intercultura

  • di Daniele Boschi

    L’eredità del colonialismo e l’appello alla “decolonizzazione” dei curricoli universitari e scolastici

    L’eredità lasciata dal colonialismo nelle società post-coloniali è stata al centro di riflessioni e dibattiti molto vivaci, che hanno coinvolto anche gli storici e l’insegnamento della storia. Tanto nei paesi del “global North” quanto in quelli del “global South”, si sono sviluppate critiche riguardo alla passività e all’immobilismo (a volte veri e a volte solo presunti) delle istituzioni educative di fronte alle sfide poste dagli effetti del passato coloniale sulle società di oggi. Molte voci hanno evidenziato l’esigenza di “decolonizzare” i curricoli scolastici e universitari, per porre fine al predominio delle tradizioni epistemologiche e delle narrazioni tipiche del mondo occidentale, impropriamente elevate al rango di conoscenze universali.

    Cecil Rhodes, Primo Ministro della Colonia del Capo dal 1890 al 1896 e figura simbolo del colonialismo britannico1. Cecil Rhodes, Primo Ministro della Colonia del Capo dal 1890 al 1896 e figura simbolo del colonialismo britannico

    Studiosi e attivisti hanno denunciato il fatto che, sebbene in molti paesi vi siano politiche e progetti che mirano a innovare le pratiche didattiche, queste ultime rimangono spesso ancorate a schemi e a pregiudizi eurocentrici, che risalgono in ultima analisi all’età del colonialismo e sono radicati in culture istituzionali che si sono rivelate assai resistenti al cambiamento. Secondo il loro punto di vista, queste pratiche educative contribuiscono a perpetuare strutture di potere basate sulla discriminazione etnica e culturale, sia all’interno che all’esterno delle aule scolastiche e universitarie. Occorrerebbe invece dare maggiore spazio alla voce dei gruppi subalterni e alle culture locali (e “glocali”), in modo da rappresentare in modo adeguato la diversità e il pluralismo che caratterizzano le nostre società.

    Il seminario di Pretoria

    Per affrontare questi temi, si terrà a Pretoria in Sudafrica un seminario sul tema “Verso la decolonizzazione dell’insegnamento e della ricerca: prospettive ed esperienze nella didattica della storia e delle scienze sociali”. La giornata di studi è stata organizzata dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “International Research Association for History and Social Sciences Education” (IRAHSSE), in collaborazione con l’Università di Pretoria, e si svolgerà il prossimo 25 settembre 2019 (qui potete leggere il Call for Papers).

    Questo seminario si propone di sviluppare l’analisi degli obiettivi, dei discorsi e delle pratiche inerenti alla decolonizzazione dell’insegnamento della storia e delle scienze sociali: esso mira, da un lato, a identificare i protagonisti di questo processo a livello locale, regionale e globale; dall’altro lato, a evidenziare i fattori strutturali che stanno agevolando o ostacolando questa trasformazione. Si propone inoltre di chiarire i legami tra le pratiche educative, del presente e del passato, e le idee riguardanti il potere, l’identità, l’eredità culturale, la memoria, ma anche lo spazio, i confini e le migrazioni, per verificare in che modo tali legami riflettano o mettano in discussione gli orizzonti del colonialismo.

    I movimenti di studenti e giovani per la “decolonizzazione” dell’istruzione: il caso del Sudafrica

    L’interesse e la rilevanza di queste tematiche nascono anche dal fatto che, negli ultimi anni, studenti e attivisti appartenenti a minoranze etniche o a gruppi tradizionalmente subalterni hanno richiesto con forza la “decolonizzazione” del sistema scolastico e universitario.

    Gli studenti dell’Università di Città del Capo in Sudafrica chiedono la rimozione della statua di Cecil Rhodes dal loro campus2. Gli studenti dell’Università di Città del Capo in Sudafrica chiedono la rimozione della statua di Cecil Rhodes dal loro campus

    Proprio in Sudafrica si è sviluppato, tra il 2015 e il 2016, un movimento di studenti che aveva tra i suoi obiettivi l’abbattimento dell’eredità culturale del colonialismo e dell’apartheid. La mobilitazione è cominciata nei mesi di marzo e aprile del 2015, quando alcuni studenti dell’Università di Città del Capo hanno chiesto e ottenuto la rimozione dal loro campus della statua di Cecil Rhodes, assunto come simbolo del colonialismo britannico. Il movimento, che ha assunto anche forme violente, si è poi esteso ad altre università del Sudafrica ed i suoi obiettivi sono stati meglio chiariti: gli studenti neri chiedevano la “decolonizzazione” dell’istruzione e la fine del “razzismo istituzionale” e delle discriminazioni nei confronti di studenti e ricercatori di colore all’interno delle università.

    L’estensione della protesta alla Gran Bretagna

    La protesta, subito identificata dall’hashtag “Rhodes must fall”, si è allargata in seguito alla Gran Bretagna. In particolare, gli studenti di Oxford, emulando i loro colleghi di Città del Capo, hanno chiesto la rimozione della statua di Cecil Rhodes dall’Oriel College. Analoghi obiettivi sono stati portati avanti a Londra con la campagna “Why is my curriculum white?”. Ha scritto in proposito Mariya Hussain, studentessa del King’s College di Londra e giornalista della National Union of Students: «Gli studenti neri e appartenenti alle minoranze etniche si trovano ad essere non rappresentati, la loro storia e le loro culture sono completamente ignorate in ambito accademico, perché per molti anni la letteratura e la storia dei bianchi hanno goduto di un maggiore prestigio, e le università continuano a trasmettere l’idea che certi testi debbano avere uno statuto privilegiato a livello accademico»1.

    La statua di Cecil Rhodes all’Oriel College di Oxford3. La statua di Cecil Rhodes all’Oriel College di Oxford

    La Gran Bretagna ha fatto davvero i conti con il suo passato coloniale?

    Diversamente da quanto era accaduto a Città del Capo, la statua di Cecil Rhodes non è stata rimossa dalla High Street di Oxford, ma – come ha riconosciuto Timothy Garton Ash – «il movimento di protesta degli studenti ha dato vita a un importante dibattito riguardo al modo in cui la Gran Bretagna tratta il suo passato coloniale». Dopo aver ricordato che suo nonno lavorò al servizio dell’amministrazione britannica in India, Garton Ash ha aggiunto queste riflessioni: «Ho passato molto tempo a studiare il modo in cui paesi come la Germania fanno i conti con il loro difficile passato, non importa se fascista o comunista. Solo recentemente ho cominciato a chiedermi se non ci fosse qualcosa di simile da fare, in piccolo, anche all’interno della mia stessa famiglia. Naturalmente, io ero consapevole che gli imperialisti britannici hanno fatto cose cattive. Ma penso sia vero che si può studiare la storia in Gran Bretagna e vivere qui come cittadini politicamente consapevoli, senza essere costretti a confrontarsi con questa eredità. La memoria britannica dell’Impero è, io credo, alquanto confusa – e questo significa che essa è anche autoindulgente. A differenza dei tedeschi, noi non ci tormentiamo molto per ciò che i nostri nonni potrebbero aver fatto. Con stile perfettamente britannico evitiamo semplicemente di parlarne».

    Il contributo di intellettuali e ricercatori a questo dibattito

    Non soltanto Timothy Garton Ash, ma anche altri intellettuali, ricercatori e analisti hanno appoggiato le idee e le rivendicazioni che hanno trovato espressione nelle proteste studentesche.

    Per quanto riguarda in particolare il Sudafrica, Savo Heleta, sopravvissuto alla guerra di Bosnia e ricercatore presso la Nelson Mandela University a Port Elizabeth, ha scritto un lungo e documentato articolo, nel quale ha sostenuto che «dopo la fine del sistema oppressivo e razzista dell’apartheid nel 1994, l’epistemologia e i sistemi conoscitivi nella maggior delle università del Sudafrica non sono cambiati in modo rilevante; essi rimangono radicati nelle visioni del mondo e nelle tradizioni epistemologiche tipiche del colonialismo, dell’apartheid e dell’Occidente. Il curricolo rimane in gran parte eurocentrico e continua a rafforzare il dominio e i privilegi dei bianchi e degli Occidentali».

    In Gran Bretagna, le ricerche di Katy Sian, docente di sociologia all’Università di York, hanno posto in evidenza le sottili e insidiose forme di razzismo che si nascondono dietro il liberalismo e la tolleranza soltanto di facciata che contraddistinguono oggi le università britanniche. La situazione di disagio sperimentata da molti accademici appartenenti a minoranze etniche spinge Sian a sostenere che è necessario «che le università prendano sul serio gli appelli per la decolonizzazione del curricolo come mezzo per smantellare i discorsi e le pratiche che riaffermano la superiorità dei bianchi. Attualmente i programmi delle università britanniche tendono a perpetuare una prospettiva angusta e autoreferenziale che rafforza la logica dell’Orientalismo (ovvero l’inclinazione dell’Occidente a considerare le società dell’Oriente come società esotiche, primitive e inferiori)».

    D’altra parte, Harriet Swain, in un articolo pubblicato recentemente dal “Guardian”, ha riferito che diversi dipartimenti di università inglesi hanno cominciato a modificare i propri curricoli per venire incontro alle istanze di movimenti come #Rhodes must fall. Così sta accadendo per esempio nelle Università di Cambridge e di Birmingham e nella London School of Economics, con il supporto di istituzioni come “Advance Higher Education” (Advance HE) e la School of Oriental and African Studies (SOAS). La Open University ha inserito la decolonizzazione del curricolo tra le dieci principali innovazioni verso le quali tenderà l’insegnamento nei prossimi dieci anni.

    Posizioni e osservazioni critiche

    Ma, in concreto, in che cosa consiste e in che modo dovrebbe essere realizzata la “decolonizzazione” delle università e dei curricoli? Non sono mancate nel mondo accademico, sia nel “global North” che nel “global South”, posizioni e osservazioni critiche riguardo al modo in cui questo processo sta avvenendo o dovrebbe avvenire.

    Cheryl Hudson, docente di storia americana all’Università di Liverpool, ha osservato che la campagna #Rhodesmustfall a Oxford ha portato a una semplificazione e a un appiattimento del significato da attribuire a eventi e a personaggi storici, dei quali andrebbe piuttosto compresa la complessità. La storia non è una “morality play” nella quale si possano schierare da una parte i “buoni” e dall’altra i “cattivi”, e la conoscenza del passato non mira a produrre unguenti terapeutici per combattere i torti e le ingiustizie del mondo presente. Rhodes è stato un campione dell’imperialismo e del razzismo britannico, ma ha anche istituito un fondo grazie al quale migliaia di studenti provenienti da tutto il mondo – tra i quali Ntokozo Qwabe, uno dei leader del movimento #Rhodesmustfall – hanno potuto studiare a Oxford2.

    All’altro capo del mondo, Shadreck Chirikure, docente di archeologia all’Università di Città del Capo, ha ricordato che la battaglia per la decolonizzazione dei curricoli universitari nel “global South” ha una lunga storia alle spalle, dato che alcuni dei migliori intellettuali del continente africano hanno combattuto per decenni per la decolonizzazione della conoscenza, dei curricoli e della mente degli africani. Perché dunque questa decolonizzazione non è avvenuta? Secondo Chirikure ciò è dovuto al fatto che le migliori risorse - database, archivi, riviste, centri di ricerca, fondi, ecc. - per studiare il continente africano si trovano ancora oggi nel “global North” e dunque la maggior parte delle ricerche sul continente africano continuano ad essere impostate in base agli interessi e alle categorie mentali tipiche degli studiosi del “global North”. La decolonizzazione della cultura africana potrà avvenire solo se gli africani riusciranno a produrre conoscenze in modo autonomo, a partire dai reali interessi e problemi del proprio continente.

    A Pretoria storici e studiosi di scienze sociali porteranno il loro contributo

    Anche alla luce di interventi, iniziative e dibattiti come quelli che abbiamo appena illustrato, sarà dunque estremamente interessante ascoltare o esaminare i contributi che verranno forniti dagli storici e dagli studiosi delle scienze sociali che parteciperanno al seminario di Pretoria.

    Segnaliamo anche il fatto che questo seminario sarà il primo di due eventi strettamente collegati: sarà immediatamente seguito infatti da una conferenza organizzata congiuntamente dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “South African Society for History Teaching” (SASHT), che avrà luogo presso la stessa Università di Pretoria il 26 e il 27 settembre 2019 sul tema “L’educazione storica e lo Stato”.

     

    Note

    1. NdR: tutti i brani riportati tra virgolette, a cominciare da questo, sono stati tradotti dall’inglese in italiano dall’autore dell’articolo.

    2. Peraltro le borse di studio elargite sulla base del testamento di Rhodes erano destinate in origine soltanto ai bianchi. Gli studenti di colore hanno avuto accesso a queste borse di studio soltanto a partire dagli anni Sessanta e Settanta del ‘900.

     

    Fonti immagini

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  • Natale, festa di lotta e di intercultura

    Ricorre sulla stampa, quasi ad ogni Natale, la notizia che in qualche scuola italiana le maestre hanno proibito presepi e feste natalizie in ossequio all’intercultura. Il presepe continua a fare scandalo, e non solo in Italia. Quest’anno “Le Monde” dava conto delle proteste di un parroco parigino, infuriato per un allestimento poco tradizionale del presepe. Non mi entusiasma eccessivamente l’idea del presepe nelle scuole o nei luoghi istituzionali (o anche nelle università, come accade spesso nel mio dipartimento). Ma sono del tutto dubbioso sull’efficacia che la sua interdizione possa avere nella diffusione di una prospettiva interculturale, che allude piuttosto ad una cultura aperta, pronta agli scambi, curiosa, piuttosto che ad un modo di guardare il mondo regolato da chiusure e da divieti. E, ancora, mi appare molto strano, e degno di qualche attenzione, il fatto che una festa così meticcia e mescolata fin dalle sue origini (dal momento che assembla fatti pagani, gnostici, dell’ortodossia cristiana, e popolari di varia provenienza), diventata con il tempo il luogo per eccellenza delle atmosfere familiari e ireniche, possa diventare il pretesto per prese di posizioni fondamentaliste ed esclusive.

    Mi chiedo come mai l’approccio interculturale sia rapidamente diventato, nello spazio di due o tre decenni, una disciplina (con i rigori che ne conseguono) e rischi in diverse occasioni di far nascere nuovi dogmi, da aggiungere a quelli che la storia ci ha regalato. Dovrebbe, a mio modo di vedere (e naturalmente non solo mio, né pretendo di averlo inventato io), caratterizzare lo stesso approccio allo studio dei fatti culturali. Indispensabile, in particolare, nel momento eccezionale di trasformazione che tutti stiamo vivendo. Ci deve ricordare ciò che è vero sempre, ma oggi più che in altri periodi storici: ciò che consideriamo “cultura” è in realtà un processo. Noi ne viviamo una fase piuttosto movimentata, che ha bisogno di tutto, meno che delle spade al servizio di ideologie sclerotizzate.

    Entra in scena Akbar

    Faccio questi ragionamenti mentre mi aggiro nella mostra romana su Akbar, il grande imperatore moghul. Akbar era musulmano, imperatore in quel delle Indie nel XVII secolo. Del Cristianesimo conosceva quello che gli avevano raccontato i missionari gesuiti, che i portoghesi sbarcavano a frotte a Goa. Era un appassionato di religioni. Di tutte le religioni. Perciò, si fece venire immagini e testi dall’Europa e li fece ricopiare. Non sapeva leggere, come accadde a molti grandi imperatori. Dunque, aveva bisogno di discutere con missionari e preti di ogni genere, e aveva bisogno soprattutto di immagini. Nelle sue raccolte c’erano crocifissioni, deposizioni, scene del vangelo, immagini di apostoli e di missionari, insieme con le immagini e i testi di innumerevoli culti indiani, persiani e cinesi.

    Il presepe di Akbar

    Ed ecco il presepe che si fece dipingere da uno dei suoi più grandi artisti Manohar (1580-1620). Osserviamolo: i protagonisti, Giuseppe e Maria, hanno volti occidentaleggianti e sono ritratti con la tecnica del chiaroscuro, che i pittori indiani hanno appena appreso dalle stampe europee. Il paesaggio, invece, è decisamente indiano e, se alziamo lo sguardo al cielo, vediamo delle nuvole disegnate con uno stile chiaramente cinese, così come cinese è il vasellame di porcellana, sparso per terra o portato dagli angeli. Questi, a loro volta, vengono certo dalla Persia, e ce ne accorgiamo per il fatto che hanno il piumaggio attaccato al corpo, sconosciuto in Occidente, dove gli angeli hanno corpo apparentemente umano e solo le ali da uccello.

     

    Manohar, Natività (1600-1602)Manohar, Natività (1600-1602) Il vasellame cinese Le nuvole cinesi

     

    Il paesaggio indiano Il chiaroscuro europeo E l’angelo persiano

    Akbar si era circondato dei migliori pittori e disegnatori indiani. Aveva creato scuole d’arte, dove si sperimentavano tecniche nuove e nuovi soggetti; dove si mescolavano modalità di rappresentazione occidentali e orientali. Si faceva inviare dall’Europa stampe e disegni, forse anche quadri, e ingiungeva ai suoi di copiarli e di far proprie le tecniche straniere.

    Luca, santo europeo e no

    Mi impressiona, più di ogni altro, il San Luca Evangelista, ricopiato da una stampa di Hans Sebald Beham, un incisore tedesco straordinariamente prolifico, della prima metà del XVI secolo (1500-1550: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/58653/Hans-Sebald-Beham ). L’autore indiano è molto fedele all’originale. Di suo ci mette i colori vivacissimi, quelli tipici delle miniature indiane del periodo. Ai piedi del santo disegna due cani, in luogo del toro (il simbolo dell’evangelista), un animale la cui presenza era per lui incompresa, o anche imbarazzante, dato il ruolo dei bovini nella cultura indiana. I cani da caccia sono animali di corte, forse a suo giudizio erano maggiormente degni della nobiltà del personaggio.

