderiscono alla rete e quelle che vorranno aderire. E porte aperte a tutti gli insegnanti e i ricercatori che vorranno dare una mano.

     

    IL LABORATORIO DEL TEMPO PRESENTE

    Il convegno

    Capalbio, 21-22-23 marzo 2019

     

    PROGRAMMA

    Giovedì, 21 marzo

    h. 14.30. Saluti e accoglienza

    h. 15.00. Antonio Brusa: presentazione del corso

    h. 15.15. Antonio Brusa: Un curricolo di storia per il Tempo presente

    h. 16.00. Alberto De Bernardi: Tra XX e XXI secolo: concetti e processi fondamentali

    h. 16.45. Break

    h. 17.00-18-30. I gruppi di lavoro: presentazione e discussione

     

    Venerdì, 22 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Pino Bruno: La ricerca delle fonti in rete

    h. 10.00. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Lavori di gruppo

    h. 13.00. Buffet

    h. 14.30. Plenaria: Analisi e comunicazione dei lavori di gruppo

    h. 16.00. Gita a Saturnia

    h. 20.00. Cena

     

    Sabato, 23 marzo

    h. 09.00. Antonio Brusa: presentazione dei lavori della giornata

    h. 09.15. Lavori di gruppo

    h. 11.00. Break

    h. 11.15. Plenaria: discussione e proposte di lavoro

    h. 13.00. Chiusura del corso

    Le persone

    Direttrice: Anna Maria Carbone

    Coordinatore: Antonio Brusa

    Comitato scientifico: Alberto de Bernardi (Unibo), Claudia Villani (Uniba), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Antonio Fini (IC Sarzana, La Spezia), David Nadery (IIS “Cassata Gattapone”, Gubbio), Francesca Alunni (Liceo Classico “Properzio”, Perugia), Lucio Bontempelli (IC “L.S. Tongiorgi”, Pisa), Carlo Firmani (Liceo Classico “Socrate”, Roma).

    Comitato tecnico e segreteria: Cristina Guidi e Giacomo Prestifilippo (Ici Manciano/Capalbio)

    Relatori e tutor: Antonio Brusa (Uniba), Alberto de Bernardi (Unibo), Pino Bruno (direttore “Tom’s Hardware”), Cesare Grazioli (IISS Blaise Pascal, Reggio Emilia), Marco Cecalupo (IC Leonardo Da Vinci, Reggio Emilia), Giuseppe Losapio (IISS Aldo Moro, Trani), Nadia Olivieri (IC 17 Montorio, Verona ).

    I partecipanti

    Il corso è rivolto sia ai docenti delle scuole che aderiscono alla rete, sia ai docenti interessati di tutto il territorio nazionale. Docenti di storia, ma anche di altre discipline che pensano di poter collaborare con noi. Saranno utilissimi anche docenti con competenze digitali, dal momento che il lavoro in rete sarà una componente fondamentale di questo progetto.

    Le modalità di lavoro

    Non aspettatevi un corso dove ci si limita ad ascoltare. In questo corso si discute, si progetta e si lavora insieme. Ci sono solo tre lezioni frontali. La maggior parte del tempo sarà destinato a lavori di gruppo, durante i quali si esporranno i mediatori didattici da adoperare nel laboratorio (nuovi materiali manualistici, laboratori, modelli di debate e di storytelling adatti alla storia, giochi per affrontare sia problemi sia per sveltire l’insegnamento curricolare) e le tecniche professionali per cercare in rete notizie affidabili. Durante i lavori, inoltre, ci si suddivideranno i compiti per la realizzazione del sito e la sua gestione. Si discuteranno le iniziative successive della rete.

    La logistica

    Capalbio, in provincia di Grosseto, è raggiungibile via treno o autostrada. L’aeroporto più vicino è quello di Roma Fiumicino. Arrivo consigliato il 21 marzo ore 14.00 circa alla stazione di Capalbio Scalo (linea Roma-Pisa). Gli spostamenti da e per la stazione saranno a cura dell’organizzazione (i partecipanti sono pregati di informare l’organizzazione degli orari di arrivo e partenza).

    • Le lezioni in plenaria si svolgeranno a Capalbio, presso “Il Frantoio”.
    • I gruppi di lavoro presso la scuola adiacente.
    • I partecipanti al corso verranno alloggiati presso l’Hotel “Valle del Buttero”, di Capalbio;
    • Il pranzo dei giorni 22 e 23 sarà a buffet.
    • La cena del 21 sarà presso il ristorante “La porta” di Capalbio.
    • La cena del 22 sarà a Saturnia.
    • Il trasferimento A/R e la gita a Saturnia sarà a cura dell’organizzazione.

    Per contatti

    Per la segreteria organizzativa e logistica: Cristina Guidi (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3939463554:
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

    Giacomo Prestifilippo (ore 14-18 escluso sabato e domenica); tel. 3383623098;
    mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

     

    Scarica il modulo di iscrizione

  • Si può rappresentare tutto con le carte: la felicità, la bellezza, i paesi spazzatura, il sovrappeso. E, naturalmente, i fatti politici, economici, demografici. Per chi ha problemi di geostoria, ecco lo strumento ideale, curato da Christian Grataloup, che gli insegnanti italiani hanno imparato ad apprezzare al convegno su storia e intercultura di Senigallia, e del quale possono leggere il bell'articolo su Novecento.org. l'Atlante globale è scritto da un'équipe di ricercatori di storia e di geografia e si avvale della collaborazione dei disegnatori di carte di Le monde e di Alexandre Nicholas, autore de Le dessus de Cartes (HL)

  • Con una postilla sul “Laboratorio del tempo presente” (di HL)

    di Salvatore Adorno*

    Illustrazione di apertura dell’articolo di Salvatore Adorno, pubblicato da «La Sicilia», 20 marzo 2020

    Domesticazioni riuscite e no

    La vicenda del corona virus ci permette di utilizzare come chiave di lettura della storia dell’umanità il conflitto tra uomo e microbi.

    I microbi, virus e batteri, hanno una storia più lunga di quella dell’uomo. L’uomo è comparso sul pianeta 4 milioni di anni fa, quando i virus e i batteri erano già presenti da due miliardi di anni. Erano allora le più numerose forme di vita, i veri padroni della terra. Da quel momento l’uomo a grandi tappe ha forgiato il pianeta e ha riorganizzato il mondo degli altri esseri viventi in funzione del suo dominio: alcuni sono stati addomesticati come il cane e il cavallo, altri sono risultati restii al processo, come il bisonte che è stato così sterminato, altri sono rimasti ribelli come i virus e i batteri, i cosiddetti microbi: i nemici più pericolosi della specie umana.

    Per lungo tempo la forza di virus e batteri stava nel loro essere invisibili e quindi nella possibilità di agire indisturbatamente, uccidendo l’uomo. La scoperta del cannocchiale (siamo con Galileo nella prima metà del XVII secolo) e quindi del microscopio ha permesso di individuarli. Successivamente Pasteur e Kock, nel corso dell’Ottocento, hanno definito il loro ruolo nella trasmissione delle malattie, arrivando alla preparazione dei vaccini. Fleming nel primo Novecento ha scoperto gli antibiotici.

    La guerra degli uomini ai microbi

    Vaccini, antibiotici e risanamento dell’ambiente (si pensi alle bonifiche dei terreni malarici) sono state le armi con le quali l’uomo nel Novecento ha compiuto un vero “colpo di stato” nei confronti della maggioranza delle forme di vita fino ad allora dominanti, i microbi, che nella storia dell’umanità hanno ucciso mille volte più uomini di quanti ne abbiano ucciso guerre e disastri naturali.

    Non a caso, la ricerca scientifica e l’organizzazione dei sistemi sanitari nazionali hanno portato al ridimensionamento dell’azione di virus e batteri e in particolare all’eliminazione del virus del vaiolo e all’eradicazione di quello della difterite, del morbillo e di altre malattie endemiche. Tutto ciò ha contribuito in modo rilevante ad allungare la vita delle persone, migliorandone il controllo sanitario e la qualità. Un solo esempio: il vaiolo nel XX secolo, prima di scomparire definitivamente nel 1980, ha fatto 300 milioni di vittime.

    La risposta dei microbi

    La nostra epoca dei consumi di massa individuali, che inizia dopo la seconda guerra mondiale ed evolve nella globalizzazione, ha visto così un netto miglioramento delle condizioni di vita e lo sterminio dei più feroci nemici dell’uomo. Nei principali libri di storia della medicina si legge come nella seconda metà del Novecento siano diminuite le patologie legate alla trasmissione e al contagio e siano aumentate quelle tumorali e cardiopatiche legate all’inquinamento, all’alimentazione allo stress, ovvero all’attività umana. Il paradosso sta nel fatto che questa vittoria è avvenuta in un’epoca in cui si sono moltiplicate vertiginosamente le condizioni che favoriscono la diffusione e il contagio di batteri e virus: l’aumento dell’irrigazione, la crescita esponenziale dei trasporti, il deterioramento degli ecosistemi, il cambiamento delle relazioni tra animali e uomini, la nascita delle megalopoli e il moltiplicarsi all’infinito dei contatti quotidiani tra gli uomini.

    Ecco allora che la vittoria strategica sui microbi, realizzata tra la fine del XIX secolo e la seconda metà del XX secolo, risulta sempre più instabile, anche perché i batteri hanno risposto all’attacco degli antibiotici diventando resistenti MDR (multi drug resistence), producendo così nuove forme di malaria e di tubercolosi, e i virus, approfittando del sovvertimento ecologico del pianeta, sono mutati sfuggendo al controllo dei vaccini. Nel 1977, ad esempio, circa 50 milioni di esseri umani sono stati affetti da tubercolosi MDR. Per cui oggi la transizione epidemiologica che sembrava portare al trionfo dell’uomo pare essersi fermata e il nemico ritorna più pericoloso che mai nelle forme dell’HIV, della Sars, del corona virus.

    La coevoluzione tra uomo e microbi sembra di nuovo sfuggire al controllo dell’uomo.