    L’effetto e il contrasto mi sorprendono. L’incisione tedesca nasce in un clima di lotte religiose feroci. E’ il momento di Lutero, della reazione cattolica e delle prime sanguinose guerre di religione. Il santo europeo campeggia su uno sfondo severo, di solidi geometrici, privo di concessioni. Predica il verbo e rivolge al suo pubblico uno sguardo intenso. Il santo indiano, invece, porta a spasso i suoi libri in un paesaggio ameno. Sicuramente non è un predicatore, e, per di più, ha perso l’aureola (immagino che in India non sapessero che farsene). Hans Sebald Beham fu accusato di eresia e rischiò di brutto. Peraltro, sappiamo che le incisioni (le sue e quelle di decine di altri artisti) erano esse stesse strumenti di guerra ideologica. Stampate in innumerevoli copie, e diffuse anche fra gli illetterati, si rivelarono una delle armi più utilizzate nella contesa interreligiosa europea.

     

    Trasportato in un’altra parte del mondo, e nel clima di tolleranza signorile della reggia di Akbar, questo san Luca ha messo da parte ogni animosità. Rivela l’atteggiamento curioso della corte indiana, che lo circonda di un alone di favola, ravvivato da colori gradevoli. Questo pubblico, che non sa nulla delle guerre di religione che stanno insanguinando l’Europa, ama le rappresentazioni piacevoli. Ma, per quanto non sembri capire molto del cristianesimo, lo considera ugualmente degno di rispetto e di venerazione.

    E’ molto studiata, per quanto riguarda le lingue, la questione della traduzione. In tanti ce ne hanno spiegato le difficoltà, le impossibilità addirittura, ma anche gli spazi mentali che essa apre. Tradurre è tradire e, al tempo stesso, guardare quell’oggetto da un altro punto di vista, impensabile, a volte, dall’autore, o nella lingua originaria. Suppongo che esistano studi analoghi per la “traduzione delle immagini”. Non li conosco purtroppo: ma mi sembra corretto affermare, che queste rappresentazioni sono una testimonianza di come gli “oggetti culturali” viaggino da una parte all’altra del mondo, e di come, in questa trasposizione, diventino più ricchi. Questo avveniva ben prima delle nostre enfasi inter-mono-culturali. L’episodio di Akbar mette in evidenza un dato da tenere per fermo: ciò che noi consideriamo “intercultura” non è l’affermazione di un eccezionalità, ma – al contrario – è la forte sottolineatura che chi ne sostiene le ragioni non fa altro che sostenere quelle della cultura umana, tour court.

    La lezione di Akbar

    Ma a questo punto: chi era Akbar? Il suo nome per intero era Jalaluddin Muhammad, terzo imperatore della dinastia Moghul, i conquistatori musulmani della penisola indiana. Akbar, “Il più grande”, fu il nome che si attribuì, non temendo di fregiarsi dell’appellativo che i musulmani riservano a Dio. Regnò a lungo, una cinquantina d’anni (1542-1605), completando le conquiste dei suoi predecessori e consolidando il suo dominio con una organizzazione politica e amministrativa che durò secoli, fino all’aggressione inglese del 1858.

    Il suo interesse per le religioni era vivissimo, come abbiamo visto. Conoscerlo ci aiuta a conservare la nostra barra, diritta sulla consapevolezza critica dei fatti umani.

    Akbar eresse nel 1575 una “casa del culto” (ibadatkhana), nella sua nuova capitale, Fathpur Sikri, nella regione dell’Uttar Pradesh. In questo edificio raccolse testi, immagini e sapienti di ogni religione. Qui fece convenire mullah e imam delle varie confessioni islamiche, santi di tutta l’India e, infine, i recentissimi e nuovi gesuiti. Voleva che si confrontassero, che cercassero insieme un dio che li mettesse tutti d’accordo. Un’impresa per niente agevole. Si racconta che più volte dovette fare la voce grossa, soprattutto a causa delle liti fra musulmani, o delle intemperanze dei gesuiti, che alla vista dei seguaci di Muhammad, perdevano ogni ritegno. Alla fine, probabilmente spazientito, decise di inventarsela lui la religione universale e pacificatrice. Una religione strana, senza teologia né culti, che spingeva alla generosità personale, alla cura del bene comune, aperta all’ambiente e alla natura. O una “setta”, come dissero immediatamente i suoi detrattori. Akbar non sembra, infatti, aver avuto vita facile come inventore di religioni, nonostante il suo immenso potere. Considerato eretico o apostata dai musulmani, pagano dai cattolici, miscredente dagli indiani, materialista un po’ da tutti, suscitò – se mai ce ne fosse stato bisogno – gli aspetti di intolleranza delle religioni allora esistenti. A conti fatti, la sua politica religiosa servì a costruire intorno alla sua dinastia un’aura di sacralità, che ne circondò per secoli il potere, fino appunto alla dominazione inglese.

    Un destino che lo fa assomigliare (fatte salve tutte le differenze) a quei pacificatori politici che, in nome di una qualche unità, fondano un partito che dovrebbe accogliere tutti. L’unità non si raggiunge, ma il panorama politico, di solito, si arricchisce di un nuovo venuto.

    Per saperne di più, vai a vedere la mostra alla Fondazione Roma Museo, Palazzo Sciarra, dal 23 ottobre al 3 febbraio 2013 (http://www.fondazioneromamuseo.it/it/840.html ), oppure leggi il catalogo, a cura di Gian Carlo Calza (a cura di), Akbar. Il grande imperatore dell’India, Skira, 2012.

  • Il compito delle “tradizioni di saggezza”

    Passatempo, 17 gennaio 2014

     

    “Costruite due blocchi omogenei (“Oriente-Occidente”, “Islam-Crociati”, “Musulmani-Laici”, “Arabi-Americani”), scagliateli l’uno contro l’altro e otterrete senza alcun dubbio uno “scontro di civiltà”, secondo l’espressione ormai celebre di Huntington. Se dividete questi blocchi in una moltitudine di piccoli blocchi, come è in effetti la realtà, gli scontri saranno largamente ammortizzati”. “Inch’Allah”, concludeva  il commentatore di Oumma, all’indomani delle manifestazioni scoppiate nel mondo musulmano dopo la proiezione del film L’Innocenza dei musulmani, nel 2012. 

    Quanto corrisponde alla realtà, questo pensiero del commentatore musulmano? Ce ne possiamo fare un’idea scorrendo i dati offerti da un altro sito Avaaz,  il cui scopo è quello di “fornire i numeri” dei fenomeni che occupano le prime pagine. Ve li riassumo, per andare alle conclusioni: parteciparono a quelle manifestazioni fra lo 0,0001 e lo 0,0007 del miliardo e settecento milioni di musulmani. Pochissimi. Infime minoranze, soprattutto se paragonate (eravamo nel 2012) alle manifestazioni che contemporaneamente si svolsero in occidente per altri motivi, per esempio quelle che opposero masse imponenti a Putin, o quelle che videro enormi folle sfilare a Madrid, per protestare contro l’austerità.

    Il fatto è che le manifestazioni della “rabbia musulmana”  - certamente di grande violenza, dal momento che provocarono una trentina di morti – occuparono le prime pagine dei giornali di tutto il mondo. Ma pochi misero in guardia i lettori, con l’avvertenza che erano organizzate da soggetti politici ben precisi. Cambia il nostro punto di vista su questi eventi, se teniamo conto che il film in questione fu fatto vedere alle masse dalla tv salafita araba, in Oriente, e dal predicatore estremista americano Terry Jones, in Occidente.

    Il diagramma di Oumma evidenzia un’area comune di folli, che Islam e Occidente condividono

     

    Trovo queste note leggendo il blog di François Euvé, teologo gesuita, direttore della prestigiosa rivista “Etudes. Revue de culture contemporaine”, noto anche nel mondo cattolico italiano per il suo libro, dal titolo Kierkegaardiano, Timore e Tremore (Edizioni Paoline).

    Euvé era già intervenuto nel 2012, quando scoppiò il caso del film antiislamico, contemporaneo peraltro alle prime vignette islamiche di Charlie Hébdo. In quell’occasione, il teologo aveva ricordato la distinzione fra blasfemia e ingiuria. La prima,  considerata legittima dalle leggi francesi e di altri paesi occidentali, ha una lunga tradizione colta. Non significa, necessariamente, mancanza di rispetto verso la religione, come dimostrano i casi di Socrate, Spinoza o Baudelaire, che, per quanto fossero stati condannati per blasfemia, non per questo nutrirono scarsa considerazione del pensiero religioso.

    La seconda, l’ingiuria, non è accettabile, diceva Euvé, perché vuole offendere. E’ violenta o istiga alla violenza. Charlie Hébdo, spiegava ancora il teologo, ingiuriava, non bestemmiava. Ma come combatterlo? Con la violenza? Il gesuita concludeva che era meglio utilizzare le sue stesse armi. In altri termini: delle ben azzeccate “contro caricature”.

    Euvé ritorna su questo argomento, dopo gli attentati di Parigi, spostando il fuoco del ragionamento sull’uso sociale di queste vignette. Da una parte ci sono quelli che le utilizzano per “costruire lo scontro”. Dall’altra quelli che potremmo chiamare, “i rappresentanti delle tradizioni di saggezza”, fra le quali includerei quelle laiche (certo di non estendere abusivamente il pensiero del teologo).

    Euvé precisa che nei testi sacri cristiani la bestemmia è citata una sola volta “Quelli che bestemmiano il nome di Gesù sono quelli che privano il povero della sua dignità”  (lettera di s. Giacomo). Non è proprio il caso delle vignette in questione.

    Si tratta di capire, piuttosto, il senso dell’humour e della satira nella nostra società. Traduco le sue parole:
    “Di fronte ai sistemi e alle istituzioni, l’humour è indispensabile, perché questi sono sempre esposti al rischio della pietrificazione, della dogmatizzazione e della chiusura su se stessi. Se si tratta di istituzioni religiose, l’effetto è aggravato dalla sacralizzazione delle loro istanze. Come ricorda la tradizione ebraica, l’humour ha una virtù antiidolatrica. Tutti gli idoli, a cominciare da quelli che fabbrichiamo nelle nostre istituzioni, devono essere rovesciati. L’humour corrosivo è indispensabile quando la religione diventa totalitaria.

    Senza dubbio, il Vangelo chiede di non “scandalizzare” i piccoli. Alcune immagini possono essere ingiuriose non per se stesse, ma per quelli che le osservano senza riuscire a prenderne le distanze. E’ là che deve intervenire il senso critico, quello che manca tanto presso i fondamentalisti e i puritani. Per difetto di riflessione, noi rischiamo di diventare dei puritani che interpretano tutto alla lettera. La forza delle grandi tradizioni di saggezza viene dalla loro capacità di confrontarsi con la complessità del reale, di prendere una rincorsa critica e di saper interpretare le situazioni con l’aiuto di strumenti, di cui si conosce il carattere provvisorio o insufficiente. Questo non si realizza senza conflitti e, qualche volta, senza violenza. Ci auguriamo che tutte le tradizioni compiano lo stesso percorso, per quanto possa essere faticoso”.

    PS: la “fatica” di questo percorso è testimoniata dalla stessa rivista diretta da Eudé, che è stata costretta a ritirare il link a Charlie Hébdo, pubblicato a ridosso degli eventi.

  • Autore: Antonio Brusa

    Le Crociate contro il Jihad. Questa guerra, del tempo dei cavalieri e dei re che partivano per Gerusalemme, è la chiave dei conflitti contemporanei.

    Questa copertina è di una chiarezza esemplare, ben rinforzata dall’immagine, nella quale un cavaliere francese se la deve vedere con un guerriero musulmano che lo abbranca, mentre un altro mena un fendente al povero cavallo. Lo storytelling, come si usa ormai, è semplice e diretto. Lo capiscono tutti, anche quelli che non sanno che cosa furono le crociate e il jihad medievali e che a malapena riescono a indicare sulla carta geografica dove si trova Gerusalemme. Insomma, ci sono dei cattivi, con la faccia scura, e dei buoni. E questa storia dura da mille anni. Vogliamo parlare di Charlie Hébdo e dell’Isis?

    La rivista è pubblicata da un gruppo serissimo (Vie-Le monde) ed è un numero speciale di Giugno 2015. Fa bella mostra di sé nelle edicole francesi, insieme con uno stuolo di pubblicazioni che, dal tempo delle Torri Gemelle, si diffonde – in Francia come nel resto del mondo - sui problemi dei rapporti fra Occidente e mondo musulmano. E’ un numero ben informato, di storia alquanto tradizionale, dove il lettore trova notizie accurate sulle otto crociate, i loro protagonisti, le città simbolo, e i soggetti collettivi, fra i quali (oltre agli immancabili ordini cavallereschi), troviamo le donne combattenti: argomento, per la verità, sul quale Régine Pernoud ci aveva ampiamente informati fin dal 1992.

    Il lettore più attento avrà la sorpresa di trovare anche una breve intervista a Jean Fleuri, l’autorità francese sul tema, che non a caso apre il numero con una bella introduzione. Questo contributo, però, si trova verso la fine (pp.76-78): parla della differenza fra Crociate e Jihad e inizia con questo occhiello: “Specialista di storia medievale, Jean Fleuri ritiene che comparare le crociate di ieri al jihad di oggi non abbia alcun senso”. Esattamente il contrario di quello che racconta la copertina. Ecco uno stralcio dell’intervista:

     

         Dunque è pertinente la comparazione fra Crociate di ieri e Jihad di oggi?

    - No! La sola comparazione possibile riguarda le differenze fra il modo con cui si formarono i due movimenti, la Crociata cristiana e il Jihad.

          Il Jihad è descritto da alcuni estremisti come una risposta, ritardata di novecento anni, alle Crociate. Questo argomento è condiviso, secondo lei, dai musulmani orientali?

    - Gli estremisti, che fanno regnare il terrore tagliando la testa di ebrei, cristiani o musulmani che non condividono il loro punto di vista, hanno costruito una versione semplificata della cultura e della storia. La loro visione è condivisa dai musulmani orientali che hanno un’idea della loro religione altrettanto rudimentale.

          Si può dire che la situazione attuale dei cristiani d’Oriente, spesso drammatica, trova la sua origine nell’epoca delle crociate?

    - E’ quello che i musulmani che simpatizzano per i Jihadisti vogliono far credere. Ma cominciano a crederlo anche molti occidentali, di confessioni diverse. La storia non supporta questa teoria. Dopo la conquista dei territori cristiani d’Oriente da parte delle armate musulmane del VII secolo, le popolazioni (cristiane e ebree) hanno subito ora periodi di sottomissione protetta ora periodi di persecuzione e di esclusione. Esse vissero le crociate come una liberazione, ma ben presto furono disilluse. La precarietà della loro situazione riprese con lo scacco degli stati crociati. Si è accentuata di recente dopo gli interventi di George W. Bush e ora, con i jihadisti, diventa genocidio.

     

    Vi invito alla lettura completa dell’intervista, nella quale lo storico francese mette sotto accusa i governi occidentali, che - sostiene - hanno già messo nel conto la sparizione dei cristiani d’Oriente, per riportare la vostra attenzione sul meccanismo comunicativo. Lo storytelling  (cioè il racconto che ha lo scopo di comunicare il senso di un problema al maggior numero di persone) è quello della copertina. Esso contrasta con la realtà storica, e Fleuri lo afferma con decisione. Ma quanti lettori si daranno la briga di leggere tutta la rivista, e andranno fino in fondo, nella rubrica del dibattito, per rendersi conto che avevano capito male? O meglio, che la copertina li aveva ingannati? E quanti, ancora, non avendo nessuna intenzione di comprare una rivista storica, si formeranno le loro convinzioni dal muro di copertine, che tappezzano come manifesti le edicole?

    Già in Historia Ludens ho mostrato un caso italiano assai simile, a proposito della mostra per il centenario dell’Editto di Costantino (2013), nel cui catalogo, sperso in mezzo a decine di articoli, si trova il contributo di Arnaldo Marcone, che spiega come quello non fu un editto, non fu emanato da Costantino e se vogliamo cercare il suo autore è proprio quel Galerio, acerrimo persecutore dei cristiani, come sapevano benissimo nel IV secolo, quando, proprio per questo motivo, decisero una damnatio memoriae che continua incredibilmente fino ai nostri giorni. Se ne possono citare tanti, di casi simili (anche televisivi), che funzionano allo stesso modo. Il messaggio fondamentale solletica le corde dello stereotipo diffuso. Poi, a supporto, si cita la sua critica. Tanto, chi la va a leggere era in genere quello che la conosceva.

    Ma se questo è il “meccanismo della comunicazione”, non sarebbe il caso che gli storici si convincessero che, per interagire con le conoscenze diffuse, è sullo “storytelling” che dovrebbero imparare a mettere le mani?

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Un manifesto in due premesse e tredici domande

    Un sacco di gente, fa Giovanna. Emozionata come ogni volta che iniziamo il nostro convegno sull’intercultura a Senigallia*. Lo scopriremo domani. Oggi stiamo lavorando al progetto, una riunione durissima, mi dico ora che è finita e desidero solo di andare a tuffarmi nell’Adriatico appena increspato, che vedo dal balcone dell’hotel. Quest’anno il convegno si svolge all’interno di un progetto europeo, sulla revisione dei curricoli delle scienze storico sociali. Sono coinvolte diverse nazioni, ma il cuore della ricerca è qui in Italia, e soprattutto nelle Marche, terra di lavoro di Giovanna. Di qui la sua emozione. Ma siamo arrivati ormai alla settima edizione. Di questi tempi un risultato da segnalare. Vuol dire che se lavori, trovi un filone che i docenti sentono interessante e al tempo stesso concreto, vengono. Da domani, dunque, relazioni sulle diverse discipline e, al pomeriggio, una sventagliata di laboratori e giochi. Dei materiali che abbiamo preparato, penso possa interessare il lettore il “manifesto”, di questo modello di storia che cerca di intrecciare spazi e discipline diverse. Di seguito, poi, pubblicheremo lo schema generale, a partire dal quale lavoreremo, e che potrà essere utilizzato dal docente per costruire la sua programmazione (in questi giorni penso un servizio abbastanza utile).

     

    Ruud van Empel (Breda 1958) , Generation 1, 2010, Museum Het Valkof Nijmegen

     

    A. Le premesse

    Prima premessa: tre obiezioni per scoraggiare i tentativi di costruire un curricolo interculturale geo-storico-sociale

    La prima obiezione deriva dalla diversità dei sistemi nazionali di formazione. Nello spazio di oltre due secoli, i sistemi europei  hanno costruito strutture molto differenti tra di loro, non solo per i programmi, ma anche per l’organizzazione degli studi, la formazione dei professori, i libri e i materiali. Questa differenza si riflette nella “configurazione didattica” di un contenuto. In tutti i paesi, ad esempio, si studia “La rivoluzione francese”. Ma in ogni paese, questo argomento e il modo di insegnarlo, significa qualcosa di particolare e di diverso: e questo ancora oggi, nonostante il lavoro del Consiglio di Europa e i numerosissimi gruppi di cooperazione e di ricerca didattica internazionali.

    La seconda obiezione deriva dalla distanza che separa le discipline dell’area umanistica. Anche queste si sono sviluppate e consolidate nell’arco di oltre due secoli, elaborando lessici, gerarchie concettuali e fattuali, metodologie e materiali propri. Hanno, inoltre, sviluppato una notevole gelosia identitaria, che – al di là delle buone intenzioni (anche queste di durata plurisecolare) – scattano ogni volta che si tenta di fondere saperi e pratiche di insegnamento in un’unica “super-disciplina” scolastica.

    La terza obiezione deriva dal fatto che interdisciplina e intercultura hanno già prodotto, nel corso dell’ultimo mezzo secolo, una notevole quantità di materiali e di riflessioni. Strade già percorse, e – anche se in larga misura fallimentari – ormai vecchie e superate dalle novità più appetibili, quelle delle nuove tecnologie, le sole ormai sulle quali si riversano i sempre minori investimenti nel campo formativo. E si sa che senza investimenti non si fanno passi avanti, né nella ricerca, né nella didattica.

     

    Seconda premessa: buoni motivi per progettarlo ugualmente

    Un primo buon motivo deriva dallo sviluppo delle discipline del comparto. Certamente è impossibile riassumerlo in poche battute e soprattutto pretendere di estrarre delle conclusioni certe e univoche da una situazione di ricerca molto complessa e in evoluzione. Tuttavia, si potrebbe dire con molte ragioni che sembra volgere al termine la stagione postmoderna, con le sue accentuazioni sulle soggettività, la sfiducia nelle grandi narrazioni, e lo spegnimento progressivo dei fuochi del post-colonialismo e della storia subalterna; mentre prende sempre più piede una nuova stagione di studi che fondono storia e geografia, con nuove sensibilità mondiali, ecologiche e socio-antropologiche. Molti parlano di un nuovo “spatial turn”. Alcuni best-seller (da Jared Diamond a David Christian) sembrano aprire una nuova stagione di studi, in cui “il mondo” impone agli studiosi di riformulare i propri assetti disciplinari e di cercare nuove complicità interdisciplinari.

    Un secondo buon motivo deriva dal fatto che gli stessi Stati, per quanto gelosi dei loro assetti formativi e disciplinari, si rendono conto, con sempre maggiore velocità e evidenza, del fatto che le “vecchie discipline”, e in particolare quelle dell’area, non rispondono più, come nell’Otto-Novecento, alle esigenze collettive della formazione. Un tempo erano legate alla cittadinanza nazionale. Oggi, che tutto ciò viene rimesso in discussione, ci si crede sempre di meno e, conseguentemente, si riducono gli investimenti. In tutto il mondo, il comparto perde ore di insegnamento e figure professionali. Gli Stati rivolgono le loro attese formative ad altre forme di apprendimento-insegnamento, guarda caso, tutte contraddistinte da forte interdisciplinarità; tutte focalizzate su obiettivi di convivenza civile “visibili e apprezzabili dalla cittadinanza”, fra i quali indubbiamente anche l’intercultura. Nel futuro scolastico delle nostre discipline si intravede un bivio: o accettare questa progressiva emarginazione (siamo le discipline “culturali”, testimoni della buona formazione di un tempo); o riconquistare una nostra centralità, incorporando quindi le prospettive interculturale e interdisciplinari.

    Un terzo buon motivo è nella vita e nel lavoro dei singoli docenti e nei diritti dei loro allievi. Certamente, le premesse negative di sopra ci inducono a non accarezzare grandi progetti e orizzonti di gloria istituzionali. Possiamo anche dubitare che queste riflessioni non porteranno facilmente a programmi, libri, professionalità diffuse in tutta Europa (o nel mondo). Ma non possiamo dubitare del fatto che ogni docente, di fronte ai suoi allievi, si pone concretamente il problema: “ma questa materia che insegno, serve effettivamente al mio allievo?”. E ha tutto il diritto, e forse anche il dovere, di cercare una risposta, se quelle istituzionali appaiono con chiarezza insoddisfacenti o sbagliate.

    Questo progetto curricolare è dedicato a questi insegnanti. La sua stesura, fatta da uno storico, non rende pienamente merito dell’apporto formativo delle altre discipline. Vuole essere, però, la proposizione di una storia “aperta” all’ingresso e allo scambio interdisciplinare e al raggiungimento, al termine della ricerca, di un assetto curricolare interdisciplinare soddisfacente.

     

    B. Le domande

     

    1. In sintesi, qual è la proposta di lavoro?

    Si propone la costruzione di un curricolo utilizzando il concetto di scala spazio-temporale. Ad ogni scala vengono assegnate funzioni formative prevalenti, scelte in base alla loro praticabilità e facilità di insegnamento. Infatti, in realtà, la storia e le discipline sociali sono talmente complesse che lavorando si potrebbe fare tutto su tutto.

    Le scale sono quattro: mondiale, Euro-mediterranea, nazionale, locale. Essendo questa storia organizzata come “un atlante”, si presta meglio di quella “narrativa” ad un rapporto intenso con la geografia. Poiché i problemi osservati a diverse scale riguardano fondamentalmente gli aspetti della vita umana (sociale, politica, economica, culturale e religiosa, ecc) si apre una terza possibilità di rapporto con gli studi sociali.

     

    2. Perché un sapere organizzato per scale?

    Ogni problema storico individua una sua scala spazio-temporale. Ad esempio: il processo di ominazione ha una scala mondiale e tempi lunghissimi. Ogni scala ha caratteristiche epistemologiche specifiche, che si perdono nell’uso corrente di una narrazione continua, dal passato al presente, che tende ad appiattirne le specificità. Più che ad un “romanzo”, composto da capitoli di una narrazione, la storia assomiglia ad un atlante, composto da pagine qualitativamente diverse.

     

    3. Che cosa vuol dire funzioni formative prevalenti?

    Nella sua complessità, ogni conoscenza storica è talmente ricca che potenzialmente può servire a qualsiasi aspetto della formazione. Nella realtà, alcune esigenze formative si prestano meglio di altre ad ottenere alcuni risultati. Ad esempio: le scale mondiali si prestano benissimo all’esigenza di fornire un quadro semplice ed efficace di tutta la storia, e quindi a fornire un’immagine ragionevole del passato, nella quale si possono incastonare quadri storici di minore scala.

     

    4. Cosa sono e quanti sono i quadri mondiali?

    Quelli elementari sono quattro:

    • Il processo di ominazione
    • Il processo di neolitizzazione
    • Le rivoluzioni (agrarie, industriali, scientifiche e politiche) del secondo millennio
    • La globalizzazione attuale

    Questi quadri scandiscono in quattro momenti tutta la storia mondiale. Per il docente della scuola di base sono già individuati nel programma di studi come gli elementi necessari del curricolo; il programma delle superiori ha un approccio narrativo più tradizionale.

    Questi quadri individuano come “soggetto del racconto storico” l’umanità. Infatti, per ciascuno di essi si possono individuare spazi e tempi originari. Nel loro sviluppo coinvolgono – direttamente o indirettamente – l’intera specie umana. Nascono da problemi, e affrontano problemi per la cui soluzione si richiede la presenza di un soggetto globale (ad esempio: la ripartizione mondiale delle ricchezze). Come tali, dunque, hanno le caratteristiche ideali per fornire una base conoscitiva comune per tutti: cittadini di nazioni diverse; cittadini di culture e origini diverse di uno stesso stato. La storia che raccontano presenta una seconda caratteristica interessante: hanno un’apertura interdisciplinare ineguagliabile, potendo coinvolgere discipline scientifiche e l’intera gamma delle discipline sociali, filosofiche, religiose, letterarie e artistiche. Infine, sono il luogo ideale per fondare in modo storicamente accettabile l’intero complesso delle “educazioni”: alla pace, alla convivenza, al genere, allo sviluppo sostenibile e all’ambiente, all’intercultura ecc.

     

    5. Si deve insegnare solo storia mondiale?

    No. Le caratteristiche riassunte sopra suggeriscono che una parte (variabile e da decidere a seconda dei casi) del curricolo sia assegnata a questo tipo di storia. La parte restante andrebbe utilizzata per affrontare quadri di scala diversa.

     

    6. Esiste una “sintassi delle scale diverse”?

    Occorrerebbe fare molta attenzione al modo con il quale si mettono in relazione le diverse scale. Ad esempio occorrerebbe evitare il rischio di una storia “deduttiva” (posto un certo fenomeno a livello mondiale, ne consegue necessariamente una data conseguenza a livello locale) e, per converso, una storia “induttiva”, che dall’analisi del locale ricava l’andamento fondamentale. Sarà, invece, interessante osservare come lo stesso fenomeno cambi, a seconda delle scale dalle quali viene osservato.

     

    7. Perché “saper usare scale diverse” è una competenza di educazione civile?

    Un aspetto della complessità della vita sociale odierna è costituito dalla pluralità delle scale (e conseguentemente delle identità: politiche, religiose, sociali, familiari, di gruppo) nelle quali si frammenta la vita di ciascuno. Questa complessità delle scale, inoltre, si manifesta nei diversi livelli ai quali si propongono i problemi della vita sociale (la crisi economica, per esempio, ha una dimensione locale, ma anche un’altra personale, e un’altra ancora nazionale). Saper vivere, conoscere, orientarsi in contesti di scala diversa diventa una questione ineludibile di un cittadino, che deve saper distinguere i livelli ai quali di volta in volta deve operare (il contesto dell’economia familiare, ad esempio, è incomparabilmente diverso da quello dell’economia nazionale). Quindi “saper usare scale diverse” è un obiettivo di cittadinanza, al quale un curricolo geo-storico-sociale dovrebbe poter rispondere.

     

    8. Esiste una didattica particolare per insegnare la storia mondiale?

    E’ evidente che il rapporto con la geografia è privilegiato. Ma a seconda dei tagli che si danno all’intervento didattico si può mettere in rilievo il rapporto con l’economia (alimentazione, scambi, crisi economiche, ecc.) e con altre discipline. La materia – dunque – può essere trattata con tecniche molto diversificate. Un lavoro con le carte geografiche, nel caso si privilegi l’aspetto spaziale.

     

    9. Quando inserire i quadri di storia mondiale nel curricolo?

    Le opzioni sono varie e ciascuna di esse presenta vantaggi e svantaggi. Li si può inserire nel momento cronologicamente più corretto; oppure in quello pedagogicamente più utile. Si fa notare solo che, data la ricchezza problematica di questi quadri (si pensi al concetto di ominazione e alle sue implicazioni morali, filosofiche, religiose e scientifiche) è possibile che ad essi si debba e si possa far ricorso più volte, nel corso del curricolo.

     

    10. Cosa si intende per quadri di storia euro-mediterranea?

    La regione euro-mediterranea è una parte del mondo, variamente  abitata, che ha dato luogo a processi e vicende molto diverse tra di loro. Queste sono abusivamente ricomprese dalla tradizione scolastica in una storia considerata “europea”, ma che in realtà riguarda una parte solo della regione. Ad esempio, l’area slava è solitamente esclusa dalla narrazione storica manualistica di tutta l’Europa occidentale. Occorre, quindi, avvicinarsi con prudenza all’utilizzazione didattica di questo quadro, individuando fatti e problemi  di grande ampiezza. Ad esempio: il popolamento europeo; il rapporto fra mondo mediterraneo e Europa centro/settentrionale; le società medievali; la formazione dello stato moderno, ecc. E’ impossibile – al momento – individuare quadri di storia europea utili e consigliabili per tutti. Si può però lavorare per produrre un elenco accettabile, dal quale attingere, e individuare – col tempo – un numero ragionevole di opzioni anche vincolanti.

     

    11. Si possono progettare laboratori e studi di caso di storia europea?

    Nella storia euro-mediterranea, però, è possibile individuare studi di caso, sui quali impostare laboratori di portata abbastanza ampia. Ad esempio, guardando la regione da un punto di vista latamente economico, il concetto di “scambio” permette di costruire laboratori sul commercio dell’ambra o delle pellicce; sul commercio degli schiavi; sul commercio del baccalà o dei cereali settentrionali. La produzione agraria (coltivazione della vita o della patata). La storia sanitaria: la peste. Ciascuno di questi laboratori permette un bouquet interdisciplinare e opzioni formative diverse, che vanno equilibrate nel curricolo.

     

    12. La storia nazionale sparisce?

    Per quanto la storia nazionale sia talmente abituale nelle scuole, da risultare del tutto normale e a-problematica, tuttavia vanno notati alcuni fatti incontrovertibili dal punto di vista storiografico. Il primo è che gli Stati-nazione hanno una vicenda recente. La maggior parte di quelli europei non può far risalire la propria storia ai secoli precedenti il XVIII. L’estensione nel passato è un semplice abuso al quale ci siamo assuefatti. E’ ciò che gli storici chiamano il peccato mortale della storia: l’anacronismo. Tuttavia, nella regione nella quale una nazione attuale si è installata sono sicuramente avvenuti fatti, e sicuramente si sono svolti processi rilevanti. Alcuni di questi, a giudizio ovviamente delle comunità insegnanti, possono essere inseriti nel curricolo. Vanno però prese e condivise alcune precauzioni metodologiche (storiche e pedagogiche al tempo stesso).

    • Il “filo conduttore” del racconto storico curricolare più efficace e corretto è quello mondiale
    • Al contrario, il filo conduttore abituale è quello nazionale. Considerato scontato dalla maggior parte dei docenti, esso è stato messo fortemente in crisi da studiosi che insistono sulle rotture e sulle diversità fra i diversi periodi, che costituiscono una qualsiasi storia nazionale.
    • La stessa narrazione storica è strutturata per concetti (nazione, memoria condivisa, origini, eredità, patrimonio, carattere nazionale, ecc), che vanno riconsiderati attentamente, dal momento che si sono formati all’interno della visione anacronistica nazionale.
    • La ricostruzione nazionalistica alla quale (volontariamente o no) si fa sempre riferimento, è costruita su un plot comune ai diversi stati europei (e mondiali): una nazione, le cui caratteristiche originarie sono state spesso oppresse da “nemici”, alla fine trova il suo giusto riconoscimento. In questo “romanzo o genealogia della nazione” gli altri sono spesso i nemici.
    • Si tenga conto, infine, che anche gli immigrati e i loro figli sono portatori di una visione nazionalistica auto centrata, e che qualsiasi educazione interculturale non potrà mai essere concepita come mediazione fra nazionalismi, e quindi a partire dalla loro preventiva legittimazione.

     

    13. Storia locale è utile in una prospettiva mondiale?

    E’ il terreno ideale per costruire laboratori, studi di caso, presa di contatto con documentazioni e realtà, ricerche sul vivo, ecc. Tuttavia, è stato nel passato il terreno ideale per la coltivazione di un approccio identitario ed esclusivo. Per riacquistare un ruolo formativo, compatibile con il rigore storiografico e con gli ideali pedagogici, deve essere considerato come un laboratorio, e non come “la matrice di un racconto che dal passato ad oggi esprime e contiene l’identità di una collettività”. Il concetto di “patrimonio” va rivisto, dunque, in modo essenziale. Nell’interpretazione corrente è un concetto “proprietario”. Appartiene ad una collettività, ad una cultura, ad una religione. Il patrimonio, invece, appartiene all’umanità. Questo principio permette di collegare in modo forte la storia locale a quella mondiale e ci permette di dare un’ottima definizione storico-didattica del termine “locale”.

     

    E’ chiaro, infine, che la scelta dei laboratori di storia locale non può essere sottratta al docente, o alla comunità formativa nella quale è inserito, da parte di invadenti assessorati “all’identità” o alla “cultura regionale”.

     

    * Il convegno è intitolato “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale”, si svolge qui a Senigallia dal 6 all’8 settembre ed è organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti (del quale i nostri lettori non si saranno persi le spiegazioni sulle tre crisi del Novecento), si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society.

     

  • Autore: Antonio Brusa

     

    I duchi di Borgogna e le loro signore. Diversi per l’abbigliamento, pescano in pace nello stesso fiume

     

    Fiandre medievali e Belgio moderno

    “Quando i giornalisti o i politici dicono che un fenomeno è “medievale” capiamo subito che vogliono darne una connotazione negativa. Essere medievale, infatti, è “essere indietro con i tempi”, ma non nel senso tranquillizzante del vintage o del retro. “Medievale” vuol dire “ignorante”, con tutto ciò che a questo aggettivo è connesso: l’intolleranza, la sporcizia, la superstizione. Un concetto come “multiculturalismo medievale”, perciò, sembra in contraddizione con l’idea che tutti abbiamo di medioevo”.