    Una guerra che cambia la storia

    L’epidemia attuale di corona virus rappresenta l’altra faccia del dominio dell’uomo sulla natura, è la risposta della natura alla pretesa superiorità biologica dell’uomo. Un microbo sta mettendo a repentaglio il sistema dell’economia, della cultura e della società globale. L’uomo con la sua intelligenza riuscirà probabilmente a vincere questa guerra (così ormai viene rappresentata dei media) che però è anche l’ennesimo e forse più netto segnale del nostro essere entrati in un’altra fase della storia della specie. La pandemia di oggi per un verso si pone in continuità con la guerra infinita tra uomini e microbi, per un altro segna una cesura profonda perché agisce, per la prima volta e quindi in modo imprevedibile, in un pianeta iperconnesso e ipertecnologico che l’uomo ha forgiato come non mai a sua misura.

    Ambiente, migrazioni e virus

    C’è infatti uno stretto nesso tra l’emergenza ambientale, quella migratoria e quella sanitaria. Tutte e tre sono il frutto della globalizzazione e sono strettamente connesse tra loro. Tutte e tre pongono alla società globale una doppia sfida: mantenere la sicurezza e modificare gli stili di vita.

    Fino ad oggi il tema della sicurezza è stato affrontato polarizzando la paura e alzando barriere di odio nei confronti dei migranti, che tolgono lavoro, portano malattie e violenza. Questo atteggiamento spinge così a blindare il nostro stile di vita basato sui consumi di massa individuali e sull’uso indiscriminato delle risorse naturali.

    Il corona virus ribalta questa narrazione e ci dimostra all’improvviso che l’insicurezza, sanitaria ed economica, viene dalle aree più ricche ed è il prodotto della nostra società dei consumi e dell’alterazione degli equilibri ambientali che noi stessi abbiamo creato. Oggi per bloccare il virus tutte le autorità richiedono di rimodulare temporaneamente il nostro stile di vita rendendolo più controllato e più parco. A ben vedere è la stessa richiesta di Greta Thumberg, che ci invita a un cambiamento strutturale delle nostre modalità di produzione, di mobilità, di alimentazione e di svago, per salvare il pianeta dal riscaldamento globale e dall’esaurimento delle risorse.

    Di fronte all’insicurezza e alla precarietà prodotta dalla globalizzazione possiamo rispondere individuando un nemico esterno, trincerandoci nella certezza della bontà del nostro modello di vita, oppure prendendo atto che è il nostro modello di vita che genera instabilità e insicurezza, spingendoci a ripensarlo. La pandemia da corona virus e il riscaldamento globale, sono due facce di un pianeta iperconnesso e profondamente alterato nelle sue matrici naturali (acqua, suolo, aria, vita animale e vegetale), che la specie umana ha messo sotto stress.

    I segnali di questa malattia della terra sono ormai molti, forse è arrivato il momento di fermarsi a riflettere sul nostro futuro come individui, come società e come specie. Forse la politica dovrebbe occuparsi proprio di questo.

    *****
    ***

    Una postilla sul “Laboratorio del tempo presente” (di HL)

    Un’infermiera della Croce Rossa indossa una mascherina durante la pandemia del 1918 (da Jstor)

    A cosa serve parlare a scuola di corona virus? Certo, non ad aggiungere dati e polemiche a quelle che già inondano i media. Non c’è bisogno di una tabella in più o di una ulteriore raccomandazione a comportarsi correttamente. Quello che manca, e che i media non sono molto interessati a dare (comprensibilmente, vista l’emergenza), è la risposta a una folla di domande, che – per quanto inespresse – ci angosciano quanto quelle quotidiane, perché riguardano il destino della nostra società. Dopo, ci chiediamo, che cosa succederà? Ci stiamo accorgendo, infatti, che questo evento sta agendo nel nostro modo di vivere in modo molto profondo. Quindi, intuiamo, più o meno confusamente, che “il dopo” sarà diverso.

    È fondamentale cominciare a capire che cosa questo evento sta mettendo in discussione. La storia è uno degli strumenti a nostra disposizione. Lo fa in due direzioni. Quella del tempo, in primo luogo. La storia mette il nostro evento in una prospettiva temporale che, in questo caso, è lunghissima. Dura quanto l’intera vicenda umana. Coinvolge l’idea stessa di evoluzione. Adorno richiama il concetto di “coevoluzione”: quella dell’uomo e quella del virus. Se non conosciamo bene la dinamica di questo confronto, non potremo mai immaginare quale “mossa” ci convenga fare contro un avversario, adattabile almeno quanto lo siamo stati noi.

    La seconda direzione è quella della contestualizzazione. In quale contesto inserire questo evento? In quello del piccolo paese, della regione o del singolo stato? C’è una risposta ovvia: nel contesto dell’ambiente globale. C’è, infatti, una seconda coevoluzione che viene messa in gioco oggi: quella fra umanità e ambiente. E questa chiama in causa – come sottolinea Adorno – la globalizzazione con i suoi aspetti più visibili, quali le migrazioni, le crisi climatiche e i nostri stili di vita (ma potremmo aggiungere anche la finanza mondiale, le politiche internazionali e così via). Anche in questo caso, nessuna previsione futura, ma solo la lettura di una situazione con le possibili scelte: rispondiamo chiudendoci (e cioè cercando di conservare i vecchi assetti)? Oppure proveremo a modificare quegli aspetti che sembrano incidere negativamente nel dialogo fra noi e il nostro pianeta?

    Un laboratorio di cittadinanza

    Sono problemi che riguardano la vita di tutti. Quindi, è fondamentale, in una società democratica, che diano luogo a una discussione pubblica. Discuterne a scuola significa affermare il principio che, per essere buoni cittadini, occorre intervenire nel dibattito con cognizione di causa. Usando gli strumenti giusti. Quelli della storia, per esempio.

    Le piattaforme, che molti docenti usano o stanno affannosamente imparando a usare, consentono di discutere, di inviare materiali. Un laboratorio è possibile. Anzi, è molto più adatto alle tecnologie digitali di una lezione in video. L’articolo di Adorno può essere il punto di partenza. È certamente leggibile in una secondaria superiore. È una possibile apertura del dibattito. Il tempo e la contestualizzazione, come ho suggerito sopra, costituiscono la guide della discussione. All’insegnante il compito di ricondurvi i discorsi dei ragazzi che, come può succedere quando si tratta di “temi caldi”, tenderanno a scivolare nella “ricerca del colpevole” o nei “buoni o cattivi sentimenti”. Sempre in rete potremo trovare materiali da far leggere, da assegnare per gruppi, con i quali far lievitare il discorso e tenerlo aderente ai fatti e alle problematizzazioni storiche. Jstor, la più grande raccolta di riviste storiche, ne ha messi online parecchi (alcuni molto belli). Sono in inglese (ma Google traduttore si rivela una delle più grandi invenzioni del XXI secolo!). Vi permetteranno excursus nel passato e approfondimenti nelle problematiche del presente. Vi permetteranno, se saprete organizzarvi, di lavorare trasversalmente su molte discipline, da storia a scienze a letteratura.

    Insomma: anche su questo versante il “durante” – ciò che facciamo oggi – può annunciare un “dopo” alquanto diverso.

     


     

    * Questo articolo è stato scritto da Salvatore Adorno, docente di Storia dell’ambiente presso l’Università di Catania, per “La Sicilia” del 19 marzo 2020. HL ringrazia l’autore per averci consentito di riprenderlo qui, con qualche modifica, e di rilanciarlo fra i docenti.

  • Lo scambio di filmati youtube tra Pif e lo storico Saro Mangiameli sarà forse ricordato come un esempio di dibattito al tempo della Public History.

    Pif, con fare ironico, riconosce allo storico di Catania che le granite della sua città sono più buone (Pif è di Palermo, e l'ammissione gli deve essere costata assai), ma poi dice, col sorriso ma con una sostanziale arroganza: caro Saro, tu dici che la Mafia non aiutò gli americani al tempo dello sbarco? e io dico di sì. Tu hai letto dei libri, e io ne ho letti altri. Saro risponde anche lui con sorrisi e simpatia, ma poi squaderna i libri che "bisogna" leggere, per capire come sono andate le cose. Certo, molti scrivono di storia. Ma poi c'è un dibattito, una verifica. Alcune tesi vengono scartate. Altre sono da considerare accettabili.

    La vicenda è stata riassunta e spiegata dallo stesso Mangiameli su "Novecento.org". Chi non ha letto l'articolo, lo legga: e poi vada a controllare quello che ne dice la "Stampa". Qui metto in evidenza il punto dolente. Scrive Andrea Cionci, sul giornale torinese:

    "solo da qualche anno, si comincia a parlare delle collusioni tra Forze armate Usa e la mafia italoamericana di Lucky Luciano; il recente film di Pif “In guerra per amore” per quanto sotto le vesti di una commedia romantica, ha avuto il merito di portare finalmente al grande pubblico, in una veste “accettabile”, questo scottante tema".

    Quattro righe, una mandria di bufale. Non è vero che "solo da qualche anno" si parla della mafia a proposito dello sbarco americano in Sicilia. Totalmente falso. Quella fu proprio una delle prime favole, messe in giro per tentare di giustificare una bruciante disfatta (insieme con la storia dei tradimenti e delle "navi e delle poltrone" di Trizzino, che tutti leggevano avidamente negli anni '50). Non è vero che quella favola venne dimenticata: anzi fu fatta propria da Pantaleone e quella fu la sua fortuna, perché cominciò a girare anche negli ambienti di sinistra. Ed è così falso che quella storia è stata vittima dell'oblio (quando non della supponenza accademica), che - nonostante le smentite, i libri e i convegni sull'argomento - quando deve parlare di quegli eventi Andrea Cionci la considera vera e loda addirittura Pif, di averla proposta in modo accettabile.

    Il bello delle bufale, o se vogliamo nobilitarle, delle post-verità, è la loro capacità di rivoltare le frittate. Qui, se c'è una storia dimenticata o volutamente negletta, è proprio quella degli storici, che hanno ricostruito attentamente quei fatti e che vengono tranquillamente trascurati, di fronte a un regista, che, per quanto simpatico, avrebbe dovuto informarsi meglio, prima di sventolare documenti che, correttamente interpretati, vogliono dire il contrario di quello che afferma.