    E’ proprio questo lo stereotipo che viene sfatato da Adrian Armstrong, nelle pagine di “History Today”, rivista inglese di storia che interpreta la divulgazione in maniera intelligente, perché non soltanto presenta gli argomenti in modo discorsivo e gradevole, ma, soprattutto, perché mostra aspetti e fatti della storia che ci mettono in discussione. Medioevo tollerante o no? Per rispondere Armstrong ci suggerisce di confrontare la situazione odierna del Belgio con quella del Basso medioevo. Negli ultimi decenni, dice, in Belgio si è affermata la tendenza alla divisione fra quelli che parlano fiammingo (Dutch, precisa) e i francofoni. Spazi, persone, scuole, amministrazione sono separati in modo ossessivo, al punto che certi impiegati di Bruxelles, quando iniziano una conversazione con un cliente che non conoscono, attaccano con l’inglese, per evitare di cominciare con la lingua regionale sbagliata. “Andate indietro di cinquecento anni, ci esorta lo studioso, e troverete una situazione alquanto diversa”.

    Anche allora, quando la casa di Valois dominava il ducato di Borgogna (1364-1482), la regione era spartita fra chi parlava francese e chi parlava olandese, più o meno come oggi: ma gli scambi di merci, di scritti e di persone spingevano fortemente per il multilinguismo. Un ufficiale del Duca, ad esempio, era favorito nella sua carriera se conosceva entrambe le lingue. Spesso, perciò, la gente mandava i figli presso famiglie che parlavano l’altra lingua. Questo era vero, in particolar modo, per chi viveva di scrittura: poeti, storici, letterati. Per tutti gli altri, funzionava un formidabile apparato di traduttori. Non ci si limitava alle due lingue regionali. Vi erano città multilingue, come Ghent (Gand) e Brugge (Bruges), abitate da inglesi, catalani e, aggiungiamo noi, lombardi, genovesi e fiorentini, tedeschi, ebrei, scandinavi.

    Armstrong sottolinea che questi scambi linguistici da una parte arricchivano il linguaggio materno, e, dall’altra, incoraggiavano il rispetto degli altri. Certo – avverte - questa diversità di lingue creò, a volte, incomprensioni e fratture. Ma queste vennero viste come sfide da vincere, più che come barriere invalicabili.

    “E tanto basti, ecco la conclusione dello studioso, per il Medioevo intollerante”.

     

    Proviamo a generalizzare

    La prima avvertenza è quella di non cadere nell’eccesso opposto, quello di immaginare un Medioevo con i colori dell’arcobaleno. La convivenza fra diversi (per lingua, costumi, provenienza, mestieri, religione) è indubbio che provochi dei problemi (ieri come oggi). La differenza fondamentale tra oggi e il Medioevo è che tale varietà culturale tende sempre più ad assumere un valore politico. E questo sia in negativo, quando si traduce in diseguaglianza giuridica e stigmatizzazione; ma anche in positivo, come rivendicazione o come riconoscimento sociale della diversità, prodotta paradossalmente anche da interventi di apertura interculturale. Nel Medioevo, questo non c’era. Un qualcosa di simile al nostro “culturalismo politico” è difficile trovarlo, se non a sprazzi. Un esempio che ci può riguardare è quello dei Vespri siciliani (1282), nel quale, secondo David el Kenz, nel suo Le Massacre objet d’histoire, si consumò la prima di quella lunga serie di carneficine “etniche” che ha insanguinato il secondo millennio europeo.

    Come più volte ha sottolineato Giuseppe Sergi (L'idea di Medioevo. Fra luoghi comuni e pratica storica, Donzelli, Roma 1999), le città medievali sono organismi aperti. Un osservatore contemporaneo rimarrebbe sopreso (soprattutto nella sua visione supponente del Medioevo) nel vedere gente vestita con abiti esotici – chi andava con una tunica lunga, chi con un gonnellino corto a far vedere le gambe, chi con una larga fascia intorno alla vita, riconoscibile perfino dal taglio dei capelli. Si aggirerebbe fra quartieri e strade diverse, ascoltando lingue e guardando cerimonie sacre particolari. Gli ebrei medievali, per toccare un argomento ormai affrontato in tutti i manuali, non erano “i diversi”, perché c’erano molti “diversi”, al punto che Federico II e Innocenzo III, al principio del XIII secolo, dovettero inventare un simbolo (una rotella) per contrassegnarli. Qui gli orientali e qui i veneti o i pisani, lì le comunità provenienti da una qualche località del contado (parlavano lingue proprie e avevano santi “tribali” anche loro). E poi gli slavi, i tedeschi, i francesi o gli aragonesi e tutti gli altri, con l’avvertenza che queste sono generalizzazioni contemporanee, perché allora si era di Cahors, delle Baleari o di Barcellona... Potrebbe dire, il nostro visitatore, se bendisposto, che è come trovarsi oggi a Londra; oppure, potrebbe esclamare, disgustato, che è come nei paraggi della stazione di Milano o di Roma.

    Il dilemma “tolleranza/intolleranza” appartiene alla prima età moderna. Nasce, quindi, con qualcuno dei secoli dorati, che molte nazioni europee hanno canonizzato come momenti gloriosi del proprio passato: il Cinquecento in Italia, il Seicento in Spagna o in Francia. Si afferma con le guerre religiose e con il sanguinoso costruirsi degli spazi omogenei – i territori statali – durante il quale si consumarono pulizie etniche e trasferimenti forzati di popolazione. Gli stati europei ottocenteschi hanno, poi, messo a punto un modello di “sovrapposizione” fra spazio e popolo, nel quale ogni “cittadino” è contrassegnato da una “carta di identità”. E’ questo lo “schema di cittadinanza” che i nostri tempi stanno mettendo in crisi, spingendoci a soluzioni che, come quella raccontataci da Armstrong, non appaiono sempre baciate dalla razionalità.

    Per restare nello spazio belga, quando andai a Lovanio, da giovane e fervente medievista espressi il desiderio di visitarne la celebre biblioteca. Ma Lovanio, ormai, erano due: Leuwen e Louvain. Le due nuove università si erano spartite la vecchia. Anche la biblioteca. Come avete fatto, chiesi? Hai ragione, mi rispose il collega. Non esiste un sistema per dividere in modo razionale quel patrimonio culturale. Perciò, abbiamo fatto così: i numeri dispari a una e i pari all’altra.

    Quindi - è la mia conclusione –se per molti il Medioevo è intollerante, con quale aggettivo dovremmo definire la nostra società?

     

    Adrian Armstrong, Tolerant and Diverse: a Different Picture of the Middle Ages, in “HistoryToday”, 2015, 66, 6, 7, pp. 3 s. Anche online: http://www.historytoday.com/adrian-armstrong/different-picture-middle-ages

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    Si svolgerà il 4 e 5 settembre prossimi a Senigallia, presso la Sala Conferenze del Senbhotel il IX Seminario Nazionale di Educazione interculturale e globale dal titolo "Andare oltre: l'educazione per rigenerare la società. I nuovi curricoli della scuola".

    Il Seminario, riconosciuto dal MIUR quale attività di formazione e aggiornamento per il personale della scuola, prevede l'esonero dalle attività scolastiche degli insegnanti, ai sensi della Direttiva ministeriale n° 90 del 1 dicembre 2003.

    Qui il programma.

  • Giocare in città e in classe per sentirsi cittadini a Reggio Emilia

     

    Autori: Marco Cecalupo, Lorenza Franzoni, Valeria Zucchi*
        

    Abstract: “Tutta nostra è la città” è un'esperienza di eco-orienteering urbano condotta ogni inizio anno, tra il 2013 e il 2015, dalla scuola secondaria di primo grado Leonardo da Vinci, nel centro storico di Reggio Emilia, con gli studenti delle prime classi. L'attività sollecita competenze di tipo trasversale: esplorare la memoria dei luoghi e delle persone, orientarsi nel tempo e nello spazio, osservare, risolvere problemi, interagire nel gruppo e con gli estranei, praticare forme di cittadinanza. Al ritorno in classe, il materiale e l'esperienza del gioco possono essere utilizzati per percorrere innumerevoli percorsi didattici. Si forniscono alcuni spunti di approfondimento di carattere interdisciplinare e relativi alla storia locale.

       

    Dal 2013, nel mese di ottobre, la nostra scuola si trasferisce per una intera mattinata nel centro storico di Reggio Emilia  per “Tutta nostra è la città”1 .

    fig 1. Reggio Emilia, la mappa del gioco

     

    E' un’uscita giocosa per scoprire insieme il quartiere e imparare a conoscersi. Divisi in piccoli gruppi, centocinquanta alunni e una quindicina di docenti scorrazzano per le vie, sotto i portici, nei cortili, nei palazzi. Parlano con la gente, leggono cartelli e testi, osservano edifici e paesaggi, e intanto ascoltano, ricordano, registrano, scrivono, fotografano. Insomma, la città diventa un’avventura a grandezza naturale.

    fig 2. Si consulta la mappa

     

    La città caleidoscopio
    Il pretesto è un'attività “ludiforme” - come direbbero gli esperti per distinguerla da un vero gioco – che consiste nell'andare a caccia di risposte a quesiti che riguardano la città e la sua storia.

    fig. 3 Tutta nostra la città, settore Nord Est

     

    Si visitano circa quaranta “luoghi sensibili”, alcuni già noti ai cittadini (il Teatro Valli, la Biblioteca Panizzi, i Musei Civici, la Via Emilia, il Palazzo Magnani, Piazza Prampolini, la Ghiara, la Sala del Tricolore), altri che risultano quasi sconosciuti, (L'Istituto Musicale Peri, l'Anagrafe cittadina, il Palazzetto dello Sport Bigi, la Piazza del Popol Giost, il Monumento ai Partigiani, lo Spazio Gerra, l'Isolato San Rocco).

    fig.4  L'Isolato San Rocco

     

    A volte, si tratta in realtà di incontrare persone, con le quali interagire: il negoziante di cappelli o di strumenti musicali, la fotografa nel suo laboratorio, il barista che espone vedute antiche, la Farmacia Comunale, gli appassionati della montagna.

    fig.5. Foto d'epoca in un bar di Piazza Martiri del 7 luglio

     

    Alcuni luoghi sono più nascosti alla vista, fuori dalla portata della memoria, non funzionali o relegabili nella categoria dei “reperti”. Ma permettono di rappresentare la forma e le funzioni urbane del passato e del presente, solo se “osservati”. Si scopre così che via Roma è il decumano di Regium Lepidi; che scorreva un fiume navigabile dove ora c'è Corso Garibaldi e un canale dove c'è Piazza Fontanesi; che la legna dalle montagne arrivava alla porta della città in Piazza XXIV maggio e, dalla parte opposta, la Porta Santa Croce va verso il fiume Po; che la Sinagoga si trovava nel ghetto ebraico e Benedetto e Lina, abitanti in via Emilia san Pietro, sono stati sterminati ad Auschwitz; che c'erano le mura dove ora ci sono i viali ad alto scorrimento del traffico e stanno costruendo un mega parcheggio sotto Piazza Vittoria.

    fig. 6 La Sinagoga

    Dall’uscita si torna con informazioni, esperienze, immagini, idee e riflessioni. Soprattutto si ritorna contenti e consapevoli che la città è un caleidoscopio che non finisce di stupire e che s’imparerà a conoscere sempre meglio ogni giorno, proprio andando a scuola.

        

    La scuola fuori dalla scuola

    Facciamo un passo indietro. La “Leonardo da Vinci” dieci anni fa rischiava la chiusura per ridimensionamento. Situato ai margini del centro storico, nei pressi del quartiere Stazione, dove vivono molti cittadini stranieri (tra le più alte densità in Italia), l'Istituto perdeva gli alunni di origine italiana e andava trasformandosi in una scuola-ghetto. Grazie anche all'intervento dell'amministrazione comunale, ha avviato progetti e sperimentazioni didattiche (tra le più importanti: la multimedialità, l'interlingua e la musica) che hanno richiamato studenti italiani dalle altre aree della città.

    Negli ultimi anni è in continua crescita (gli studenti di origine straniera sono scesi al 40%) e il gradimento delle famiglie, nei questionari di autovalutazione d'Istituto, è confortante. Le visite guidate, che negli ultimi anni abbiamo sempre trasformato in attività di gioco e ricerca (non solo a Reggio, ma anche a Firenze, Lucca2, Verona, e prossimamente a Strasburgo), sono dunque una piccola porzione, ma significativa, di questo patrimonio di esperienza umana e professionale dell'Istituto.

     

    La storia locale

    Torniamo ora all'attività e alle sue implicazioni con la didattica quotidiana. “Tutta nostra è la città”, riservato alla conclusione delle attività di accoglienza per le classi prime della nostra scuola, fornisce un aggancio per approfondire la storia locale nel quadro più generale del contesto storico ricavabile dai manuali.

    Trovare motivazioni allo studio della storia locale può avviare gli alunni a una maggiore partecipazione alla vita della loro comunità e sviluppare competenze di cittadinanza attiva. Infatti, lavorare insieme per ricostruire e rendere fruibile la storia della città (attraverso elaborati da divulgare sul sito della scuola, per esempio) è un buon banco di prova per lo sviluppo di queste competenze. Inoltre, questo genere di approfondimento è importante per creare senso di appartenenza attiva anche in coloro che, di recente immigrazione, non hanno ancora dimestichezza con il paesaggio urbano in cui si trovano.

    Attraverso la scoperta dei luoghi della città che frequentano, che abitano, che vivono, o che fanno solo da sfondo alla loro vita, gli alunni sono condotti a riflettere sulla possibilità di aggiungere alla memoria collettiva della città anche il loro racconto, apportando la loro personale storia, che arricchisce quella di un patrimonio già stratificato nelle varie epoche. Il percorso sulla storia locale apre, quindi, finestre sulla complessità, rende consapevoli gli alunni delle innumerevoli relazioni storiche, politiche culturali che li circondano.

    fig. 7 La ricerca in biblioteca

    fig.8 La memoria dei luoghi

     

    Le città potenziali

    E’ un percorso che, ben lungi da essere campanilistico, fornisce invece l’idea che i luoghi vengano continuamente trasformati e riutilizzati dalle persone che vi soggiornano per lunghi o brevi periodi.

    Dopo l’attività di orienteering, in classe si possono percorrere diverse strade:

    •    Si può partire dall’analisi delle fotografie che maggiormente hanno interessato gli alunni. Successivamente, si organizza una raccolta ulteriore di materiali, visitando la sezione di storia locale di una biblioteca. L’analisi diretta di questi testi stimolerà il confronto tra le testimonianze del passato e il presente.

    •    Le informazioni acquisite possono essere usate per descrivere lo scenario nel quale ambientare racconti legati a un personaggio, che può accompagnare un ipotetico lettore alla scoperta della città.

    •    Il materiale raccolto è organizzato in una “mappa di comunità”, da arricchire anno dopo anno. Questa pratica, diffusa soprattutto per le realtà eco-museali, è molto utile per interpretare un territorio e comprenderlo nella sua molteplicità di relazioni.

    Alla mattinata del gioco, in questi tre anni, hanno fatto seguito anche numerosi approfondimenti di carattere più interdisciplinare, declinati lungo tutto il triennio della scuola secondaria di primo grado. Qui presentiamo alcuni tra questi percorsi, quelli che - nell'a.s. 2014/2015 - hanno coinvolto maggiormente gli insegnamenti di Lettere (Italiano, Storia, Geografia), ma va ricordato che anche docenti di altre discipline (Geometria, Arte, Musica, Motoria) hanno collaborato o hanno creato unità didattiche legate ai temi o alle competenze sviluppate dal gioco.

    La città è un disegno urbano, da percorrere come una lingua densa di simboli e toponimi in cui si può camminare, ma anche uno spazio per progetti e invenzioni, insomma è perfetta per esercitarsi in giochi geografico-letterari. Coinvolgendo più insegnanti di diverse discipline e con i gruppi formati per l’uscita in città sono state fatte proposte di giochi potenziali (cioè che prendono spunto dalla letteratura potenziale), in qualche modo legati alle attività disciplinari che ogni classe stava affrontando, tra grammatica, narrativa, storia e geografia. Se l’ideazione collettiva è stata rapidissima, il lavoro ha avuto evoluzioni diverse nelle classi, secondo l’impegno necessario per realizzare i vari percorsi, alcuni di poche ore, altri più complessi perché serviva la costruzione o la ricerca sui materiali, tutto questo nel solito affollarsi quotidiano degli impegni scolastici. Li abbiamo chiamati “Giochi da città (per ogni città)”, perché si tratta di modelli didattico-operativi facilmente esportabili in altri contesti.

    Ecco una breve illustrazione dei percorsi e delle loro biforcazioni.

     

    Cartoline
    Ogni viaggio merita di essere fotografato e raccontato con cartoline in fila indiana, una dopo l’altra, così non si perdono e, nel soffietto che si è ottenuto, ogni incontro o scoperta sono stati narrati in ordine cronologico e sono diventati memoria, documento e testimonianza ma anche un classico souvenir.

    fig.9 Le Cartoline

    fig.10 Dettaglio
                                 

    Enigmistica
    Le parole della città si possono incrociare con i punti cardinali, le Basiliche e le fonti, sia quelle d’acqua che storiche. Così è stato inventato uno schema enigmistico, una quadrettatura a scacchiera come una pianta di città romana e con le definizioni sono state offerte contemporaneamente indicazioni per la soluzione dello schema e informazioni sulla città. 

    fig.11 La città incrociata

    In quanto agli acrostici, sono stati preparati con lettere disegnate con cura e in grado di ripercorrere diversi stili.

    fig.12 L'acrostico

     

    Legenda tridimensionale
    Non è detto che le legende debbano essere tutte bidimensionali, così sono state costruite leggerissime indicazioni monumentali tridimensionali, molto dettagliate e che possono essere appese alle carte o utilizzate come simboli di quel che c’è da vedere e sapere. 

    fig.13 La legenda tridimensionale

     

    Queste miniature della città possono stare ovunque, anche su un mobile tra la torre di Pisa e quella Eiffel

    fig.14 La città tridimensionale

    Racconti illustrati  
    La città può ispirare molte storie come esercizi di stile. Il gruppo che si è occupato del racconto verosimile, ha narrato l’avventura in bianco e nero di quattro adolescenti, rimasti soli dopo il drammatico bombardamento del gennaio quarantaquattro, e la loro fuga dal collegio Artigianelli per andareAvanti, insieme tra le immagini delle rovine della città, trovate nell’archivio fotografico della biblioteca Panizzi. Ne è uscita una storia emozionante e molto documentata, tra rastrellamenti, fughe, e poi finalmente l’uscita dalla città verso la campagna, alla ricerca di un lontano parente contadino, cibo e libertà.

    fig.15 Il racconto illustrato Avanti insieme

    fig.16 Avanti insieme (dettaglio)

     

    La città dipinta nei quadri e com’era nelle prime fotografie, è diventata invece lo sfondo della delicata fiabaa colori Emilia e Reggio, che ha recuperato le antiche denominazioni delle piazze, atmosfere mestieri, oltre all’abitudine di intervenire con colori pastello sulle prime immagini fotografiche.

    fig.17 La fiaba di Emilia e Reggio

     

    fig.18 Finale della fiaba

     

    Vero/Falso 
    Non bisogna mai dimenticare che ogni città ha una storia che non è lineare, ma si sviluppa verticalmente, stratificandosi sempre nello stesso luogo, dunque sotto una città ce ne sono molte altre, anche immaginarie. L’agenzia turistica Prodavinci ha, infatti, creato un proprio logo e preparato Percorsi Turistici REfasulli ma intriganti.

    fig.19 Invenzioni turistiche

     

    Si tratta di schede storiche completamente inventate sui principali spazi della città e regolarmente documentate con fotografie vere e falsi documenti, tra cui testamenti e rebus ma anche vere proposte architettoniche per il Palazzetto dello Sport.

    fig.20 Il progetto per il palabigi

    Quindi una città inventata, ma anche inventabile e possibile per i posteri.

     

    Guida per studenti della Leonardo da Vinci 
    La guida è stata scritta per gli studenti che verranno. Contiene informazioni, consigli, raccomandazioni ed è completata da una piccola legenda. In questo progetto hanno lavorato alunni di diverse classi prime, ma non sempre contemporaneamente. Inizialmente ogni studente ha disegnato la sua mappa mentale del percorso casa/scuola e l’ha confrontata con la pianta della città

    fig.21  I percorsi casa-scuola

     

    poi in gruppo hanno riunito le informazioni e “raccontato” il percorso, con possibili deviazioni, indicando dove è più sicuro l’attraversamento, cosa s’incontra e anche dove è possibile sentire il profumo dei fiori e vedere il mutarsi delle stagioni o ammirare scorci che agli adulti spesso sfuggono. Sono indicate anche le possibili soste al negozio di profumi con un diffusore esterno, sono segnalati i negozi specializzati in scarpe da ginnastica e vengono fornite indicazioni alimentari per tutti i gusti, perché se la colazione può essere dolce e al bar, la merenda è tassativamente salata e si compra al forno, anzi nei forni, e di ognuno viene indicata la specialità. Poiché la città è vissuta anche nel pomeriggio, non ci si ferma quando si arriva alla casa più lontana ma si continua verso i parchi, le biblioteche, i centri sociali dove qualcuno va a scuola di cinese o le piazzette dove ci si trova a giocare. Così i percorsi s’incrociano, si sovrappongono e appare un disegno dei quartieri a misura di ragazzi che permette di ampliare la mappa mentale di ognuno.

    fig. 22 La guida della città

     

    I tempi lunghi della città
    La città è come un laboratorio di scavo simulato. Può essere letta “a strati”. E così abbiamo provato a creare una presentazione multimediale stratigrafica della città, dall'età antica ad oggi. Ogni luogo è un documento/monumento.

    fig.23 I tempi lunghi della città

     

    Abbiamo osservato con interesse che ciascun luogo racconta una storia di persistenze e di oblii o, più spesso, di mutamenti di funzione e di significato. Proprio per questa ragione, non è stato facile ricostruire il passato di alcuni spazi ed edifici lontani dalla vita quotidiana degli studenti.

    NOTE

    *insegnanti di lettere alla Scuola secondaria di primo grado “Leonardo da Vinci” di Reggio Emilia

    1. Per una descrizione dettagliata dell'attività si veda M. Cecalupo, Tutta nostra è la città. Eco-orienteering urbano per conoscere il centro storico di Reggio Emilia, in Mundus, n 7/8, 2014, pp. 196-203.
    2. Sulle uscite didattiche, puoi leggere su questo sito M. Cecalupo, G. Febbraro, Il paesaggio, palestra per una cittadinanza attiva (2013). Sull'attività nel centro storico di Lucca, M. Cecalupo, Sulle tracce di un monaco in visita a Lucca (2013).

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Introduzione

    Abbiamo lavorato un anno intero, ad Alessandria, sul tema delle migrazioni. Un bel gruppo di scuole, organizzate dall’Isral (Istituto per la storia della resistenza di Alessandria), guidato da Luciana Ziruolo. Il materiale, composto da alcune riflessioni storico-pedagogiche, dallo studio di caso, provato in decine di classi, e dalle valutazioni sulla sua efficacia, è stato pubblicato in volumetto: Didattica. Storia. Intercultura. Una sperimentazione nella provincia di Alessandria (Falsopiano, Alessandria 2015). Qui ne riporto il mio contributo, con alcune modifiche, in modo che – insieme agli altri articoli su questo argomento pubblicati su HL – il docente abbia a sua disposizione un panorama ampio della questione, dagli aspetti teorici, come in questo caso, alle applicazioni pratiche come nei lavori didattici che troverete nel sito.


    Indice

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico
    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno
    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio
    La sottovalutazione didattica
    La migrazione odierna e la “fine dei territori”
    Un dilemma che attraversa la scuola
    La mobilità non è un’eccezione della storia
    La migrazione odierna e l’educazione civile

     

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico

    Barconi gremiti di uomini scivolano davanti ai nostri occhi, quando parliamo di migrazione. Impossibile fermarli nel pensiero, come impossibile è arrestarne in mare la flotta. Sono l'icona di un fenomeno le cui proporzioni angosciano tutti. Noi, come il resto del mondo. Appena una quindicina di anni fa si sosteneva che il disorientamento degli italiani fosse dovuto al fatto che, da paese di emigranti quale fu e aveva ormai dimenticato di essere stato, era improvvisamente diventato una meta di immigranti. Era una società impreparata, si disse, a differenza delle popolazioni dell'Europa del nord che, al contrario, avevano avuto il tempo di approntare strutture sociali, economiche e mentali per fronteggiare il flusso degli stranieri, fra i quali centinaia di migliaia di nostri connazionali. Le reazioni odierne mostrano che la paura di essere sommersi da uno tzunami umano coinvolge senza distinzione paesi di vecchia e di nuova immigrazione.

    La dimensione del fenomeno è tale che ha spiazzato il repertorio argomentativo, elaborato nel  dibattito pubblico novecentesco, in Europa come in Italia. Me ne accorgo leggendo il manualetto di Pierre-Yves Bulteau, En finir avec les idées fausses propagées par l'extrême droite (Les éditions de l'Atelier, 2014), una raccolta di argomentazioni di sinistra, sollecitata dalla grande avanzata dell'estrema destra in Francia. Questo libro mostra come l'intero fronte dell’opposizione fra "reazionari" e "progressisti" si sia dislocato pienamente nel campo della migrazione. I temi tradizionali della polemica fra destra e sinistra (libertà/autorità, estensione dei diritti civili, femminismo o diritti dei lavoratori) occupano poche pagine. La quasi totalità del nuovo "prontuario per la discussione pubblica" è focalizzata sul tema della migrazione: l'accoglienza, l'incidenza degli stranieri sul lavoro, sull'identità nazionale, le difficoltà di convivenza civile, ecc.


    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno

    La destra coglie un'angoscia diffusa delle popolazioni europee. La sinistra risponde con una batteria analitica di argomenti: smonta qualche preoccupazione come quella della concorrenza sul posto di lavoro, ne attenua altre, come nel caso dell'ordine pubblico, alcune le rovescia (come per esempio quella sul razzismo degli stranieri nei confronti dei locali), di altre ne sposta le cause (non è colpa dell'emigrazione, ma delle politiche internazionali neoliberali). Fa largo uso di cifre e largo appello ai valori della solidarietà, in un contrasto speculare con i valori dell'identità, sostenuti dalla destra. Al dunque, le due tesi si attestano su azioni politiche elementari: respingere o accogliere. Una contrapposizione che riflette le antinomie primordiali fra bontà e cattiveria; fra egoismo e altruismo. Così rozze nella loro elementarità, da metterci in guardia: lungo questo fronte non si costruisce nessuna politica e, per quanto riguarda i compiti della scuola, nessuna didattica.

    Quando si parla di migrazione, dunque, sembra instaurarsi una sorta di parallelismo fra le scissioni dell'opinione pubblica e le pratiche dell'insegnamento. Ciò avviene sia perché il fenomeno migratorio è uno dei temi caldi, una delle "questioni sensibili", al centro delle attenzioni degli studiosi di didattica della storia ormai da tempo; sia perché le strutture dell'argomentazione transitano con grande facilità dal campo del quotidiano a quello dello studio. Ne deriva la sensazione spiacevole di non riuscire a scorgere una differenza apprezzabile fra un lavoro sull'emigrazione, svolto in classe, e una discussione in famiglia o al bar, in un talk show o nella contesa politica. L'alternativa secca e inevitabilmente tendente al moraleggiante, fra accoglienza e respingimento, ne è, a mio parere, una delle prove più evidenti. Ma forse proprio questo problema, uno dei più insidiosi nei processi di formazione, ci permette di intuire una strada didattica capace di aggredire in profondità il fenomeno, perché attraverso la messa a fuoco delle le analogie e delle differenze fra discorso pubblico e scientifico si riescono a intravvedere strategie di formazione più aggressive ed efficaci.


    Stereotipi diffusi sulla migrazione

    Una riprova della osmosi fra discorso pubblico e pratica didattica può essere verificata dal docente con un semplice lavoro di ricognizione delle preconoscenze (quello che nella vulgata didattica si chiama ormai brainstorming). Si vedrà, quasi certamente, l’emergere di qualcuno di questi stereotipi diffusi, che qui riporto nella versione di Cesare Grazioli. Su Novecento.org e su Historia Ludens


    1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola dovrebbe essere che ognuno stia a casa propria!”

    2.    “Siccome gli immigrati arrivano a causa della povertà e del sottosviluppo dei loro paesi, il rimedio è di favorire lo sviluppo interno dei paesi del Sud, cioè aiutarli a non avere bisogno di emigrazione”

    3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, come l’Africa, perciò ci sommergeranno, l’Italia perderà la sua identità e in poche generazioni saremo tutti neri!”

    4.    “Con tutta la disoccupazione, soprattutto giovanile, che c’è in Italia (e nei paesi europei mediterranei),non è possibile accettare l’immigrazione, che toglie il lavoro a noi italiani”

    5.    “Qui in Italia (o in Europa) siamo già in troppi: non solo non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, ma anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse; ne guadagnerebbe anche la qualità dell’ambiente.”


    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio

    La sottovalutazione mi sembra una caratteristica che accomuna discorso didattico e pubblico. E' una consapevolezza, questa, che comincia a farsi largo anche nei media: se ne fa interprete, ad esempio, Ernesto Galli della Loggia in un suo editoriale nel "Corriere della Sera". Nel pubblico, la sottovalutazione si mostra laddove si lascia intendere che esista un numero ristretto di soluzioni immediatamente efficaci (leviamo di mezzo i barconi; costruiamo più campi di accoglienza all'estero;  e, per contro, mettiamo a punto un'accoglienza più umana...). Questa sottovalutazione è consolatoria, perché autorizza la speranza che si tratti di un fenomeno episodico o tutt'al più contingente. Quindi risolvibile – per la destra come per la sinistra - con provvedimenti puntuali e limitati nel tempo, il che vuol dire con risorse contenute, rispetto a quelle che vanno, invece, destinate ai problemi di fondo delle nostre società.  


    La sottovalutazione didattica

    A questa sottovalutazione pubblica corrisponde, nel discorso scolastico, l'abitudine a ridurre il tema della migrazione ad un'apposita unità didattica; oppure a risolverlo nella questione dell'accoglienza dell'eventuale immigrato; oppure, ancora, ad confinarlo nel curricolo parallelo dei progetti a latere del curricolo formale, in una delle tante “educazioni” che stanno progressivamente spogliando le discipline tradizionali della loro capacità di mettere in discussione gli aspetti più inquietanti della realtà.

    La sottovalutazione trae origine, anche, da un errore intellettuale: quello di considerare il fatto migratorio come un accidente spiacevole dei nostri tempi. Una valutazione corretta, invece, dovrebbe muovere dalla constatazione che si tratta di un fatto strutturale. Al fondo del fenomeno migratorio, infatti, ci sono rivoluzioni straordinarie, che riguardano le coordinate storiche fondamentali: lo spazio e il tempo. Dal punto di vista dello spazio, vediamo che i “territori” si connettono in un continuum mondiale, e che sempre più gli individui fanno coincidere l'orizzonte di risoluzione dei propri problemi con quello planetario. A questa rivoluzione spaziale corrisponde un'altrettanto violenta rivoluzione temporale, che genera un tempo diverso, talmente ben delineato, da imporsi come una delle chiavi di volta della costruzione didattica del passato e della definizione del presente.

    In estrema sintesi, potremmo descrivere questa rivoluzione con queste parole:

    "Nel corso dell'età moderna gli europei appresero a risolvere i loro problemi all'interno di territori ben definiti: gli Stati. Fra Ottocento e Novecento questi territori hanno cominciato ad rivelarsi insufficienti. Milioni di europei hanno deciso di affrontare la questione della propria sopravvivenza negli spazi mondiali. Non fu una necessità unicamente europea. Contemporaneamente, infatti, si attivavano altri due focolai migratori: l’India e la Cina. Negli ultimi decenni del Novecento, questi tre focolai tradizionali di migrazione si sono sfrangiati e moltiplicati, diffusi nel mondo. Oggi, al principio del secolo XXI, la "mobilità nel pianeta" si propone come un'opzione per sette miliardi di persone".


    La migrazione odierna e la “fine dei territori”

    Per quanto essenziale, questo racconto mette in risalto alcuni problemi storico-didattici di grande rilevanza, non solo per la formazione storica ma anche per quella alla cittadinanza. Il prima, "il mondo che abbiamo perduto", per riprendere il titolo di un vecchio libro di Peter Laslett (Jaka book, 1973), fu caratterizzato da quel processo che molti storici chiamano "la formazione dei territori".

    E' un processo che prende le mosse dal cuore del Medioevo, intorno al X-XI secolo, quando i multiformi centri di potere riuscirono ad affermare il loro controllo su terre, che fino ad allora erano state semplicemente in loro possesso.  Si definì nell'età moderna, a partire dal XVI secolo, con la creazione dei territori europei (gli Stati moderni) e delle loro componenti: strutturali (istituzioni, governo, leggi) e umane, il cittadino con il suo corredo di diritti e doveri. All’interno degli Stati si elaborarono i dispositivi ideologici per la comprensione del mondo ma anche per la produzione scientifica e per la formazione dei cittadini. E, per quello che riguarda da vicino gli insegnanti, è dentro questo processo che nasce la storia, nel suo doppio ruolo di disciplina scientifica e formativa.

    E' dunque, ai "territori" che noi leghiamo l'insieme dei problemi connessi con il tema dell'emigrazione e che, potremmo dire, sono il succo di ogni educazione civile: chi ha diritto a vivere in un determinato territorio? Quali sono le norme per trasferisi da un territorio all'altro? Quali sono i costrutti culturali, necessari per vivere in un determinato territorio e quali le norme e le abitudini che ne regolano la convivenza degli abitanti?

    Per converso, il dopo potremmo definirlo, sulla falsariga di Bertrand Badie, "La fine dei territori" (Asterios, 1996). E' il momento storico, lungamente preparato nel Novecento, nel quale il potere degli Stati sugli elementi costitutivi del proprio territorio viene meno o comincia a indebolirsi, dal dominio sull'ambiente, al controllo dei flussi di ricchezza e di uomini, alla costruzione della "famiglia nazionale" dei sudditi prima e dei cittadini poi. E' questo insieme di dispositivi che entra in crisi, nel corso del Novecento, lasciando a noi l'immane compito di rivederli e aggiornarli. Un compito che dobbiamo affrontare comunque (migrazione o no) e il cui costo è enorme, sia se lo osserviamo dal punto di vista dei conservatori sia da quello dei progressisti.
     
    Perciò, il cambiamento investe prepotente anche il campo della formazione, soprattutto quello della formazione storica. Pone domande stringenti alle sue strutture di base (scopi, contenuti e metodi), per come furono elaborate nel corso della formazione degli stati ottocenteschi, sulla loro reale efficacia nella situazione odierna. Questa considerazione, apparentemente teorica e lontana da quelle che il docente considera le urgenze del quotidiano, è talmente pressante che si manifesta ogni volta che si tenta di sperimentare qualche innovazione, come, in questo caso, “il tema della migrazione”. Ogni volta, infatti, dietro la denuncia del tempo che manca e che è sempre troppo poco, si intuisce una sorta di rigetto, messo in atto dal dispositivo didattico vigente.