    E c'è un giornalista, Andrea Cionci, che si è ben informato, per quanto riguarda alcuni aspetti dolorosi - e realmente rimossi - di quella guerra (la resistenza degli italiani, gli eccidi americani e le atrocità commesse dalle truppe marocchine), ma, di fronte alla storia della collusione tra mafia e esercito americano, ha pensato che Pif fosse l'autorità definitiva. E ha smesso di sfogliare libri.

    http://www.lastampa.it/…/la-vera-storia-dello-s…/pagina.html

  • Autore: Antonio Brusa
    Appunti da Dan Smith

    In questa cartina, tratta dall’atlante di Dan Smith, le nazioni in viola scuro (paesi arabi, Guyana e Brunei) hanno oltre il 30% di immigrati.Seguono Usa, Canada, Arabia, Australia, Libia e paesi europei centro settentrionali con una percentuali di migrazione fra il 20 e il 30%. L’Italia è fra i paesi con meno del 10%.

     

    Perché studiare gli ultimi decenni

    L’atlante di Dan Smith,The State of the World (New Internationalist, Oxford 2014), è un magnifico aiuto per il docente in difficoltà  alla fine del percorso formativo. L’intoppo nel quale si trova solitamente è ben conosciuto: da una parte si vorrebbe finire il programma arrivando ai giorni nostri; dall’altra, fra prima e seconda guerra mondiale, fascismi, comunismi e giornate della memoria, aggiungiamoci gli esami da preparare, il tempo è risicatissimo. La sintesi di Dan Smith permette di tracciare in poche battute le linee dell’ultima parte di questo programma. E’ una sintesi aperta che consente, al docente che voglia (come spero) dedicare a questo periodo un tempo non residuale, di inserire in questo quadro approfondimenti e studi di caso coinvolgenti. 

    Partiamo con le motivazioni (e quindi con gli obiettivi) per studiare questo periodo. Da qualsiasi parte ci voltiamo, dice Smith, troviamo cose che cambiano. Si annunciano ad ogni piè sospinto cose nuove, che, immediatamente dopo, svaniscono. Professori e allievi ne ricavano un senso di incertezza frustrante. Abbiamo bisogno di qualche appiglio; ma soprattutto, abbiamo il dovere di verificare la sensazione, che attanaglia tutti, di avvicinarsi all’orlo di un baratro.

    Come tutti i punti di vista sul periodo che stiamo vivendo, anche questo è oggetto di discussione. Ma non è un difetto. Il tempo presente impone la capacità di problematizzare, proprio con questi suoi aspetti controversi. Esso  richiede il coinvolgimento nella discussione, dal momento che gli allievi sono attori della storia che si studia, al pari dei loro professori e degli autori dei testi che compulsano.

    Una volta aperta la discussione, Dan Smith dispiega i suoi strumenti: una rapida cronologia e l’individuazione di cinque temi che considera fondamentali. Per la conoscenza puntuale di questo dispositivo, rinvio naturalmente all’originale. Qui ne presento una sintesi, con i rimandi sitografici che consentiranno, anche a chi non può consultare l’Atlante, di approfondire questo o quello dei temi che vi sono descritti.

     

    La cronologia

    La mappa sintetica della contemporaneità si articola intorno a tre momenti chiave.


    a.    Il tornante degli anni ’89-91: con il crollo del mondo comunista, finisce anche l’età della guerra fredda, del mondo diviso in blocchi. Dal punto di vista degli Usa (ma certamente non solo) inizia una sorta di età dell’oro, nella quale si afferma la loro centralità. La prima Guerra del golfo li vede nelle vesti di guida di una coalizione di stati, che si mobilita per ripristinare l’ordine internazionale


    b.    Il 2001: gli attentati delle Torri gemelle, ma più ancora il modo aggressivo con il quale gli Usa vi rispondono, segna la fine di questa età effimera. Inizia un periodo più instabile, che tuttavia non ostacola il forte sviluppo economico, durante il quale decollano nuovi centri economici del mondo, come la Cina e l’India, altri segnano il passo. Ma tutti, anche i più poveri, godono di qualche briciola di questo banchetto.


    c.    Il 2008. La crisi finanziaria innesta una nuova spaccatura nel mondo: c’è chi la supera e ricomincia a crescere, c’è chi invece precipita nella stagnazione, se non nella recessione (su questo potranno essere di aiuto i lavori sulle crisi qui su Historia Ludens, e su Novecento.org). 


    E’ una ricostruzione della quale va sottolineato il pregio della facilità (al di là delle discussioni di cui sopra). Si basa su avvenimenti forti, anche facili da raccontare, ben circoscritti. Si può calcolare un tempo abbastanza rapido per spiegarli e studiarli.

    Dentro questa cornice cronologica Dan Smith disegna la struttura del mondo nel quale viviamo: la popolazione, giunta a 7 miliardi di persone, la cui vita è organizzata in Stati (l’ultimo è il Sud Sudan, nel 2010); diverse per istruzione, speranza di vita, religione e etnia. Indica la forma di insediamento principale di questa massa immensa, le città e le megacittà, ma, al tempo stesso avverte che questa popolazione è caratterizzata dalla forte mobilità delle migrazioni.

     

    I temi di studio

    Dan Smith, inoltre, propone cinque temi di studio. Li descrivo brevemente, mettendo in evidenza alcuni aspetti che li rendono problematici. Ciascuno di essi, infatti, presenta aspetti positivi e negativi. E’ fondamentale aiutare gli allievi a passare da una percezione uniforme ad una variegata, che eviti il rischio di essere “o apocalittici o integrati”.  Ad ogni tema ho fatto seguire alcuni sottotemi esemplari, che segnalo anche per il loro carattere fortemente interdisciplinare, a partire naturalmente dalla Geografia e dall’Educazione civile. E’ evidente che, nell’economia di una programmazione, questo sarà il campo dei lavori opzionali, magari assegnati per gruppi.

     

    Benessere e povertà 

    La sperequazione fra le diverse aree geografiche è drammatica. La ricchezza, con il benessere conseguente, è concentrata in alcune regioni del mondo. Tuttavia, l’ultimo ventennio ha visto la rivoluzione delle gerarchie mondiali di questa ricchezza. La Cina balza al primo posto, gli Usa retrocedono al secondo (per la prima volta da un secolo a questa parte), l’India è la terza potenza. L’Europa, come spazio geografico, è ancora il primo mercato mondiale. Le sue divisioni politiche, tuttavia, le impediscono mettere a frutto questo vantaggio. Per quanto riguarda i paesi più poveri, va notato con forza che la quota di umanità che vive con meno di un dollaro al giorno sta diminuendo.

    Sottotemi: crescita e povertà; qualità della vita; ineguaglianza; il debito; obiettivi mondiali dello sviluppo

     

    In questa infografica, che riproduco come esempio, si mostra come i Miliardari, colpiti dalla crisi del 2008, “rimbalzino”, per aumentare nel periodo successivo sia per numero sia per ricchezza complessiva


    Guerra e pace

    Tutti abbiamo negli occhi immagini atroci di guerra. Proprio per questo, occorre rimarcare il fatto che “il periodo che viviamo è il più pacifico dai tempi della Prima guerra mondiale e, come alcuni sostengono, di tutti i tempi” (p.11). Se, poi, ci limitiamo agli ultimi trent’anni, si deve ricordare che si è passati dai 50 conflitti degli anni ’80, ai 37 del decennio successivo, fino ad arrivare ai 30 nei primi dieci anni di questo secolo (pp. 58-59). Certamente le spese militari restano altissime e la guerra rimane la prima causa di morte. Si deve sottolineare (si veda su HL il testo di Yves Michaud), il cambiamento radicale e terribile, imposto dalle nuove guerre, e il fatto che i civili ne sono le vittime principali. Va ancora evidenziato l’incremento dei conflitti religiosi e etnici.

    Sottotemi: i signori della guerra; la corsa agli armamenti; i nuovi fronti di guerra (cibernetica, media); rifugiati; le operazioni di peacekeeping, conflitti religiosi.

     

    Diritti e rispetto

    Nel brevissimo periodo fra il 2008 e il 2012 i paesi stabilmente democratici sono passati dal 43% al 48%. Un dato positivo che va subito immesso in un contesto nel quale le democrazie non sono mai un bene garantito per sempre; che spesso l’esercizio delle libertà viene confiscato da “falsi amici della democrazia” e che le fasi di transizione verso la democrazia (laddove si attivino) sono difficoltose e irte di pericoli.

    Sottotemi: diritti religiosi; conflitti religiosi; diritti umani; diritti dei bambini; diritti delle donne; diritti dei gay


    Salute degli uomini

    Se guardiamo la curva dell’Aids (pp. 13 e 98-99) si vede che le infezioni hanno cominciato a decrescere a partire dalla metà degli anni ’90, e le morti dal 2005. Nel ventennio che fa dal 1990 al 2010, la popolazione mondiale sottonutrita è passata dal 20% al 15%. Ci sono progressi evidenti anche nella cura del cancro. Per converso, si deve tenere conto del fatto che il successo nella lotta contro le malattie varia sensibilmente da regione a regione; così come le regioni più ricche sono esposte a patologie che un tempo non erano epidemiche, come l’obesità.

    Sottotemi: il fumo; obesità e fame; aids e cancro; handicap e società.

     

    Salute del pianeta  

    La scala dei temi, sulla base della quale valutare la salute del pianeta eccede i pochi decenni della contemporaneità immediata. Gli analisti ci danno alcune certezze. La prima è che la natura del problema “Terra”, richiede che la cura sia approntata dall’umanità nel suo complesso. L’aspetto positivo, paradossalmente, è proprio nella gravità della situazione, la cui soluzione impone solidarietà sempre più profonde fra gli umani. Si può fare molto, conclude, Smith: ma ogni giorno che passa aumenta la scala delle difficoltà da superare.

    Sottotemi: i segnali di allarme; l’acqua; i rifiuti; la biodiversità; l’energia, le variazioni climatiche.

     

    Sitografia

    Dall’atlante di Smith, estraggo alcuni siti, dai quali si può partire per un lavoro scolastico. Non elenco i più citati, come quello della Cia o della Banca Mondiale, perché possono essere consultati per la maggior parte delle voci che seguono.

     

    Acqua: www.fao.org
    Alfabetizzazione:  www.uis.unesco.org
    Aspettativa di vita: www.who.int
    Biodiversità: www.iucnreditlist.org
    Crisi alimentari: www.iiss.org
    Debito: www.imf.org
    Diritti dei bambini: www.childinfo.org
    Diritti delle donne: www.ipu.org
    Diritti religiosi: www.religiousfreedom.com
    Disastri naturali: www.ifrc.org
    Ecologia planetaria: www.ecologyandsociety.org
    Guerre: www.pcr.uu.se
    Ineguaglianza economica: www.forbes.com
    Minoranze, diritti: www.minorityrights.org
    Minoranze, lingue del mondo: www.Ethnologue.com
    Pace mondiale: www.visionofhuanity.org
    Religioni, distribuzione: www.cia.gov
    Rifiuti: www.unep.org
    Rifugiati: www.unhcr.org
    Sviluppo, obiettivi: www.un.org
    Urbanizzazione: www.unhabitat.org

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Introduzione

    Abbiamo lavorato un anno intero, ad Alessandria, sul tema delle migrazioni. Un bel gruppo di scuole, organizzate dall’Isral (Istituto per la storia della resistenza di Alessandria), guidato da Luciana Ziruolo. Il materiale, composto da alcune riflessioni storico-pedagogiche, dallo studio di caso, provato in decine di classi, e dalle valutazioni sulla sua efficacia, è stato pubblicato in volumetto: Didattica. Storia. Intercultura. Una sperimentazione nella provincia di Alessandria (Falsopiano, Alessandria 2015). Qui ne riporto il mio contributo, con alcune modifiche, in modo che – insieme agli altri articoli su questo argomento pubblicati su HL – il docente abbia a sua disposizione un panorama ampio della questione, dagli aspetti teorici, come in questo caso, alle applicazioni pratiche come nei lavori didattici che troverete nel sito.


    Indice

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico
    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno
    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio
    La sottovalutazione didattica
    La migrazione odierna e la “fine dei territori”
    Un dilemma che attraversa la scuola
    La mobilità non è un’eccezione della storia
    La migrazione odierna e l’educazione civile

     

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico

    Barconi gremiti di uomini scivolano davanti ai nostri occhi, quando parliamo di migrazione. Impossibile fermarli nel pensiero, come impossibile è arrestarne in mare la flotta. Sono l'icona di un fenomeno le cui proporzioni angosciano tutti. Noi, come il resto del mondo. Appena una quindicina di anni fa si sosteneva che il disorientamento degli italiani fosse dovuto al fatto che, da paese di emigranti quale fu e aveva ormai dimenticato di essere stato, era improvvisamente diventato una meta di immigranti. Era una società impreparata, si disse, a differenza delle popolazioni dell'Europa del nord che, al contrario, avevano avuto il tempo di approntare strutture sociali, economiche e mentali per fronteggiare il flusso degli stranieri, fra i quali centinaia di migliaia di nostri connazionali. Le reazioni odierne mostrano che la paura di essere sommersi da uno tzunami umano coinvolge senza distinzione paesi di vecchia e di nuova immigrazione.

    La dimensione del fenomeno è tale che ha spiazzato il repertorio argomentativo, elaborato nel  dibattito pubblico novecentesco, in Europa come in Italia. Me ne accorgo leggendo il manualetto di Pierre-Yves Bulteau, En finir avec les idées fausses propagées par l'extrême droite (Les éditions de l'Atelier, 2014), una raccolta di argomentazioni di sinistra, sollecitata dalla grande avanzata dell'estrema destra in Francia. Questo libro mostra come l'intero fronte dell’opposizione fra "reazionari" e "progressisti" si sia dislocato pienamente nel campo della migrazione. I temi tradizionali della polemica fra destra e sinistra (libertà/autorità, estensione dei diritti civili, femminismo o diritti dei lavoratori) occupano poche pagine. La quasi totalità del nuovo "prontuario per la discussione pubblica" è focalizzata sul tema della migrazione: l'accoglienza, l'incidenza degli stranieri sul lavoro, sull'identità nazionale, le difficoltà di convivenza civile, ecc.


    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno

    La destra coglie un'angoscia diffusa delle popolazioni europee. La sinistra risponde con una batteria analitica di argomenti: smonta qualche preoccupazione come quella della concorrenza sul posto di lavoro, ne attenua altre, come nel caso dell'ordine pubblico, alcune le rovescia (come per esempio quella sul razzismo degli stranieri nei confronti dei locali), di altre ne sposta le cause (non è colpa dell'emigrazione, ma delle politiche internazionali neoliberali). Fa largo uso di cifre e largo appello ai valori della solidarietà, in un contrasto speculare con i valori dell'identità, sostenuti dalla destra. Al dunque, le due tesi si attestano su azioni politiche elementari: respingere o accogliere. Una contrapposizione che riflette le antinomie primordiali fra bontà e cattiveria; fra egoismo e altruismo. Così rozze nella loro elementarità, da metterci in guardia: lungo questo fronte non si costruisce nessuna politica e, per quanto riguarda i compiti della scuola, nessuna didattica.

    Quando si parla di migrazione, dunque, sembra instaurarsi una sorta di parallelismo fra le scissioni dell'opinione pubblica e le pratiche dell'insegnamento. Ciò avviene sia perché il fenomeno migratorio è uno dei temi caldi, una delle "questioni sensibili", al centro delle attenzioni degli studiosi di didattica della storia ormai da tempo; sia perché le strutture dell'argomentazione transitano con grande facilità dal campo del quotidiano a quello dello studio. Ne deriva la sensazione spiacevole di non riuscire a scorgere una differenza apprezzabile fra un lavoro sull'emigrazione, svolto in classe, e una discussione in famiglia o al bar, in un talk show o nella contesa politica. L'alternativa secca e inevitabilmente tendente al moraleggiante, fra accoglienza e respingimento, ne è, a mio parere, una delle prove più evidenti. Ma forse proprio questo problema, uno dei più insidiosi nei processi di formazione, ci permette di intuire una strada didattica capace di aggredire in profondità il fenomeno, perché attraverso la messa a fuoco delle le analogie e delle differenze fra discorso pubblico e scientifico si riescono a intravvedere strategie di formazione più aggressive ed efficaci.


    Stereotipi diffusi sulla migrazione

    Una riprova della osmosi fra discorso pubblico e pratica didattica può essere verificata dal docente con un semplice lavoro di ricognizione delle preconoscenze (quello che nella vulgata didattica si chiama ormai brainstorming). Si vedrà, quasi certamente, l’emergere di qualcuno di questi stereotipi diffusi, che qui riporto nella versione di Cesare Grazioli. Su Novecento.org e su Historia Ludens


    1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola dovrebbe essere che ognuno stia a casa propria!”

    2.    “Siccome gli immigrati arrivano a causa della povertà e del sottosviluppo dei loro paesi, il rimedio è di favorire lo sviluppo interno dei paesi del Sud, cioè aiutarli a non avere bisogno di emigrazione”

    3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, come l’Africa, perciò ci sommergeranno, l’Italia perderà la sua identità e in poche generazioni saremo tutti neri!”

    4.    “Con tutta la disoccupazione, soprattutto giovanile, che c’è in Italia (e nei paesi europei mediterranei),non è possibile accettare l’immigrazione, che toglie il lavoro a noi italiani”

    5.    “Qui in Italia (o in Europa) siamo già in troppi: non solo non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, ma anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse; ne guadagnerebbe anche la qualità dell’ambiente.”


    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio

    La sottovalutazione mi sembra una caratteristica che accomuna discorso didattico e pubblico. E' una consapevolezza, questa, che comincia a farsi largo anche nei media: se ne fa interprete, ad esempio, Ernesto Galli della Loggia in un suo editoriale nel "Corriere della Sera". Nel pubblico, la sottovalutazione si mostra laddove si lascia intendere che esista un numero ristretto di soluzioni immediatamente efficaci (leviamo di mezzo i barconi; costruiamo più campi di accoglienza all'estero;  e, per contro, mettiamo a punto un'accoglienza più umana...). Questa sottovalutazione è consolatoria, perché autorizza la speranza che si tratti di un fenomeno episodico o tutt'al più contingente. Quindi risolvibile – per la destra come per la sinistra - con provvedimenti puntuali e limitati nel tempo, il che vuol dire con risorse contenute, rispetto a quelle che vanno, invece, destinate ai problemi di fondo delle nostre società.  


    La sottovalutazione didattica

    A questa sottovalutazione pubblica corrisponde, nel discorso scolastico, l'abitudine a ridurre il tema della migrazione ad un'apposita unità didattica; oppure a risolverlo nella questione dell'accoglienza dell'eventuale immigrato; oppure, ancora, ad confinarlo nel curricolo parallelo dei progetti a latere del curricolo formale, in una delle tante “educazioni” che stanno progressivamente spogliando le discipline tradizionali della loro capacità di mettere in discussione gli aspetti più inquietanti della realtà.

    La sottovalutazione trae origine, anche, da un errore intellettuale: quello di considerare il fatto migratorio come un accidente spiacevole dei nostri tempi. Una valutazione corretta, invece, dovrebbe muovere dalla constatazione che si tratta di un fatto strutturale. Al fondo del fenomeno migratorio, infatti, ci sono rivoluzioni straordinarie, che riguardano le coordinate storiche fondamentali: lo spazio e il tempo. Dal punto di vista dello spazio, vediamo che i “territori” si connettono in un continuum mondiale, e che sempre più gli individui fanno coincidere l'orizzonte di risoluzione dei propri problemi con quello planetario. A questa rivoluzione spaziale corrisponde un'altrettanto violenta rivoluzione temporale, che genera un tempo diverso, talmente ben delineato, da imporsi come una delle chiavi di volta della costruzione didattica del passato e della definizione del presente.

    In estrema sintesi, potremmo descrivere questa rivoluzione con queste parole:

    "Nel corso dell'età moderna gli europei appresero a risolvere i loro problemi all'interno di territori ben definiti: gli Stati. Fra Ottocento e Novecento questi territori hanno cominciato ad rivelarsi insufficienti. Milioni di europei hanno deciso di affrontare la questione della propria sopravvivenza negli spazi mondiali. Non fu una necessità unicamente europea. Contemporaneamente, infatti, si attivavano altri due focolai migratori: l’India e la Cina. Negli ultimi decenni del Novecento, questi tre focolai tradizionali di migrazione si sono sfrangiati e moltiplicati, diffusi nel mondo. Oggi, al principio del secolo XXI, la "mobilità nel pianeta" si propone come un'opzione per sette miliardi di persone".


    La migrazione odierna e la “fine dei territori”

    Per quanto essenziale, questo racconto mette in risalto alcuni problemi storico-didattici di grande rilevanza, non solo per la formazione storica ma anche per quella alla cittadinanza. Il prima, "il mondo che abbiamo perduto", per riprendere il titolo di un vecchio libro di Peter Laslett (Jaka book, 1973), fu caratterizzato da quel processo che molti storici chiamano "la formazione dei territori".