    Un dilemma che attraversa la scuola

    Non si tratta di peculiarità italiane, né di casi locali. Pressocché in tutte le nazioni è ormai di prassi il dibattito fra i sostenitori della conservazione e i ricercatori di nuovi assetti didattici. In Italia, poi, l'alternanza dei governi di centro-destra e di centro sinistra ha mostrato magnificamente la diversità e la distanza fra le due opzioni. La destra (Moratti-Gelmini), infatti, ha prodotto un programma dalla chiara matrice nazionale (2003) finalizzato alla costruzione diffusa di un' "identità giudaico-cristiana", evidentemente da far assimilare a tutti, nativi italiani e stranieri. La sinistra ha elaborato un' ipotesi di programma di storia mondiale (De Mauro 2001) e programmi di storia multiscalari per la scuola di base (Fioroni-Profumo 2007 e 2011), con una parte di storia mondiale obbligatoria per tutti, e quadri di storia a scale più ridotte, da scegliersi a seconda delle programmazioni locali, con l'invito a un largo uso di strutture di insegnamento diverse dalla lezione (dai laboratori, agli studi di caso, alle indagini sul territorio ecc).  La constatazione che un'oscillazione così marcata sia pressocché ignota agli insegnanti è la palese dimostrazione del fatto che la messa in opera dei due programmi è talmente costosa, che non è stata presa in seria considerazione dall'Amministrazione, che si è limitata, nel corso dell’ultimo quindicennio, a progetti di aggiornamento limitati e tutto sommato ininfluenti.


    La mobilità non è un’eccezione della storia

    Nella visione storica dei programmi tradizionali  - ancora largamente, per quanto inconsapevolmente, condivisa dai docenti – la vicenda italo-europea è "la storia normale". Tutto ciò che si propone di diverso, come in questo caso la migrazione, costituisce una sorta di "interruzione di percorso".

    Ora, proprio il caso della mobilità umana dimostra la fallacia di questa convinzione. Ciò  che noi pensiamo come "modello normale" (l'Europa degli Stati e dei cittadini), in realtà, è un eccezione, una sorta di luogo esotico, nell’ “enciclopedia delle storie”. La traiettoria della cronologia ci mostra che questa "normalità" ebbe un prima, costituito dall'Europa medievale, un'area di intensa mobilità, i cui centri di sedentarietà (città e villaggi) furono caratterizzati da una forte inclusività, certamente fino al XIII secolo. Anzi: secondo i teorici del Global Middle Age, fino a tutto il XVI secolo . Ed ebbe un dopo, nel quale l'Europa degli Stati cedette il passo a un doppio territorio, uno – l'Unione Europea - caratterizzato da una quasi totale mobilità interna, che costituisce una frazione notevole dell'attuale movimento migratorio; l'altro frammentato in una pluralità di stati contrassegnati da una forte mobilità in uscita.

    L'identica sensazione di estrema particolarità della "normalità europea" la otteniamo, ancora, se inseriamo il nostro subcontinente in un quadro mondiale. Non solo perché, come abbiamo accennato sopra, per tutta l'Età moderna furono tre i centri di espansione demografica planetaria (e l’Europa fra questi); ma perché l'intera vicenda della specie umana mostra come il suo evolversi sia caratterizzato dal gioco continuo fra mobilità e sedentarietà; fra i processi di deriva genetica e culturale, connessi con la separazione dei gruppi umani, e quelli inversi del meticciato, connessi con le diverse modalità dell’interazione umana (su questo si veda Manning, Migration in World History, Routledge 2013). La ricerca storica, dunque, ribalta il senso comune: la   "normalità" è un mondo nel quale la migrazione è contemplata fra le possibilità dell'esistenza. L'Europa degli Stati, con il disciplinamento rigoroso degli spostamenti, è una autentica interruzione di questa "normalità".

    Trasferiti nella concretezza del curricolo, questi ragionamenti ci inducono a pensare che la migrazione non può essere trattata come un incidente saltuario (se ne parla a proposito di indoeuropei, barbari medievali, migranti italiani e extracomunitari). Essa è un elemento strutturale della vicenda umana sul pianeta terra. Quando giunge una crisi (alimentare, demografica, politica o ambientale), l'alternativa di fondo si ripresenta inderogabile: morire o spostarsi. Questa alternativa si articola sia all'interno delle aree definite dalla politica o dalla cultura (per esempio all'interno dell'Impero romano, o nel mondo ellenico), sia fra regioni vicendevolmente esotiche (per esempio, fra Europa e America). Ad ogni spostamento, ai gruppi umani si pone la questione della convivenza fra diversi che, a sua volta, ci consegna una gamma pressocché infinita di soluzioni, pacifiche o conflittuali: dalle città doppie dell'antichità mediorientale, a quelle aperte del medioevo europeo, a imperi tolleranti e no, alle città munite di ghetti, inaugurate nella nostra modernità, alla strage dei nativi, come nel caso della Conquista dell’America, al melting pot delle città americane del Novecento.


    La migrazione odierna e l’educazione civile

    Tuttavia, proprio il confronto dei fatti che viviamo con la strutturalità del fenomeno migratorio, mette in evidenza le caratteristiche peculiari dei nostri giorni. Queste emergono in un forte intreccio con gli altri elementi costitutivi della storia mondiale novecentesca, quali: la sbalorditiva crescita demografica, che in un secolo ha portato gli umani da una parte a moltiplicarsi per sette, dall'altra a occcupare la terra in modo totalmente squilibrato (su questo rinvio al lavoro che Cesare Grazioli ha ricavato dalle ricerche fondamentali di Livi Bacci, citato sopra); l'inedito rapporto con l'ambiente che questa massa umana instaura col mondo globalizzato; l’abbattimento dei costi del trasporto;  la distribuzione tragicamente ineguale delle ricchezze e il retaggio del colonialismo europeo; fino a portati della storia più recente, fra i quali la proliferazione delle "nuove guerre" e la debolezza politica delle Organizzazioni internazionali.

    Comprendere il fenomeno migratorio, dunque, consisterà nella capacità di ricostruire questo intreccio di fattori, di breve e lungo periodo. Di capire che l’attuale processo migratorio fa parte del faticoso tornante storico, attraverso il quale stiamo entrando nel mondo del XXI secolo.

    Questa consapevolezza non porterà i docenti, né tantomeno gli allievi, a elaborare soluzioni miracolose. Potrebbe metterli entrambi, invece, in grado di valutare la credibilità di quelle circolanti, di destra o di sinistra. Di capire se costituiscono degli impegni di prospettiva lunga, delle soluzioni limitate, oppure delle operazioni di propaganda. La percezione viva della novità del nostro mondo, e in questo del tema della migrazione, sarà il miglior antidoto contro i luoghi comuni del dibattito pubblico.

    A loro volta, gli insegnanti dovrebbero cominciare a formulare strategie articolate nella cosiddetta educazione interculturale. Lo sconvolgimento provocato da questi fenomeni è tale da aver favorito la rapidissima comparsa di una enciclopedia di stereotipi, con la quale la società tenta di comprendere un fenomeno che le appare nuovo e distruttivo. E’ dunque illusorio pensare di modificare questi costrutti con “l’unità didattica interculturale”. Si tratta di un lavoro difficile e lungo, perché, da una parte, come abbiamo visto, implica una buona revisione del modo con il quale guardiamo il passato in genere; dall’altra mette in crisi degli strumenti di vita quotidiana, quali in definitiva sono gli stereotipi sulla migrazione, ai quali gli allievi sono tenacemente attaccati.

    Il sentirsi, infine, dentro un processo comune - gli allievi come gli insegnanti, gli stranieri come gli italiani - potrebbe far capire a tutti che in gioco non è soltanto la convivenza ordinata nel presente (un bene che dovrebbe essere condiviso), quanto piuttosto la progettazione di un futuro che già richiede la compartecipazione di tutti.

    In questa somma di consapevolezze, probabilmente, consiste l'apporto all'educazione civile che la conoscenza storica può offrire.

  • Autore: Marco Cecalupo

     

    Un gioco di orienteering per conoscere il paesaggio urbano medievale. Con testi facilitati e per una classe interculturale.

     

    Marco Cecalupo è stato uno dei primi studenti di didattica della storia, a Bari. A lungo ha collaborato con questo insegnamento. Ora insegna a Reggio Emilia, e fa parte del Comitato scientifico di Historia Ludens. Questo è il racconto della costruzione e dello svolgimento di un gioco-escursione, giocato negli ultimi due anni (2012 e 2013) da cinque classi di prima media di Reggio Emilia nella città di Lucca, corredato dai materiali di gioco e da commenti e foto prodotte dai giocatori. Sul modello didattico impostato presso la Summer School “Emilio Sereni” di Gattatico (RE), questa attività coniuga lo studio del paesaggio urbano con l’intercultura e l’educazione civile. (HL)

     

    Indice

    1. Perché facciamo le visite di istruzione
    2. La progettazione della visita a Lucca
    3. Il gioco: la lettera di Anselmo a Lucca
    4. Un gioco per tutti
    5. I commenti dei giocatori
    6. Conclusioni

     

    1. Perché facciamo le visite d'istruzione

    Secondo alcuni colleghi, noi della Scuola Secondaria di Primo GradoLeonardo da Vinci di Reggio Emilia siamo semplicemente pazzi. Secondo altri, più maliziosamente, svalutiamo la professionalità della categoria. Motivo? Nella nostra scuola organizziamo ancora le visite d'istruzione, senza ricevere finanziamenti specifici né per gli studenti né tanto meno per i docenti. Perché lo facciamo? Perché pensiamo che non siano unextra o un premio, ma semplicemente uno strumento del nostro fare scuola - come la lezione, il laboratorio, il film o la verifica – a cui non vogliamo rinunciare. In questa ostinata abitudine siamo sostenuti da famiglie e studenti, che ogni anno escogitano iniziative per tirar su qualche euro, e permettere così una partecipazione il più larga possibile.

    Noi pensiamo che le visite d'istruzione siano utili per molti motivi: si frequentano luoghi pubblici, dotati di regole specifiche da rispettare; si riscontra una forte motivazione da parte degli studenti; si aumenta la consapevolezza di cosa sia il patrimonio culturale e di come goderne; si allenano i cinque sensi; e infine, ci si stanca a camminare, ma si resta soddisfatti di aver compiuto uno sforzo, un lavoro giocoso o appassionante.

     

    Oltre alle uscite in orario curricolare (cinema, teatro, museo, ecc.), tutte le classi della scuola fanno in un anno due visite didattiche lunghe, anche di più giorni. La prima è una uscita d'accoglienza, serve soprattutto a creare il gruppo-classe, ad allenarsi a contesti diversi dall'aula; ha un programma soft, di solito in località distanti pochi chilometri, o già conosciute negli studi di storia, di arte o geografia; l'altra è percepita da tutti come “la vera gita”, inserita nelle programmazioni di classe e di disciplina. E' quella attesa, costruita, preparata con maggior cura da docenti e alunni.

     

    2. La progettazione della visita a Lucca

    Anche in queste occasioni, gli insegnanti devono dimostrare di essere ottimibricoleurs dell'educazione. Non si inventa nulla, si prendono le idee e i modelli qua e là, e il contesto (cioè il luogo da visitare, la propria classe, ciò che si studia) orienta l'attività che ci si pone di realizzare.

    Il mio obiettivo, dunque, era visitare la città di Lucca con delle classi di prima media. In questo caso, mi sono ispirato a tre precedenti: un gioco che altri docenti della nostra scuola hanno creato qualche anno fa per visitare il centro storico di Firenze, e che ancora rappresenta la visita d'accoglienza delle classi seconde; il modello di gioco-escursione proposto da Historia Ludens, di cui si può leggere in questo sito l'articolo che ne illustra la dinamica fondamentale; un laboratorio pomeridiano sul paesaggio urbano medievale di Reggio Emilia, svolto durante l'anno dagli educatori del Gruppo Educativo Territoriale del Comune a stretto contatto con i docenti, di cui si racconterà una prossima volta.

     

    E' stato necessario recarsi in avanscoperta a Lucca prima della visita, per diverse ragioni: prendere contatti con l'URP e l'Ufficio turistico del Comune; visitare le piazze, le strade e le chiese; calcolare le distanze e i tempi di percorrenza per spostarsi da un luogo all'altro; verificare l'accessibilità dei siti (orari, giorni di chiusura, barriere architettoniche, ecc.); incontrare persone che potessero collaborare con noi (in particolare, presso il Palazzo Mansi, ho preso contatto con le Antiche Tessiture Lucchesi, una associazione locale di donne che fanno, per mestiere e per diletto, l'archeologia sperimentale della seta); sapere se fossero previsti eventi speciali come mostre, feste, fiere, che avrebbero potuto essere integrati nella visita o, al contrario, rappresentare un impedimento (limitazioni del traffico, parcheggi consentiti, chiusure programmate di strade o siti).

    Senza questa fase, la visita sarebbe stata sicuramente più povera. Vediamo perché.

     

    3. Il gioco: la lettera di Anselmo a Lucca

    Arrivati sotto le mura del centro storico di Lucca, gli studenti si dividono in gruppi e ricevono il materiale del gioco: una lettera, una mappa, dei quesiti.
        
    La lettera, scritta in una lingua strana, una sorta di italiano volgare, sembrerebbe prodotta nel XIV secolo da un monaco che, durante il suo pellegrinaggio lungo la via francigena, faceva sosta in città e ne informava i confratelli di un monastero in Campania. Nella lettera, il monaco Anselmo racconta del percorso che egli compie nel borgo, delle chiese e delle piazze che visita, delle persone che incontra e con cui dialoga, delle sensazioni che prova.
        
    La mappa riproduce invece la città com'è oggi, e individua gli stessi luoghi visitati dal monaco, numerati secondo il percorso che egli sembra aver fatto.
        
    I quesiti hanno uno scopo preciso, che è poi l'obiettivo finale del gioco: risolvendoli, si è in grado di affermare se la lettera di Anselmo sia autentica o se, invece, sia un documento falso, prodotto per chissà quale ragione nei secoli successivi.

    Per risolvere il mistero della lettera, quindi, è necessario compiere operazioni che richiedono competenze diverse. Bisogna cercare le strade, ripercorrerle, localizzarle sulla mappa; si devono considerare i cambiamenti del paesaggio urbano negli ultimi 700 anni, che mostrano elementi assenti agli occhi di Anselmo; bisogna immaginare le mura romane, medievali e moderne della città come tre anelli concentrici; si devono formulare delle ipotesi, laddove la situazione non permette di chiarire con certezza alcune questioni; è necessario parlare coi cittadini di Lucca o entrare nei negozi; si devono trovare prove contenute oggi nei musei, nei cartelli stradali, o nei dolci in vendita nei forni...
        
    Un solo quesito valga come esempio: a Lucca si lavorava la seta? Oggi non esistono più gli antichi laboratori serici, e il quartiere che vi era dedicato ha cancellato qualsiasi segno esteriore (se non tracce nella toponomastica) di questa produzione artigianale che, vanto della città, esportava tessuti di lusso presso le maggiori corti europee. Come risolvere il quesito? Ci si reca nel palazzo indicato, che oggi è un museo nazionale. Si interroga il personale del museo sulla presenza al suo interno di reperti o manufatti che possano aiutare a rispondere. E quando si arriva nelle sale che contengono gli antichi telai e tutti gli altri attrezzi, si incontrano alcune donne che, assoldati alcuni studenti come garzoni di bottega, ci mostrano come funzionano i telai e le altre fasi della produzione.

    Il gioco viene condotto in autonomia dal gruppo di studenti, il docente che li accompagna ha solo la funzione di sorvegliare; le decisioni relative al percorso, alle soste necessarie, alle risposte ai quesiti, competono in modo esclusivo agli studenti, che hanno solo l'obbligo di giungere al punto di raccolta finale entro una certa ora, per riposarsi e discutere un po' tutti insieme.

     

    4. Un gioco per tutti

    Per favorire la partecipazione al gioco da parte di nuovi cittadini, cioè gli studenti che parlano lingue madre diverse dall'italiano e che lo apprendono come seconda (o terza) lingua, e degli studenti che per varie ragioni presentano difficoltà nella lettura e nella comprensione del testo, ho preparato una versione facilitata della lettera, riscritta con lessico e sintassi ad alta leggibilità (e nella lingua italiana attuale). Non è stata eliminata alcuna indicazione spaziale, ma ho modificato il font simil-medievale, che sembrava un elemento di disturbo alla comprensione, non indispensabile. Tutte le altre parti del gioco (regole, quesiti e mappa) sono state utilizzate senza modifiche.

    Il costante e consistente arrivo nelle nostre classi di studenti provenienti dalla Cina, ha richiesto l'ulteriore preparazione di una versione in lingua cinese1 della missiva di Anselmo.

     

    5. I commenti dei giocatori

    Dopo l'estate, ho chiesto agli studenti che hanno giocato a Lucca cosa ne pensassero. In primo luogo, ho domandato se le regole del gioco fossero chiare. Poi li ho invitati a riportare cosa ricordassero e ad elencare aspetti positivi e negativi. Ecco un sunto di cosa mi hanno raccontato.

     

    Giacomo: L'aspetto positivo è che ho girato una città che non avevo mai visto, l'aspetto negativo è che è volata la giornata.

     

    Laura: E' una città molto bella ed interessante, con molti monumenti antichi, è anche strana perché circondata dalle mura. Si mangiava bene. Aspetti negativi: è piuttosto isolata e non ci sono molte vie di comunicazione, riguardo ai miei compagni non c'erano aspetti negativi.