    E' un processo che prende le mosse dal cuore del Medioevo, intorno al X-XI secolo, quando i multiformi centri di potere riuscirono ad affermare il loro controllo su terre, che fino ad allora erano state semplicemente in loro possesso.  Si definì nell'età moderna, a partire dal XVI secolo, con la creazione dei territori europei (gli Stati moderni) e delle loro componenti: strutturali (istituzioni, governo, leggi) e umane, il cittadino con il suo corredo di diritti e doveri. All’interno degli Stati si elaborarono i dispositivi ideologici per la comprensione del mondo ma anche per la produzione scientifica e per la formazione dei cittadini. E, per quello che riguarda da vicino gli insegnanti, è dentro questo processo che nasce la storia, nel suo doppio ruolo di disciplina scientifica e formativa.

    E' dunque, ai "territori" che noi leghiamo l'insieme dei problemi connessi con il tema dell'emigrazione e che, potremmo dire, sono il succo di ogni educazione civile: chi ha diritto a vivere in un determinato territorio? Quali sono le norme per trasferisi da un territorio all'altro? Quali sono i costrutti culturali, necessari per vivere in un determinato territorio e quali le norme e le abitudini che ne regolano la convivenza degli abitanti?

    Per converso, il dopo potremmo definirlo, sulla falsariga di Bertrand Badie, "La fine dei territori" (Asterios, 1996). E' il momento storico, lungamente preparato nel Novecento, nel quale il potere degli Stati sugli elementi costitutivi del proprio territorio viene meno o comincia a indebolirsi, dal dominio sull'ambiente, al controllo dei flussi di ricchezza e di uomini, alla costruzione della "famiglia nazionale" dei sudditi prima e dei cittadini poi. E' questo insieme di dispositivi che entra in crisi, nel corso del Novecento, lasciando a noi l'immane compito di rivederli e aggiornarli. Un compito che dobbiamo affrontare comunque (migrazione o no) e il cui costo è enorme, sia se lo osserviamo dal punto di vista dei conservatori sia da quello dei progressisti.
     
    Perciò, il cambiamento investe prepotente anche il campo della formazione, soprattutto quello della formazione storica. Pone domande stringenti alle sue strutture di base (scopi, contenuti e metodi), per come furono elaborate nel corso della formazione degli stati ottocenteschi, sulla loro reale efficacia nella situazione odierna. Questa considerazione, apparentemente teorica e lontana da quelle che il docente considera le urgenze del quotidiano, è talmente pressante che si manifesta ogni volta che si tenta di sperimentare qualche innovazione, come, in questo caso, “il tema della migrazione”. Ogni volta, infatti, dietro la denuncia del tempo che manca e che è sempre troppo poco, si intuisce una sorta di rigetto, messo in atto dal dispositivo didattico vigente.


    Un dilemma che attraversa la scuola

    Non si tratta di peculiarità italiane, né di casi locali. Pressocché in tutte le nazioni è ormai di prassi il dibattito fra i sostenitori della conservazione e i ricercatori di nuovi assetti didattici. In Italia, poi, l'alternanza dei governi di centro-destra e di centro sinistra ha mostrato magnificamente la diversità e la distanza fra le due opzioni. La destra (Moratti-Gelmini), infatti, ha prodotto un programma dalla chiara matrice nazionale (2003) finalizzato alla costruzione diffusa di un' "identità giudaico-cristiana", evidentemente da far assimilare a tutti, nativi italiani e stranieri. La sinistra ha elaborato un' ipotesi di programma di storia mondiale (De Mauro 2001) e programmi di storia multiscalari per la scuola di base (Fioroni-Profumo 2007 e 2011), con una parte di storia mondiale obbligatoria per tutti, e quadri di storia a scale più ridotte, da scegliersi a seconda delle programmazioni locali, con l'invito a un largo uso di strutture di insegnamento diverse dalla lezione (dai laboratori, agli studi di caso, alle indagini sul territorio ecc).  La constatazione che un'oscillazione così marcata sia pressocché ignota agli insegnanti è la palese dimostrazione del fatto che la messa in opera dei due programmi è talmente costosa, che non è stata presa in seria considerazione dall'Amministrazione, che si è limitata, nel corso dell’ultimo quindicennio, a progetti di aggiornamento limitati e tutto sommato ininfluenti.


    La mobilità non è un’eccezione della storia

    Nella visione storica dei programmi tradizionali  - ancora largamente, per quanto inconsapevolmente, condivisa dai docenti – la vicenda italo-europea è "la storia normale". Tutto ciò che si propone di diverso, come in questo caso la migrazione, costituisce una sorta di "interruzione di percorso".

    Ora, proprio il caso della mobilità umana dimostra la fallacia di questa convinzione. Ciò  che noi pensiamo come "modello normale" (l'Europa degli Stati e dei cittadini), in realtà, è un eccezione, una sorta di luogo esotico, nell’ “enciclopedia delle storie”. La traiettoria della cronologia ci mostra che questa "normalità" ebbe un prima, costituito dall'Europa medievale, un'area di intensa mobilità, i cui centri di sedentarietà (città e villaggi) furono caratterizzati da una forte inclusività, certamente fino al XIII secolo. Anzi: secondo i teorici del Global Middle Age, fino a tutto il XVI secolo . Ed ebbe un dopo, nel quale l'Europa degli Stati cedette il passo a un doppio territorio, uno – l'Unione Europea - caratterizzato da una quasi totale mobilità interna, che costituisce una frazione notevole dell'attuale movimento migratorio; l'altro frammentato in una pluralità di stati contrassegnati da una forte mobilità in uscita.

    L'identica sensazione di estrema particolarità della "normalità europea" la otteniamo, ancora, se inseriamo il nostro subcontinente in un quadro mondiale. Non solo perché, come abbiamo accennato sopra, per tutta l'Età moderna furono tre i centri di espansione demografica planetaria (e l’Europa fra questi); ma perché l'intera vicenda della specie umana mostra come il suo evolversi sia caratterizzato dal gioco continuo fra mobilità e sedentarietà; fra i processi di deriva genetica e culturale, connessi con la separazione dei gruppi umani, e quelli inversi del meticciato, connessi con le diverse modalità dell’interazione umana (su questo si veda Manning, Migration in World History, Routledge 2013). La ricerca storica, dunque, ribalta il senso comune: la   "normalità" è un mondo nel quale la migrazione è contemplata fra le possibilità dell'esistenza. L'Europa degli Stati, con il disciplinamento rigoroso degli spostamenti, è una autentica interruzione di questa "normalità".

    Trasferiti nella concretezza del curricolo, questi ragionamenti ci inducono a pensare che la migrazione non può essere trattata come un incidente saltuario (se ne parla a proposito di indoeuropei, barbari medievali, migranti italiani e extracomunitari). Essa è un elemento strutturale della vicenda umana sul pianeta terra. Quando giunge una crisi (alimentare, demografica, politica o ambientale), l'alternativa di fondo si ripresenta inderogabile: morire o spostarsi. Questa alternativa si articola sia all'interno delle aree definite dalla politica o dalla cultura (per esempio all'interno dell'Impero romano, o nel mondo ellenico), sia fra regioni vicendevolmente esotiche (per esempio, fra Europa e America). Ad ogni spostamento, ai gruppi umani si pone la questione della convivenza fra diversi che, a sua volta, ci consegna una gamma pressocché infinita di soluzioni, pacifiche o conflittuali: dalle città doppie dell'antichità mediorientale, a quelle aperte del medioevo europeo, a imperi tolleranti e no, alle città munite di ghetti, inaugurate nella nostra modernità, alla strage dei nativi, come nel caso della Conquista dell’America, al melting pot delle città americane del Novecento.


    La migrazione odierna e l’educazione civile

    Tuttavia, proprio il confronto dei fatti che viviamo con la strutturalità del fenomeno migratorio, mette in evidenza le caratteristiche peculiari dei nostri giorni. Queste emergono in un forte intreccio con gli altri elementi costitutivi della storia mondiale novecentesca, quali: la sbalorditiva crescita demografica, che in un secolo ha portato gli umani da una parte a moltiplicarsi per sette, dall'altra a occcupare la terra in modo totalmente squilibrato (su questo rinvio al lavoro che Cesare Grazioli ha ricavato dalle ricerche fondamentali di Livi Bacci, citato sopra); l'inedito rapporto con l'ambiente che questa massa umana instaura col mondo globalizzato; l’abbattimento dei costi del trasporto;  la distribuzione tragicamente ineguale delle ricchezze e il retaggio del colonialismo europeo; fino a portati della storia più recente, fra i quali la proliferazione delle "nuove guerre" e la debolezza politica delle Organizzazioni internazionali.

    Comprendere il fenomeno migratorio, dunque, consisterà nella capacità di ricostruire questo intreccio di fattori, di breve e lungo periodo. Di capire che l’attuale processo migratorio fa parte del faticoso tornante storico, attraverso il quale stiamo entrando nel mondo del XXI secolo.

    Questa consapevolezza non porterà i docenti, né tantomeno gli allievi, a elaborare soluzioni miracolose. Potrebbe metterli entrambi, invece, in grado di valutare la credibilità di quelle circolanti, di destra o di sinistra. Di capire se costituiscono degli impegni di prospettiva lunga, delle soluzioni limitate, oppure delle operazioni di propaganda. La percezione viva della novità del nostro mondo, e in questo del tema della migrazione, sarà il miglior antidoto contro i luoghi comuni del dibattito pubblico.

    A loro volta, gli insegnanti dovrebbero cominciare a formulare strategie articolate nella cosiddetta educazione interculturale. Lo sconvolgimento provocato da questi fenomeni è tale da aver favorito la rapidissima comparsa di una enciclopedia di stereotipi, con la quale la società tenta di comprendere un fenomeno che le appare nuovo e distruttivo. E’ dunque illusorio pensare di modificare questi costrutti con “l’unità didattica interculturale”. Si tratta di un lavoro difficile e lungo, perché, da una parte, come abbiamo visto, implica una buona revisione del modo con il quale guardiamo il passato in genere; dall’altra mette in crisi degli strumenti di vita quotidiana, quali in definitiva sono gli stereotipi sulla migrazione, ai quali gli allievi sono tenacemente attaccati.

    Il sentirsi, infine, dentro un processo comune - gli allievi come gli insegnanti, gli stranieri come gli italiani - potrebbe far capire a tutti che in gioco non è soltanto la convivenza ordinata nel presente (un bene che dovrebbe essere condiviso), quanto piuttosto la progettazione di un futuro che già richiede la compartecipazione di tutti.

    In questa somma di consapevolezze, probabilmente, consiste l'apporto all'educazione civile che la conoscenza storica può offrire.

  • Evitiamo che il parlamento italiano prenda una decisione avventata, contro la quale si stanno mobilitando storici e docenti.

    La strada della verità storica di Stato, che è propria dei regimi totalitari, non serve a far crescere coscienza e consapevolezza dei crimini del passato, ma rischia di trasformare in paladini della libertà d’espressione coloro che osano pronunciare giudizi contrari non solo alla verità storica ampiamente acclarata ma allo stesso buon senso.

    Fare una legge crea la perversa convinzione che il problema sia risolto, e quindi possa essere accantonato e rimosso. Mentre occorrerebbe una incisiva campagna educativa, nelle scuole e nei mezzi di comunicazioni di massa, chiamando a partecipare l’intera società. Il razzismo si sconfigge con l’educazione, la cultura e la ricerca; le manifestazioni di odio e apologia di razzismo con le leggi che già esistono. È la società civile, attraverso una costante battaglia culturale, etica e politica che può creare gli unici anticorpi capaci di estirpare o almeno isolare le posizioni negazioniste.

     

    Firma la petizione su avaaz.org

     

     

     

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    Nessuno di noi è entusiasta dello stato delle discipline umanistiche. Partecipano, come tutte le altre, del vasto programma di riduzione della spesa nazionale per la scuola, ma subiscono in colpi particolari, a partire dal governo Moratti. Forse significativamente dal principio del secolo.

    Le reazioni a questo stato sono episodiche, frammentate. Covano in silenzio, ci sembra. Sono di vario genere: chi vorrebbe tornare ai tempi passati (i teorici dell' “orologio fermo che almeno segna l'ora esatta due volte al giorno”); i millenaristi del digitale; quelli che semplicemente vorrebbero fare il lavoro in santa pace, e quelli, infine, che dicono che la cultura umanistica è demodèe, la vera cultura è quella scientifica.

    A Senigallia, al seminario nazionale che i "volontari" della scuola buona fanno ormai da 8 anni, si è pensato di lanciare questo manifesto per punti. E' stato già pubblicato in Francia, nel sito di Mediapart. Lo pubblichiamo anche noi di HL.

     

    Nell’ottavo anno di lavoro, gli insegnanti, i ricercatori e gli operatori delle Ong, impegnati nel progetto di rinnovamento delle discipline di studio umanistiche nel loro rapporto con le grandi trasformazioni del mondo attuale, ritengono utile proporre ai colleghi delle scuole, ai responsabili dell’Amministrazione scolastica e al grande pubblico, sette punti, che ritengono essenziali, in vista della riapertura di un necessario dibattito sulla riforma scolastica.

    1.    Le materie umanistiche devono recuperare la loro capacità interpretativa del mondo, attraverso un profondo rinnovamento, epistemologico, dei contenuti di studio e delle metodologie di insegnamento.

    2.    Questa capacità interpretativa è diminuita progressivamente negli ultimi anni anche per l’effetto combinato di due fenomeni, solo in apparenza eterogenei: da una parte, la rigidità delle materie umanistiche, incapaci di staccarsi da assetti disciplinari costituitisi del XIX secolo; dall’altra la diffusione di pratiche e di “nuove discipline”, conosciute solitamente come “educazioni”, che sottraggono di fatto alle discipline tradizionali gli argomenti strategici della formazione del cittadino.

    3.    Questa perdita di capacità interpretativa del mondo sta portando lentamente, ma inesorabilmente, alla marginalizzazione delle materie umanistiche, sia in termini di orario e di personale, sia in termini di considerazione da parte degli allievi, sia in termini  di investimenti sociali.

    4.    Il gruppo di lavoro riconosce che, nel recente passato, l’Amministrazione ha compiuto alcuni passi in una direzione positiva, i cui risultati non dovrebbero essere dimenticati nelle attuali discussioni sul rinnovamento scolastico.

    5.    In particolare, segnala come, a partire dalle Nuove Indicazioni per la scuola di base, siano state recepite – specialmente in storia e geografia – alcune istanze apprezzabili, quali uno sguardo mondiale e pluriscalare scientificamente aggiornato, un’attenzione ai processi fondamentali della storia umana, un’interazione stretta fra le due discipline e fra queste e la formazione del cittadino, un approccio moderno alle procedure di insegnamento.

    6.    Segnala, al tempo stesso, come questi atti amministrativi non abbiano prodotto gli effetti sperati, sia a causa della quasi inesistente formazione professionale sul territorio, il cui profilo continua a rimanere poco definito, per le incertezze e le contraddizioni riguardanti la formazione iniziale e in servizio; sia a causa della indifferenza ostentata dalle case editrici, attente solo alla ripartizione annuale delle materie e alla messa in rete di siti sempre più faraonici, quanto incapaci nel loro complesso di progettare materiali adeguati alle richieste dell’Amministrazione.

    7.    Si rileva, infine, come questa apertura al mondo delle Indicazioni della scuola primaria e secondaria di primo grado è contraddetta dalle Indicazioni per le superiori, che ripete in molti tratti contenuti e metodi dei programmi in vigore negli anni ’60.

    Questi, per il gruppo di lavoro, sono elementi fondanti per la rinascita delle discipline umanistiche:  nuovi contenuti e nuovi approcci di studio, metodi di insegnamento adeguati, un curricolo organico dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, una formazione professionale efficace, una produzione appropriata di materiali di studio. Attualmente, questo compito immane è preso in carico da insegnanti, ricercatori e associazioni di buona volontà. E’ tuttavia evidente che  potrà essere affrontato solo se viene assunto, come obiettivo centrale, delle istituzioni preposte alla formazione nazionale – Università e Scuola – e che questo risultato possa essere raggiunto solo con un serio impegno del governo.


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • Corso di formazione per gli insegnanti della Provincia di Macerata promosso dall’Istituto Storico di Macerata

    Le premesse

    Il dramma delle donne e degli uomini che attraversano il Mediterraneo e l’Europa in fuga da guerre e fame non è nuovo, ma forse i fatti dell’estate 2015 ne hanno evidenziato la decisiva importanza nelle dinamiche del mondo contemporaneo come mai prima. La scuola, luogo di incontro con l’altro e naturale approdo dei migranti più giovani, si fa da sempre carico non solo dell’accoglienza e dell’inclusione, ma anche della comprensione dei fenomeni che stanno dietro ai grandi spostamenti di persone nel mondo. L’insegnante, però, come tutti, di fronte ad un contesto politico e socioeconomico in continua evoluzione, a volte fa fatica a trovare i giusti strumenti di analisi e comprensione di tali fenomeni epocali. L’insegnante, più di chiunque altro, di questi strumenti ha bisogno nella pratica educativa di tutti i giorni. Il corso di formazione “Migranti” si propone di offrire agli insegnanti delle scuole della provincia di Macerata alcuni stimoli, alcune mappe utili a collocare i fenomeni migratori di oggi in una prospettiva sincronica e diacronica, con l’aiuto di storici, geografi, demografi, studiosi di diritto ed economia ed operatori del settore.

    Il corso

    Il corso si strutturerà in tre moduli di due-tre incontri ciascuno e ogni modulo si svolgerà in una città diversa della provincia, rispettando per quanto possibile una distribuzione omogenea sul territorio.

    Ogni modulo affronterà il tema oggetto del corso da tre differenti angolazioni:

    -         la prospettiva storica, con l’intento di cogliere le analogie e le differenze fra le migrazioni del passato e quelle attuali;

    -         la prospettiva economico-giuridica, per capire il quadro normativo e il contesto economico in cui si inseriscono le attuali “emergenze”;

    -         la prospettiva geografica e demografica, allo scopo di provare a individuare i più plausibili scenari futuri.

    Ogni incontro sarà così strutturato: breve introduzione di contestualizzazione e di raccordo fra i vari moduli; relazione dell’esperto; dibattito.

    I tre moduli si svolgeranno rispettivamente nel mese di gennaio 2016, febbraio 2016, maggio 2016.

    Il primo modulo sarà ospitato a Recanati, sede del Museo dell’Emigrazione Marchigiana; il secondo modulo sarà ospitato a Tolentino, presso l’IIS “Filelfo”, il terzo a Macerata nel contesto della manifestazione culturale “Macerata Racconta”.

    Comitato scientifico:

    Marco Moroni, UnivPM

    Paolo Coppari, Rete “Le Marche fanno storie”

    Annalisa Cegna, Direttrice ISREC Macerata

    Gabriele Cingolani, Responsabile offerta didattica ISREC Macerata

  • Corso di formazione per gli insegnanti della Provincia di Macerata promosso dall’Istituto Storico di Macerata

    Le premesse

    Il dramma delle donne e degli uomini che attraversano il Mediterraneo e l’Europa in fuga da guerre e fame non è nuovo, ma forse i fatti dell’estate 2015 ne hanno evidenziato la decisiva importanza nelle dinamiche del mondo contemporaneo come mai prima. La scuola, luogo di incontro con l’altro e naturale approdo dei migranti più giovani, si fa da sempre carico non solo dell’accoglienza e dell’inclusione, ma anche della comprensione dei fenomeni che stanno dietro ai grandi spostamenti di persone nel mondo. L’insegnante, però, come tutti, di fronte ad un contesto politico e socioeconomico in continua evoluzione, a volte fa fatica a trovare i giusti strumenti di analisi e comprensione di tali fenomeni epocali. L’insegnante, più di chiunque altro, di questi strumenti ha bisogno nella pratica educativa di tutti i giorni. Il corso di formazione “Migranti” si propone di offrire agli insegnanti delle scuole della provincia di Macerata alcuni stimoli, alcune mappe utili a collocare i fenomeni migratori di oggi in una prospettiva sincronica e diacronica, con l’aiuto di storici, geografi, demografi, studiosi di diritto ed economia ed operatori del settore.

    Il corso

    Il corso si strutturerà in tre moduli di due-tre incontri ciascuno e ogni modulo si svolgerà in una città diversa della provincia, rispettando per quanto possibile una distribuzione omogenea sul territorio.