     

    Rahel: Ho capito presto il gioco e le sue regole. E' un gioco che si basa sull'orientamento e sulla capacità di essere bravi in storia. Mi ha sempre colpito l'intelligenza che avevano i romani quando hanno cominciato a costruire le mura e la città. L'aspetto positivo è imparare qualcosa di più e imparare ad orientarsi in una città che non conosciamo. L'aspetto negativo è che in squadra ci sono persone di carattere diverso.

     

    Anna: Io mi ricordo delle case attaccate fatte a forma di cerchio, con una grande porta dove si entra, poi dentro c'erano dei negozi e ristoranti.

     

    Alessia Yuan: Mi ricordo del buccellato (tipico dolce di Lucca), delle mura, delle chiese, dei negozi, le strade, il fossato. Ora i quesiti non me li ricordo, ma so che le domande erano facili, ma trovare i posti era il difficile. L'aspetto positivo era che la città era piena di culture, quello negativo che si camminava tanto, si girava in tondo, e io non ho un buon senso dell'orientamento, e faceva caldo.

     

    Francesco: La città vista da fuori mi sembrava molto grande e si vedeva chiaramente che aveva all'epoca una bella tecnica di difesa.

     

    Luigi: Si, ho capito le regole del gioco, bastava solo esplorare Lucca, che è bellissima. L'aspetto negativo è che si doveva camminare tanto.

     

    Lea: Mi ricordo benissimo della fatica che abbiamo fatto per cercare il punto d'incontro, il buonissimo sapore dolce del buccellato e quelle bellissime chiese.

     

    Come si può notare, le risposte non sono univoche, ma contraddittorie. Alcune in particolare mi inducono a pensare dei cambiamenti per gli anni a venire:
        
    Tiffany: Mi è piaciuto visitare le chiese, invece negativo è il tempo, il mio gruppo non ha avuto il tempo per finire l'ultimo quesito.

     

    Ting Ting: Quando ho visto le mura, molto grandi, mi sono piaciute. La cosa positiva è aver camminato e aver conosciuto una città nuova, non mi è piaciuto non poterla visitare tutta, la città.

     

    Luca: Era molto semplice, infatti io e la squadra in cui ero siamo subito partiti in velocità. Mi ricordo che all'interno sembra un labirinto squadrato, perché la città è di origine romana. Il quesito più difficile era quello sugli ingredienti del buccellato. L'aspetto negativo era che in alcuni punti le squadre si incontravano, però quello più bello è stato che era molto divertente.

     

    Simone: Di positivo c'è che giravano poche macchine e di negativo c'è che non capivo mai dove ero.

     

    Giovanni: Ricordo molto poco, cioè qualche chiesa, le mura e il pane con l'uvetta.

     

    6. Conclusioni

    Evidentemente, il gioco-escursione non è una panacea, una bacchetta magica, ma solo (e vi pare poco?) un irrinunciabile tassello del percorso di formazione dei nostri cittadini-studenti. Lascio le conclusioni a due ottimi allievi, che lo stato italiano si ostina a considerare non-cittadini:
        
    Salimata: Ho avuto l'impressione che la città innanzitutto fosse antica, perché aveva delle mura molto vecchie. Mi è sembrata anche molto grande, perché avevamo già visto una parte di città all'esterno e vi era una parte molto grande all'interno. Mi è piaciuta fin da subito. Mi sono, in seguito, domandata come la vegetazione facesse a crescere sulle mura, ma questo pensiero è scomparso immediatamente (n.d.A.: al rientro in classe abbiamo visto una sezione delle mura per chiarire questo apparente mistero). Ho capito subito le regole del gioco, perché ero super eccitata e non vedevo l'ora di cominciare! Infatti erano anche molto semplici! Si doveva girare nella città seguendo il percorso della carta e in ogni luogo segnato dovevamo scrivere di esserci stati e rispondere ad alcune domande. Non ricordo tante cose perché è passato un po' di tempo. Comunque ricordo delle chiese, dei negozi, ma anche persone accoglienti e generose. […] Credo che sia stata molto produttiva questa uscita e anche molto divertente. Mi è piaciuto anche il fatto di conoscere persone di altre classi. Non credo che ci siano stati aspetti negativi, almeno per me! E' un'esperienza che mi piacerebbe ripetere con altre città.

     

    Artsiom: Ho capito presto, dovevamo cercare i posti visitati da fra Anselmo. Il gioco era molto bello ma mi è dispiaciuto che fra Anselmo non esisteva, in realtà era il prof Cecalupo.

     

     

     

    Note

    1. traduzione a cura di Zhang Meng Jia

     

  • di Antonio Brusa

    Indice:

    1. Perchè studiare la porcellana?
    2. Il quadro storico-geografico. La via della seta e la via della porcellana
    3. La porcellana. Che cos’ è e a che cosa serve
    4. Un modello storico di grande complessità
    5. I rapporti con l’occidente. Quando il tarocco fa la storia
    6. Come si trasforma una mostra in un laboratorio didattico

    1. Perché studiare la porcellana?

    A Lucera ci sono le prime testimonianze dell’arrivo della porcellana in occidente. Ce ne parla Francesco Abbate, nella sua Storia dell’arte nell’Italia meridionale(Donzelli, Roma 1998, p. 239). Sono pochi frammenti, frutto degli scavi nella fortezza Svevo-Angioina che domina la città: ma sono sufficienti per farci immaginare che Federico II, sempre alla ricerca di quanto di più favoloso si potesse allora immaginare, sia riuscito a ottenerlo prima degli altri potenti di Europa. Fu favorito, forse, dalla comunità musulmana che popolava Lucera, attivissima nella produzione e nel commercio della ceramica.

     

    Nel museo civico di Lucera sono esposti questi due straordinari piatti, dipinti da artigiani musulmani

     

    Per i ricchi del tempo, i manufatti di porcellana avevano un qualcosa di miracoloso. I geografi musulmani ci spiegano il perché. Erano trasparenti come l’acqua – scrivevano -; ci si poteva cucinare, friggere anche, eppure erano leggeri e resistenti. E, per quanto di argilla, se venivano colpiti con le nocche, risuonavano come se fossero di metallo. Al pari della seta, la porcellana era il prodotto cinese più desiderato da ogni signore che abitasse l’Antico Continente. Ma, a differenza della seta, i cui segreti vennero trafugati in occidente intorno al 500 d.c (al tempo di Giustiniano), i cinesi ne riuscirono custodire il monopolio sino alla fine del Medioevo.

     

    L’autore di questa miniatura araba ci fa sapere che i vasi di ceramica sono così preziosi che, se il padrone non fa attenzione, i ladri se li portano via

     

    La porcellana è un oggetto mondiale per due ragioni principali. La prima è che fu un prodotto destinato al mercato del lusso continentale. La seconda consiste nel fatto che i cinesi importarono dall’Occidente e dall’Asia Centrale forme, motivi e colori, che contribuirono a creare quell’arte decorativa, così apprezzata dagli artigiani del tempo, da essere imitata sia nel mondo islamico, sia in quello europeo.

    Un manufatto di ceramica è un concentrato di cultura, di simboli, di tecnologia e di valori che provengono da molte parti del continente eurasiafricano. La rete di scambi, antica e ramificata, che ne caratterizza la storia, mette in connessione i mondi mediterranei, quelli islamici e indiani, i mondi centro-asiatici e quelli estremo orientali, cinese e giapponese. Perciò, seguendo in classe i percorsi della porcellana, abbiamo un quadro vivo della storia mondiale e, al tempo stesso, la possibilità di proporre la questione storica dell’intercultura in un modo concreto e comprensibile. Inoltre, la porcellana ci aiuta a tracciare una storia di lungo periodo, per grandi campiture, utile nelle procedure di sistemazione e di organizzazione cronologica degli argomenti studiati. Infine, ci dà la possibilità di attivare interessanti collegamenti interdisciplinari fra storia, geografia e materie artistiche e scientifiche.

    1. Il quadro storico-geografico. La via della seta e la via della porcellana.

    Gli scambi continentali avvenivano attraverso due corridoi, uno settentrionale e l’altro meridionale. Quello a nord era terrestre: la via della Seta. Quello a sud attraversava l’Oceano indiano. A nord, le merci venivano portate a dorso di cammello. A sud, invece, si sfruttava la regolarità dei monsoni. La via della seta era percorsa da mercanti di varia nazionalità (soprattutto iranici e tribù centro-asiatiche; ma non mancavano indiani, arabi e qualche emissario imperiale, cinese o bizantino). La via dell’Oceano era gestita da mercanti/marinai occidentali (iranici, indiani e soprattutto arabi). Ma, a partire dal IX secolo, iniziò la concorrenza dei mercanti cinesi, i quali potevano allontanarsi dalla loro patria solo per nove mesi. In pratica avevano il tempo di inoltrarsi soltanto fino all’India e tornare indietro.

     

    La cartina raffigura la mappa del lungo periodo degli scambi Est/Ovest, a partire dall’impero romano e della dinastia Han (III secolo a.C). Questi percorsi restano pressocché inalterati fino all’arrivo nell’oceano indiano delle marinerie portoghesi, olandesi e inglesi, che ne deviano una parte notevole verso l’oceano Atlantico, tagliando fuori il Mediterraneo.

     

    La ceramica viaggia normalmente sulla via dell’oceano: le navi, infatti, possono imbarcare grandi quantità di manufatti, che vengono stipati in modo da non rompersi. Per questo, la via dell’oceano viene chiamata anche “la via della porcellana”. Queste due strade – della seta e della porcellana - sono antichissime, ma si stabilizzano verso l’VIII secolo, al tempo degli Abbassidi in occidente (750-1258) e dei Tang in oriente (618-907). L’asse preferenziale della via della seta collega Bagdad con le capitali cinesi (da Lanzhou a Xian e, alla fine, Khanbalik-Pechino). La via della porcellana, invece, ha i suoi terminali occidentali in Bassora (odierno Iraq) e Alessandria in Egitto, mentre i suoi terminali orientali vanno da Canton (Guangzhou) nella Cina meridionale a Yangzhou, in quella settentrionale. Con il dominio mongolo, e la conseguente pax mongolica, la via della seta si consolida, anche perché genovesi e veneziani rafforzano le loro basi sul mar Nero (Caffa, Tana e Trebisonda) e, quindi, saltano l’intermediazione musulmana e bizantina, mettendo in contatto diretto Cina e Europa. La via della porcellana, invece - dopo i tentativi pionieristici di Marco Polo, e le grandi spedizioni dell’ammiraglio cinese Sheng-he -, al principio del XV secolo viene monopolizzata dalle potenze occidentali: prima il Portogallo, poi l’Olanda e l’Inghilterra.

     

    Nell’826, un battello arabo affondò in una tempesta, presso le coste indonesiane: un po’ come viene raffigurato in questa miniatura araba. Il battello in questione trasportava un carico di sessantamila ceramiche.

     

    1. La porcellana. Che cos’è e a che cosa serve.

    Cuocendo l’argilla a temperature diverse si ottengono diversi tipi di ceramica. La terracotta normale, porosa, è quella che si ha con le basse temperature (fino a 1000°). A 1250°, l’argilla acquista una consistenza vetrosa e diventa durissima: è il grès. La porcellana si ottiene a un calore più elevato, intorno ai 1300°. Questo lo vedevano i mercanti stranieri, ansiosi di scoprirne i segreti di fabbricazione. Quello che sfuggiva loro era il tipo di argilla necessaria: il caolino. Si tratta di un’argilla molto fine, che veniva depurata accuratamente e per lungo tempo, utilizzando polvere di feldspati (quarzi e silicati). Questa polvere, inoltre, mescolata con acqua, poteva essere spalmata sul manufatto. A temperature altissime fondeva e creava un rivestimento vetroso molto apprezzato.

    Era questo il procedimento che, fino al 1500, gli artigiani occidentali cercarono invano di copiare. Nei loro tentativi di imitazione si servivano dell’antica tecnica dell’ingobbio (argilla molto fluida che veniva spalmata prima della cottura); oppure del lustro, una sorta di rivestimento con sostanze particolari, che - a cottura avvenuta – rendeva il manufatto un po’ simile alla porcellana. Oppure, come si tentò in Italia, ricoprendo il manufatto di smalti, e ottenendo una maiolica lucente come la porcellana. Di questo gioco di scambi e di imitazioni è testimonianza il lessico tecnico della ceramica.

     

    Nome occidentale

    Significato

    Cina

    Islam

    Caolino

    Argilla finissima

    Gaoling, le “alte colline” a nord di Jingdezhen, di dove si estraeva l’argilla per la porcellana

     

    Petuntze, o “la fritta”

    Polveri di feldspati, mescolati con acqua

    Baidunze, “blocchetti bianchi”

     

    Albarello

    Il tipico vaso delle antiche farmacie, con i decori blu (imitazione di porcellana)

     

    Al-barani: contenitore di spezie

     

    Zaffera

    Maiolica bianca toscana decorata in blu cobalto

     

    Al-safra: cobalto

     

    I manufatti di ceramica sono commerciati da tempi antichissimi sia su distanze corte e sia su distanze medio-lunghe. Essi sono molto diversificati, sia per l’uso sia per i costi. Ci sono contenitori per olio, vino, grano e altre merci; oppure vasellame di uso quotidiano. Ma ci sono anche prodotti di alto livello artistico e di pregio. Ovviamente erano questi gli oggetti che venivano commerciati sulle distanze medie e lunghe. A partire dall’VIII secolo, quando compare la porcellana, la sua raffinatezza conquista rapidamente i mercati occidentali, e, rapidamente, diventa un bene da commerciare sulle lunghissime distanze, al pari della seta, delle spezie, dell’avorio e dei metalli pregiati.

    1. Un modello storico di grande complessità

    La porcellana viene inventata, dunque, al tempo della grande dinastia Tang, ma sembra che la sua produzione in grande quantità inizi nel XII-XIII secolo, a Jingdezhen. Dunque, sia la sua invenzione, sia la sua diffusione giungono al termine di un lunghissimo processo. Di questo è interessante ricostruire, qui, gli elementi costitutivi, lasciando agli appassionati il compito di informarsi sulle sue fasi.

    Vi è innanzitutto un modello produttivo interno. La Cina, territorio immenso, è divisa in diverse regioni, spesso in conflitto e in concorrenza fra di loro. In particolare, per l’arte ceramica, si combattono gli stili e gli artigiani settentrionali e meridionali. Ognuno tenta di prevalere sull’altro. Ci si copia, oppure, come succede a seguito delle invasioni mongole, gli artigiani del nord si rifugiano nelle regioni meridionali, favorendo processi di contaminazione industriale. Lo Shanxi, la regione dove si trovano le grandi manifatture del XIII secolo (Jingdezhen) si trova nel cuore dell’impero, ed era, come abbiamo visto sopra, uno dei terminali della via della seta. Di qui dunque partivano le carovane cariche di ceramiche, dirette verso occidente o verso i porti sul mar della Cina.

     

     

    La porcellana, nonostante la sua raffinata bellezza, fatica a essere accettata dalle élites cinesi come bene di lusso dello stesso rango della seta, dell’oro e della giada. E’ considerata di un gradino inferiore. Al contrario, essa piace in occidente. Quindi è l’enorme richiesta del mercato estero che la fa salire nella considerazione sociale, fino a quando la dinastia Ming (1368-1644) ne assume il controllo della produzione, riconoscendone la natura economica strategica.

    L’estetica della porcellana è determinata sia dalle caratteristiche fisiche del materiale, sia dalle forme e dalle decorazioni. Anche questa costruzione culturale è frutto dell’interazione fra la complessità interna, e la complessità dei rapporti con il continente eurasiatico. Ad esempio: l’affermazione del confucianesimo (fatto interno) porta a privilegiare la semplicità delle forme e l’essenzialità dei disegni; l’introduzione del buddhismo dall’India trascina con sé la fortuna del loto, il fiore dell’immortalità, che diventa elemento essenziale del decoro ceramico e distintivo dell’arte cinese. Alle enciclopedie simboliche iraniche la Cina deve animali e decori floreali. Al mondo arabo l’amore per gli intrecci in simil-scrittura. All’occidente mediterraneo, la gorgone, le palmette e le ballerine. Ci sono delle tecniche, che, giunte dall’Occidente, vengono assimilate dagli artigiani cinesi, come l’ageminatura (inserzioni metalliche nella superficie ceramica). Giunge da occidente anche il colore, che per noi distingue le porcellane cinesi. E’ il blu. Esso si ricava dal cobalto, scoperto e usato dai sumeri (intorno al 2500 a.C) e, da quei tempi antichissimi, diventato il colore più amato nell’Asia Occidentale. Il mondo islamico ne era innamorato. Di qui la forte domanda di ceramiche, e di porcellane dipinte di blu. E questo indusse le manifatture cinesi a incrementare la loro produzione, magari a scapito di quella bianca e marrone, o policroma, che aveva caratterizzato le prime fasi della produzione ceramica. Così, quando nel XIV secolo si affermano definitivamente le porcellane bianche e blu, sappiamo che ciò dipende dal fatto che il gusto cinese si è definitivamente trasformato sulla spinta di quello occidentale.

    Da occidente arrivano anche le bevande. In Cina si bevevano tè e distillati di riso e di altri cereali. Il vino arriva durante la dinastia Tang, e con esso i suoi recipienti tipici: le fiasche, il rhyton, e una pianta ideale per le decorazioni: la vite.

     

    In occidente è ben conosciuto il rhyton, un recipiente a forma di corno, variamente decorato, che serviva per bere vino. Lo vedete a sinistra. Accanto un rython fabbricato in Cina al tempo della dinastia Tang

     

    Sempre ai Tang risale questa figurina, che rappresenta un mercante di vino, con la fiasca. E’ un occidentale: lo si capisce dal naso piuttosto grosso, con il quale venivano rappresentati di solito gli stranieri.