    Ogni modulo affronterà il tema oggetto del corso da tre differenti angolazioni:

    -         la prospettiva storica, con l’intento di cogliere le analogie e le differenze fra le migrazioni del passato e quelle attuali;

    -         la prospettiva economico-giuridica, per capire il quadro normativo e il contesto economico in cui si inseriscono le attuali “emergenze”;

    -         la prospettiva geografica e demografica, allo scopo di provare a individuare i più plausibili scenari futuri.

    Ogni incontro sarà così strutturato: breve introduzione di contestualizzazione e di raccordo fra i vari moduli; relazione dell’esperto; dibattito.

    I tre moduli si svolgeranno rispettivamente nel mese di gennaio 2016, febbraio 2016, maggio 2016.

    Il primo modulo sarà ospitato a Recanati, sede del Museo dell’Emigrazione Marchigiana; il secondo modulo sarà ospitato a Tolentino, presso l’IIS “Filelfo”, il terzo a Macerata nel contesto della manifestazione culturale “Macerata Racconta”.

    Comitato scientifico:

    Marco Moroni, UnivPM

    Paolo Coppari, Rete “Le Marche fanno storie”

    Annalisa Cegna, Direttrice ISREC Macerata

    Gabriele Cingolani, Responsabile offerta didattica ISREC Macerata

  • 1946-2016 settantesimo Anniversario della nascita dell'Assemblea Costituente e della Repubblica Italiana. Nell'ambito del progetto del CIDI Torino "Racconta una deputata della Costituente", si terranno due incontri di formazione per docenti e studenti partecipanti al progetto. Mercoledì 18 novembre: Come trasformare l'attualità in oggetto didattico, Laboratorio del tempo presente a cura di Antonio Brusa (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia); martedì 15 dicembre: Come raccontare biografie per immagini a cura di Paola Olivetti (direttrice ANCR), Chiara Cremaschi (Regista), Federica Tabbò (Museo Diffuso).

    Qui la locandina dell'evento.

     

  • Autore: Cesare Grazioli

     

    Tre definizioni di un concetto molto, molto complicato

     

    Indice:

    1. Questione di definizione
    2. Liberismo e impresa
    3. Liberismo e stato
    4. Liberismo oggi

     

     

    1. Questione di definizione

     

    Liberalism fra inglese e italiano

     

    Per cominciare, è indispensabile che sia chiara la distinzione (tutta racchiusa in una sillaba) tra:
    il LIBERISMO, di cui qui ci occuperemo - la teoria economica che risale allo scozzese Adam Smith -; e il LIBERALISMO, la teoria politica risalente a John Locke, che contro l’assolutismo sosteneva la divisione del potere (tra esecutivo/governo e legislativo/parlamento), l’inviolabilità delle libertà fondamentali dell’uomo (i diritti civili, diremmo oggi), e l’uguaglianza formale, cioè di fronte alla legge.

    Per singolare paradosso, proprio la cultura inglese, che elaborò questi concetti, non li distingue sul piano linguistico, usando per entrambi la parola liberalism.

    Tuttavia i due concetti vanno distinti, come prova il fatto che l’uno può stare senza l’altro: ad es. un regime del tutto illiberale come la dittatura fascista di Pinochet in Cile era ultra-liberista in economia; e, viceversa, sistemi politici liberali o liberaldemocratici* sono stati e possono essere poco o per nulla liberisti, come ora vedremo.

    * definiamo qui liberaldemocratico un sistema liberale basato sul suffragio universale, mentre il liberalismo classico ottocentesco limitava il voto, cioè i diritti politici, a chi aveva determinati requisiti di censo e/o di istruzione.

     

    La libertà secondo Adam Smith

     

    Certamente Adam Smith, il primo teorico del liberismo, lo intendeva come la proiezione sul piano economico del liberalismo politico: sosteneva infatti la libertà dell’impresa, la libertà del mercato, la libertà dei commerci.

     

    Ma cerchiamo di capire: libertà di chi, e da chi/ da che cosa?

     

    Smith adottò il punto di vista dell’imprenditore capitalista o, per dirlo più concretamente, dell’industriale creatore del moderno sistema di fabbrica nella prima rivoluzione industriale.
    (A .Smith, Saggio  sulla natura e l’origine della ricchezza delle nazioni, 1776).

     

    Per Smith sono i profitti dell’imprenditore, tramite i suoi investimenti produttivi, che generano lo sviluppo economico generale. Con disarmante sincerità, Smith aggiungeva che, per il benessere e la ricchezza di una nazione, era necessaria l’esistenza di una maggioranza di poorlabours, cioè di lavoratori salariati sulla soglia della povertà, con salari sufficienti solo a sfamare sé e (al più) l’unico loro bene, i figli: quei poorlabours vennero poi definiti da Marx ‘proletariato di fabbrica’.

     

    Tre definizioni di liberismo

     

    Se è chiaro che la libertà economica teorizzata da Smith è (soprattutto) quella dell'imprenditore capitalista, la sua concezione diventa coerente. Da allora liberismo significa tre cose:

    1. Libertà della singola impresa di operare in un mercato “autoregolato”, nel quale lo Stato non intervenga, cioè non voglia fissare i prezzi, o programmare-incentivare lo sviluppo di un settore o di un altro, o costituire aziende statali: insomma, un’economia basata su un sistema di aziende private in regime di libera concorrenza fra loro
    2. Libertà di commercio internazionale, senza che lo Stato fissi dazi doganali e altre misure protezionistiche: in questo caso, liberismo è sinonimo di libero-scambismo.
    3. Libertà dell’impresa nel gestire la forza-lavoro, senza vincoli posti da leggi dello Stato o dai lavoratori coalizzati in organizzazioni sindacali (i sindacati dei lavoratori esistono perché è ovvio che se il contratto di lavoro è pattuito individualmente tra il datore di lavoro e il singolo lavoratore, il primo è di norma in posizione di forza, data la oggettiva disparità del loro rapporto).

     

    2. Liberismo e impresa

     

    Il liberismo secondo le imprese


    Vediamo la prospettiva degli imprenditori, ovvero delle imprese.

    Le imprese tendono sempre ad essere liberiste nel 3° significato sopra indicato, cioè a preferire la più ampia libertà/discrezionalità nel gestire la forza-lavoro: esempi facili, tratti dall’attualità italiana, sono la contrarietà delle imprese all’art.18 dello Statuto dei lavoratori (che regola i casi di licenziamento individuale), e il loro favore alla possibilità di avere un gran numero di contratti di assunzione “flessibili”. In questo caso, il “liberismo” è inteso come libertà dell’impresa dai vincoli posti dal sindacato e dalle leggi a tutela del lavoro dipendente (contro i “lacci e laccioli”, secondo una espressione di largo uso nel mondo delle imprese).

    Il liberismo nel 1° significato (mercato autoregolato, senza interferenze statali) significa per le imprese essere contrarie a tre situazioni molto diverse:

    1. a una economia statalizzata e pianificata (di tipo socialista sovietico)
    2. a una economia mista (in parte pubblica, in parte privata, come era quella italiana dagli anni ’30 fino ai ’90; o quelle inglese e francese nel 2° dopoguerra)
    3. a un’economia in cui lo Stato abbia un ruolo di indirizzo, cioè di programmazione economica, e/o di intervento in funzione anticiclica (ovvero di spesa pubblica per espandere la domanda nelle fasi recessive, quando il mercato, cioè l’economia privata, si trovi in difficoltà), come accadde col New Deal di Roosevelt negli Stati Uniti degli anni ’30; e come accadde dal secondo dopoguerra in gran parte d’Europa, con le politiche del Welfare State.

     

    Una metafora calcistica per capire il liberismo
     
    Il 1° tipo di liberismo assegnerebbe allo Stato il ruolo del servizio d’ordine, il più discreto possibile (“c’è ma non si vede”), il quale sorveglia lo stadio, reprime i tifosi violenti, assicura “legge e ordine”, e si disinteressa completamente di quanto accade in campo. Agli occhi di questo tipo di liberismo, l’economia pianificata (a) è quella dello Stato che, anziché limitarsi al ruolo suo proprio di servizio d’ordine, sequestra lo stadio, caccia le squadre e si mette a giocare, per di più cambiando le regole e anche le misure delle porte; l’economia mista (b) gli appare quella in cui lo Stato entra in campo, confondendosi con gli altri giocatori; la programmazione economica (c) gli appare  infine paragonabile al caso di un servizio d’ordine che si metta a svolgere il ruolo di allenatore, o di arbitro della partita.

    Naturalmente, il liberista che preferisce la musica sinfonica al calcio, può paragonare il ruolo dello Stato a quello della polizia municipale di servizio al teatro (o della maschera che controlla i biglietti); e paragonerebbe le altre situazioni qui indicate alla maschera che assumesse la direzione artistica del teatro (a); o che si intrufolasse tra gli orchestrali (b); o si mettesse a fare il direttore d’orchestra (c).

     

    Una contraddizione interna al liberismo

     

    Il liberismo in questa prima accezione, come autodeterminazione del sistema delle imprese private, ha una contraddizione intrinseca, rilevata già dallo stesso Smith:

    • da una parte, infatti, il principio della libera concorrenza dovrebbe basarsi su un sistema di molte imprese in competizione tra loro sulla qualità dei prodotti e/o sui prezzi;
    • dall’altra, però, questa concorrenza può servire ad alcune imprese per “mettere fuori mercato” e/o assorbire le concorrenti, fino ad arrivare a una situazione di monopolio, che è l’opposto della concorrenza stessa (non a caso gli Stati Uniti per primi hanno adottato da un secolo, sia pure con scarso successo, una legislazione antitrust).

     

    Aziende liberiste solo di nome

     

    Infine, le aziende sono spesso molto poco liberiste nel 2° significato, cioè libero-scambiste, e ci limitiamo qui a pochi esempi tratti dalla storia del Novecento, tra gli innumerevoli possibili.

    Negli Stati Uniti dei “ruggenti” anni ‘20, la grande industria era ferocemente liberista nel 3° significato (si arrivò a uccidere dei sindacalisti…), e nel 1° (in omaggio a un antistatalismo radicato nella cultura americana del “self-made man”); ma per nulla nel 2°, anzi ottenne dallo Stato tariffe protezionistiche tali da impedire praticamente le importazioni di molte merci.

    Lo stesso si può dire della Confindustria italiana negli anni ‘50, che quasi eliminò i sindacati nelle fabbriche (e basò lo sviluppo di quell’epoca anche sui salari più bassi d’Europa), e si oppose a ogni ipotesi di programmazione economica (che invece, sulla base del keynesismo condiviso nel resto dell’Occidente, era largamente praticata altrove).

    Questa industria fu – nelle sue componenti maggioritarie – schierata a difesa del guscio protezionistico vigente dalla fine dell’Ottocento, e rafforzato dal fascismo: tanto che inizialmente avversò l’adesione alla Cee, sostenuta dai governi del tempo (e che si sarebbe poi rivelata vantaggiosissima per le stesse imprese: la Cee divenne subito il principale mercato di sbocco per i prodotti italiani).

     

    3. Liberalismo e stato

     

    Il liberismo secondo lo stato fascista

     

    Vediamo ora la prospettiva degli Stati, cioè della politica economica dei governi.

    Ci riferiamo ovviamente a Stati ad economia di mercato (cioè capitalistica), perché è ovvio che i regimi di tipo sovietico, che statalizzarono e centralizzarono l’economia eliminando il mercato, furono l’opposto del liberismo in tutti  e tre i sensi.

    Più complesso sarebbe il discorso per Stati autoritari di tipo fascista, o, in qualche modo, per  quella forma di capitalismo di Stato oggi vigente in Cina, che al di là della propaganda, sembrerebbe più simile ai sistemi fascisti che a quello comunista.

    Quegli Stati erano liberisti nel 3° significato (lasciavano cioè totale libertà d’azione alle imprese nei confronti dei lavoratori, privando questi ultimi del diritto di scioperare e di organizzarsi in sindacati non controllati dal regime; sia pur con la “foglia di fico” dell’ordinamento corporativo).

    I sistemi fascisti erano invece nettamente anti-liberisti nel 2° significato, cioè erano protezionisti (fino all’autarchia, nel caso italiano; o alla gestione statale del commercio estero, in forme bilaterali gestite dal governo, nel caso del nazismo tedesco); ed erano anti-liberisti nel 1° significato, visto che il fascismo e il nazismo intervennero pesantemente nell’economia: il fascismo con la statalizzazione di molte banche e imprese, fino a creare lo “Stato imprenditore e banchiere”, a fianco dell’economia privata; il nazismo, con i “piani quadriennali” che decretavano quali settori incentivare e quali no.

     

    Il liberismo secondo gli stati liberaldemocratici

     

    Ma anche per gli Stati liberaldemocratici ad economia di mercato, è opportuno distinguere i tre significati di liberismo sopra richiamati, con esempi tratti dal passato e dal presente.

    Nell’America di Roosevelt, il New Deal fu anti-liberista in tutti tre i significati sopra indicati: mantenne le barriere protezionistiche ereditate dai governi repubblicani degli anni venti; introdusse concrete misure a favore dei sindacati e dei lavoratori, per sostenere l’occupazione e i redditi da lavoro, e perciò la domanda interna; attuò numerose misure non tanto di programmazione, quanto di intervento diretto dello Stato, con grandi opere pubbliche per rilanciare l’occupazione e i consumi. Eppure, il New Deal non si proponeva certo di limitare l’economia di mercato, né tanto meno di renderla “socialista”, quanto piuttosto di salvarla e rafforzarla, e così accadde, anche se solo parzialmente: sappiamo che fu poi la 2° guerra mondiale a risollevare definitivamente l’economia americana dalla depressione degli anni ’30.

    In gran parte dell’Europa occidentale, per tutta la “età dell’oro” (i trent’anni successivi al 1945) i governi si ispirarono a Keynes e al Welfare State, tanto che in Germania fu coniato il termine “economia sociale di mercato”. Ciò portò a una situazione pressoché opposta a quella dell’America degli anni venti. Lo Stato interveniva sia con misure dirette e indirette a favore dei lavoratori, per favorire la piena occupazione e una serie di “diritti sociali” dentro e fuori i luoghi di lavoro; interveniva inoltre sul mercato programmando lo sviluppo (con formule quali: politiche industriali, “concertazione” e “politiche dei redditi”, incentivi alla ricerca e a settori considerati strategici), e/o assumendo direttamente la gestione di alcuni settori economici considerati strategici come trasporti, energia, sanità, scuola, ecc.

    Anti-liberisti, dunque, secondo il 1° e il 3° significato, gli Stati europei erano invece libero-scambisti, a partire dai trattati fondatori della Ceca (1950) e della Cee (1957), almeno per il commercio dei beni industriali. Per la verità, la Cee fu, e la Ue è tuttora, un mercato di libero scambio industriale ma al contempo un sistema di protezionismo agrario, cioè di difesa (onerosissima!) degli agricoltori-allevatori europei dalla concorrenza extra-europea.

     

    Il caso italiano

     

    Il caso italiano, come spesso accade, è più complesso. Nel dopoguerra, e soprattutto dal 1947 (cioè dall’inizio della formula del centrismo, con De Gasperi capo del governo ed Einaudi ministro del Tesoro), i governi italiani adottarono una graduale apertura al libero-scambismo, anche superando le resistenze della Confindustria (con le già citate adesioni alla Ceca e alla Cee); e fecero propria la posizione della Confindustria, liberista nel 3° significato (cioè in senso “antioperaio”), e nel 2°, ovvero rinunciarono a una politica di programmazione economica (di “programmazione” si riparlò solo dagli anni ’60, ma non fu mai attuata).

    Così facendo delegarono lo sviluppo esclusivamente alla spontaneità del mercato. Al contempo, però, quei governi mantennero (rispetto all’epoca fascista), ma anche crearono ex novo, importanti settori di industria pubblica: l’Iri, il maggiore gruppo italiano; l’Agip e poi l’Eni, colosso nel settore energetico; poi l’Enel nel campo dell’elettricità, e la Montedison, colosso chimico e nelle fibre sintetiche, ed altri. Si trattò di settori che ebbero un ruolo essenziale nel favorire il “miracolo economico”.

    Secondo la metafora calcistica che abbiamo già utilizzato, lo Stato italiano dai ’40 ai ’60 rinunciò a svolgere il ruolo di giudice/arbitro del mercato, ma svolse (molto più di altri Stati occidentali) il ruolo di giocatore, a fianco e/o in competizione con gli altri giocatori (privati). Dalla fine degli anni ’60, poi (pressato dalle lotte operaie di quegli anni), assunse un ruolo diverso anche nei rapporti tra imprese e lavoratori, attuando importanti leggi a tutela del lavoro: vedi soprattutto  la legge 300 del 1970, chiamata Statuto dei lavoratori.  

     

    4. Il liberismo oggi

     

    L’Occidente e le politiche keynesiane

     

    In Occidente, la teoria economica keynesiana fu rimessa in discussione e poi abbandonata dalla fine degli anni ‘70, di fronte al crescente indebitamento degli Stati (dovuto principalmente all’aumento della spesa pubblica legata ai costi del Welfare State). Per la verità, a giudizio di molti economisti, quell’indebitamento derivava non tanto dal keynesismo, quanto dal modo unilaterale con cui era stato applicato. La teoria di Keynes, infatti, venne interpretata come la giustificazione del “deficit spending”, ovvero della necessità che lo Stato finanziasse lo sviluppo anche ricorrendo all’indebitamento.

    In realtà, secondo Keynes, lo Stato deve giocare un ruolo “anticiclico”, ma questo significa:

    1. spendere, anche indebitandosi cioè creando deficit, durante le fasi recessive del mercato;
    2. ma, all’opposto, drenare risorse (soprattutto con la leva fiscale) e in tal modo ridurre le sue spese e i suoi debiti, durante le fasi favorevoli del ciclo economico, quando c’è meno bisogno della spesa pubblica per alimentare la domanda e la produzione.

    Però, ben si capisce, è politicamente più facile per gli Stati giocare il ruolo di “cicala” che quello di “formica”, cosicché le loro politiche di alta spesa pubblica produssero un crescente indebitamento, che a sua volta portò buoni argomenti al neo-liberismo, avversario della teoria keynesiana.

     

    Il monetarismo neoliberista

     

    Il monetarismo neo-liberista, nuovamente imperante dagli anni ’80, assume come dogmi il pareggio del bilancio dello Stato, la riduzione della spesa pubblica e delle tasse, con la formula “meno Stato più mercato” (liberismo del 1° tipo), e con una “deregulation” sia nei rapporti di lavoro (liberismo del 3° tipo) sia, soprattutto, nella riduzione dei controlli sui movimenti di capitale finanziario (liberismo del 2° tipo, in questo caso applicato non solo alla liberalizzazione della circolazione internazionale delle merci, ma soprattutto a quella dei capitali), con la conseguenza di una enorme finanziarizzazione dell’economia (ricordiamo che il volume di scambi solo di valute estere  passò da 15 miliardi di dollari al giorno del 1975 a 3.200 nel 2007, cioè si è moltiplicato x 213 volte).

    Da allora, le politiche economiche seguite sia dagli organismi internazionale come il Fmi, la Banca mondiale, l’Ue (Unione europea) e la Bce (Banca centrale europea), sia dai singoli Stati (specie quelli europei, sotto l’egemonia della Germania e, forse più ancora, della grande finanza globale e dei suoi periodici attacchi speculativi a questa o a quella moneta o economia nazionale) sono state ispirate alle ricette liberiste, in tutte tre le accezioni (fino a fare diventare il pareggio di bilancio legge costituzionale, come hanno fatto l’Italia e altri Stati europei nel 2012 su pressione del governo tedesco della Merkel).

     

    Si notino i due paradossi conclusivi:

     

    1. nella fase più acuta della tempesta finanziaria esplosa nel 2007-08, fu lo Stato a salvare le banche e il mercato (soprattutto negli Usa, con onerosissimi interventi a vantaggio di alcune grandi banche, fatti dallo Stato, cioè a carico dei contribuenti);
    2. le severissime ricette di rigore finanziario neoliberista imposto ai Paesi in difficoltà dagli anni ’90 ai nostri giorni (in Sud America: Messico, Brasile, Argentina nell’ordine; e oggi in Europa: vedi il caso della Grecia) hanno quasi sempre avuto l’effetto di… uccidere il malato!
  • Il laboratorio del tempo presente

    Qui trovate il Programma dell'edizione 2014 della Summer school INSMLI e la scheda di iscrizione

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