     

     

    Questo piatto, di porcellana bianca e blu, che rappresenta uva e decori di vite, risale al principio del XV secolo (dinastia Ming)

    1. I rapporti con l’occidente. Quando il tarocco fa la storia.

    La porcellana era costosissima e per di più poteva rompersi nel viaggio. Chi fosse riuscito a produrla in loco, avrebbe sicuramente fatto la sua fortuna. Questo semplice ragionamento spinse i sovrani , i mercanti e gli artigiani ad ogni sforzo, pur di carpirne i segreti della produzione. E, in mancanza di questi, a inventare ceramiche che in qualche modo assomigliassero alla divina porcellana. Furono secolo di tentativi, che, per quanto fallimentari, portarono però a scoprire nuovi modi di impastare e cuocere l’argilla, a nuove combinazioni di materiali, a nuove forme decorative. Nel IX secolo i vasai irakeni provarono a imitare la porcellana, modellando dei vasi bianchi, che dipinsero di blu. Un successo mondiale: questo tipo di decorazione viaggiò verso oriente e, come abbiamo visto, conquistò alla fine lo stesso gusto cinese. La porcellana è lucente. Per riprodurre questa caratteristica, i vasai musulmani inventarono un impasto di minerali quarziferi, che spalmati sull’argilla, prima della cottura, creavano un effetto lucido molto bello. Non era porcellana, certo: ma il “lustro” diventò un nuovo segreto di produzione, che dal mondo islamico giunse in Italia. Con la “fritta”, un impasto inventato appunto nel mondo musulmano, si modellavano gli albarelli, i vasi che vediamo ancora oggi nelle farmacie antiche, copiati in tutto il mediterraneo, al punto tale che troviamo simboli fiorentini nel vicino oriente e decori musulmani nei vasi toscani.

     

    Uno accanto all’altro, un albarello musulmano, prodotto a Damasco, che esibisce al centro un giglio fiorentino; e un albarello toscano, decorato con l’imitazione di una scritta araba

     

     

    Quando, infine, le marinerie olandesi e inglesi decretarono il successo mondiale delle porcellane cinesi, furono quelle con le decorazioni blu che ne diventarono il simbolo.

    1. Come si trasforma una mostra in un laboratorio didattico

    Le immagini e le informazioni con le quali ho costruito questo percorso sono ricavate dalla mostra “Sulla via della seta”, aperta presso il Palazzo delle Esposizioni, a Roma fino a marzo 2013. Si può sfruttare didatticamente una mostra in molti modi. Se, come in questo caso, è ben fatta, la si può godere così come i suoi progettisti l’hanno realizzata, lasciandosi prendere dai documenti, dalle ricostruzioni magnifiche, dagli oggetti esposti e leggendo con attenzione le scritte. In classe (prima o dopo la visita, a seconda della strategia didattica adottata), se ne cercherà di trarre qualche frutto, facendo dei collegamenti con il programma, avviando una discussione su un tema sollecitato dalla visita (in questo caso il meticciato culturale sarebbe fra i più idonei); e così via.

    Il modello che ho proposto in questo percorso è diverso. Ho isolato un solo tema, e per far questo ho selezionato e aggregato informazioni da diversi “capitoli” della mostra. Ho aggiunto qualche strumento didattico, come una cartina (avrei potuto disegnare anche un cronogramma: ma lo lascio al docente che voglia sperimentare questo percorso) e ho esplicitato alcuni paragoni, spesso sottesi nelle didascalie e lasciati all’intuizione o alla cultura del visitatore. Infine ho costruito il testo sulla scorta di due fili conduttori: la geostoria e gli scambi culturali, semplificando e riordinando il testo originario del catalogo, a partire dal contributo che Alexandra Vexel ha dedicato alla ceramica (Da Oriente a Occidente e ritorno: la porcellana cinese nel mondo medievale, pp. 199-202). Per chiudere il dossier didattico, estrapolo e ricopio alcuni documenti scritti. Insieme con quelli iconografici, potrebbero costituire la base per un laboratorio interessante. Suggerisco una procedura molto semplice. L’insegnante riproduce i documenti che ho trascritto di seguito e ne da una copia a ciascun allievo, o a ciascuno dei piccoli gruppi nei quali avrà suddiviso la classe. Introduce brevemente l’argomento e lascia qualche minuto di tempo agli allievi per dare uno sguardo alla documentazione. Poi fa una normale lezione sulla porcellana. La gara che lancia è la seguente: gli allievi o i gruppi, quando pensano che sia opportuno citare un documento, alzano la mano, interrompono la lezione e spiegano in che modo quel documento particolare potrebbe essere utile, proprio a quel punto del discorso. Gli altri possono contestare e proporre alternative. La lezione può essere arricchita, anche, dalla proiezione sulla lim delle immagini che qui presento (non possono essere stampate a causa della bassa risoluzione: nel caso occorrerà farne una scansione apposita dal catalogo).

    Al termine dell’intervento didattico si propone di riorganizzare il discorso attraverso la costruzione di un cronogramma, sul quale si potranno inserire sia i documenti, sia le immagini. Questa lezione può essere indipendente dalla visita alla mostra. Ma, se fatta prima, credo che possa creare negli allievi una curiosità sufficiente a gustarsela da soli, come dovrebbe essere, senza l’aiuto di una guida.

    Ed ecco la piccola raccolta di documenti (solo leggermente modificati):

     

    a.

    “Secondo i regolamenti governativi sulla navigazione marittima, le imbarcazioni più grandi possono portare diverse centinaia di persone e quelle più piccole anche più di cento. I prodotti sono soprattutto ceramiche, accatastate in serie e poste una accanto all’altra, senza quasi lasciare spazio”

    (Zhu Yu, figlio del sovrintendente di un porto cinese, XI secolo)

    b. “I cinesi hanno un’argilla fine di cui producono coppe per le bevande fini come il vetro. Attraverso queste coppe si può vedere il bagliore dell’acqua, anche se sono di argilla”

    (Sulaiman, mercante arabo )

    c.

    I cinesi hanno recipienti in porcellana trasparente in cui possono anche cuocere il cibo, in modo da servire dapprima come pentola, poi come padella per friggere e infine come scodelle per mangiare”

    (AT-Ta’libi, scrittore persiano, XI secolo)

    d.

    “Il vasellame cinese è fatto dalla terra delle montagne che bruciano il fuoco come il carbone; aggiungono poi una pietra che hanno e bruciano tutto sul fuoco per tre giorni. Poi spargono acqua su tutto, in modo che diventi di nuovo terra. Poi lo portano alla fermentazione. La migliore argilla è quella fermentata per un mese intero. E viene esportata in India e in altri paesi, fino a che non arriva da noi nel Maghreb.”

    (Ibn Battuta, geografo musulmano, XIV secolo)

    e.

    A Paolo di Gerardo lascio un boccaletto con un coperchio che si dice di porcellana, ma è di vetro, del valore di due once. E a Baldo de Baldis lascio due scodelle di porcellana, da quindici tarì”

    (Testamento di Maria, regina di Napoli, XIV secolo)

    f.

    “10 schodelle di porciellana: 8 bianche picchole e 2 co’ fogliami azzurri”

    (Ordine di acquisto di Filippo Strozzi, fiorentino, XV secolo)

    g.

    “Gli arabi chiamano cinesi tutti i recipienti rari e cose simili, qualunque cosa possano essere, perché la Cina è particolarmente rinomata per i suoi oggetti pregiati”

    (AT-Ta’libi, scrittore persiano, XI secolo)

    h.

    “Esiste anche del vasellame decorato sotto l’invetriatura con un disegno in azzurro o nei cinque colori, ma è della massima volgarità”

    (Cao Zhao, storico cinese, XIV secolo)

    i.

    “E in questa provincia à una città ch’à nome Tinuguise, che vi si fa le più belle scodelle di porcelane del mondo; e no se ne fa in altro luogo del mondo, e di qui si portano da ogni parte”

    (Marco Polo, XIII secolo)

     

    Il bellissimo catalogo fornisce materiali per altri lavori, che qui suggerisco, sperando che possano trovare qualche realizzatore:

    - Un confronto fra le cinque città simbolo della via della seta. Sono Istanbul, Baghdad, Samarcanda, Turfan e XI’an. Belle descrizioni e belle immagini permettono un lavoro di costruzione di uno schema di lettura della città, credo molto utile in una programmazione, anche a prescindere dall’argomento particolare della mostra.

    - Percorsi analoghi, sugli oggetti: la seta, il vetro, i metalli. Sono i vari capitoli del catalogo. Tutti presentano un oggetto analogo alla ceramica: materiali che hanno costruito il mondo e che, perciò, testimoniano di scambi, meticciati, concorrenze e conflitti.

    - Un percorso sui mercanti italiani, a partire da Marco Polo: a partire dai testamenti è possibile ricostruire i prodotti e gli interessi dei mercanti del tempo.

    Il catalogo è pubblicato da Codice Edizioni (Torino, 2012).

     

  • Autori: Antonio Brusa con Catia Brunelli, Andrea Fumagalli, Massimiliano Lepratti

     

    Emilio Leofreddi, Giro del mondo in ottanta minuti

     

    Nel “manifesto”, come con tanta ironia lo abbiamo chiamato, di storia interculturale/interdisciplinare, abbiamo esposto i principi e le avvertenze di massima. Ora è la volta di uno strumento pratico: uno schema/matrice, per costruire una programmazione quinquennale.

    Come avete visto nel manifesto, ci si sforza di pensare alla storia non come una narrazione continua, ma come un Atlante, fatto di carte mondiali, regionali e nazionali/locali. E’ un Atlante particolare, però, perché deve – comunque – tenere conto della cronologia. Di conseguenza, ogni grande periodo della storia umana è organizzato secondo una visione transcalare. E, periodo per periodo, si mostrano le connessioni possibili con altri due campi disciplinari: la geografia e la storia economica. Probabilmente il rapporto stretto con la geografia è già ben compreso dagli insegnanti, oltretutto sommersi da proposte di libri di Geostoria variamente confezionati. Diverso è il caso dell’economia. Questa è una scelta del gruppo di lavoro del CVM (Centro Volontari per il Mondo, curato da Giovanna Cipollari), con il quale sto lavorando. Scelta motivata dal fatto che ci sembra importante sottolineare come, proprio in vista di una formazione civile completa, siano necessarie delle conoscenze economiche, laddove l’esperienza degli ultimi trent’anni ha mostrato il declino progressivo dell’interesse nelle scuole, e nella manualistica, verso questa disciplina.

    Lo schema dovrebbe funzionare in questo modo: guardate la casella Storia/Mondo. In questa si trova il cuore del curricolo. La parte essenziale del programma. Manca il tempo (e ci aggiungete tutte le difficoltà di rito): allora questo è il programma minimo. Per due ordini di motivi: se li mettete in fila, dal passato verso il presente, quegli argomenti “tassellano” completamente il tempo/spazio passato. Quindi, la loro conoscenza è in grado di fornire l’obiettivo minimo dell’insegnamento: una conoscenza razionale e organizzata del passato, che aiuti gli studenti a orientarsi (l’effetto mappa, potremmo dire). Il secondo motivo riguarda l’apertura mondiale di questi argomenti, in grado di “ricomprendere” l’esperienza e gli sguardi sul mondo dei nostri allievi, nati in Italia e no.

    Una volta programmato il contenuto minimo, provate ad aggiungere gli argomenti, pescandoli dalle altre caselle, e quindi dalle altre dimensioni scalari. Solitamente, nella scrittura di un progetto formativo, il docente si comporta come se scrivesse i capitoli di un libro, dal passato verso il presente. E’ difficile, in questo modo, tenere conto del tempo a disposizione e quindi delle possibilità effettive di insegnamento e si lascia al naturale svolgersi dell’anno scolastico il grave compito della scelta. Quando finisce l’anno si chiude il programma, si rimanda all’anno successivo, e alla fine non si arriva mai allo studio del mondo attuale.

    Questo schema vi permette di affrontare il problema della scelta PRIMA di iniziare l’anno. Quanto tempo dura una vostra unità didattica tipo? Dividete il monte ore a disposizione (in genere non più di cinquanta) per la durata di una vostra unità, e avrete il numero dei contenuti possibili. Non si scappa e non c’è progetto che tenga. Si uscirà da queste strettezze quando qualche ministro aumenterà le ore a disposizione.

    Se, dove ne avete l’occasione, avete anche la possibilità di insegnare geografia, allora lo schema vi permette di sommarne le ore a quelle di storia. E quindi di scegliere anche dalle caselle, che - nel nostro schema - sono azzurre. In ogni caso, anche se qualche mano gentile ha cancellato la geografia dal vostro programma, date loro uno sguardo: vi troverete suggerimenti per affrontare l’argomento storico previsto da un altro angolo di osservazione e, soprattutto, i suggerimenti per un rapporto con il presente consolidato e ben controllato (appunto, controllato da un sapere disciplinare).

    Allo stesso modo, date uno sguardo (anche se non insegnate economia) alla casella rossa. Segue passo passo l’argomento storico scelto e permette di inserire nella vostra trattazione didattica concetti, termini e fatti che rivestono un interesse formidabile nella formazione del cittadino. Noterete che, a volte, gli argomenti suggeriti da Andrea Fumagalli, che insegna economia a Pavia, sono già incorporati nella storia insegnata di solito.

    E’ appena il caso di sottolineare che questo schema non è una bibbia. Ho provato con i colleghi del gruppo a riempirlo, in modo da vedere come funziona. Ci stiamo ancora lavorando su. Poi lo proporremo a focus group di insegnanti in sei paesi europei, per vedere come questi ci si ritrovano, se propongono modifiche: i lettori di HL sono i primi invitati a questa prova. Per il momento, sarei contento se aiutasse qualcuno a scrivere la sua programmazione, in questo inizio d’anno.

     

    Preistoria

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Processo di ominazione.

    Africa.

    Popolamento del mondo.

    Popolamento europeo.

    Un sito paleolitico.

    Geografia

    I grandi ambienti della Terra.

    I biomi terrestri scenario del processo di ominazione.

    Le regioni africane ed europea (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

    Storia

    Processo di neolitizzazine.

    Antico Vicino Oriente.

    Focolai di civilizzazione neolitica nel mondo (America, Cina ecc.).

    Migrazioni neolitiche e colonizzazione agricolo/pastorale dell’Europa

    Un sito neolitico.

    Economia

    La moneta

    Sviluppo di un abbozzo di sistema di scambio monetario chiuso: Merce-Denaro-Merce

    1. Prime regolazioni dell’attività di scambio (Mesopotamia)

    2. Sviluppo commercio nel Mediterraneo Orientale

    Scambi neolitici in Italia: ossidiana, pietra verde, selce

    Geografia

    Biodiversità

    I grandi ambienti della Terra.

     

    Differenzazioni spaziali e climatiche nel neolitico.

     

    I biomi terrestri scenario del neolitico.

    Le regioni del continente asiatico ed americano (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

     

     

    Il mondo antico e medievale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Storia antica e medievale (500 a.C. -1500 d.C.)

    La formazione del sistema euro-asiatico africano.

    I poli chiave: Occidente Mediterraneo; Estremo Oriente.

    La strutturazione del sistema continentale nel Medioevo.

    La rottura del sistema con la conquista dell’America

    1. Gli imperi (romano, islamico, cinese, indiano, mesoamericani ecc.).

     

    2. Le città (antiche; medievali).

     

    3. Il mediterraneo (antico e medievale).

     

    4. La formazione dell’Europa (Mondo latino, germanico, slavo, ugro-finnico).

    Studi di casi; patrimonio; città; siti.

    Economia

    Nascita degli strumenti giuridici e commerciali

    Espansione attività commerciale europee in Cina e prime innovazioni tecniche (polvere da sparo, signoraggio monetario)

    1. Codificazione dell’attività di scambio (Grecia Antica e diritto romano).

    550 a.C. signoraggio statale (Re) sulla moneta (Lidia).

    2. Antichità classica e sistema schiavistico. Bimetallismo.

    3. Economia agraria e rapporti di produzione; commercio beni di lusso;

    Studi di caso (una villa romana; una città mercantile medievale; un’azienda agraria medievale ecc)

    Geografia

    Urbanesimo e urbanizzazione nello spazio e nel tempo.

    Fenomeno urbano.

    Regioni urbanizzate; città e territorio, tipi di città.

    Studi di caso significativi inerenti al fenomeno urbano di ieri e di oggi, di qui e d’altrove (slums, zonas, città globali ecc.).

     

     

    Il mondo moderno (XVI-XIX sec)

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    La formazione del mondo moderno.

    1. I quattro centri principali del mondo: Cina, India, Euro -mediterraneo, America.

     

    2. La rivoluzione geografica e il sistema mondo.

     

    3. Migrazioni volontarie e schiavili.

    1. Le politiche espansioniste degli stati europei.

     

    2. La guerra dei 7 anni e la nascita del primo impero mondiale (Inghilterra).

    1. Gli antichi stati italiani.

     

    2. Studio di caso.

     

    3. Biografie e individui esemplari.

    Economia

    Nascita delle economie mondo (il mercantilismo aggressivo europeo)

    1. Signoraggio statale della moneta e passaggio dalla moneta merce aurea alla banconota aurea convertibile.

    2. Secolo d’oro olandese e spostamento dell’asse economico dell'economia mondo dal Nord-Centro-Italia (Mediterraneo) al Nord Europa (mare del Nord)

    3. Sviluppo del mercantilismo: passaggio da un sistema M-D-M ad un sistema M-D-(M,D). Moneta come riserva di valore

    1. Sviluppo economie nazionali in Europa (formazione Stati Nazioni)

    2. Europa: grande inflazione aurea inizio 1500.

    3. Europa: declino dominio economico spagnolo e inizio supremazia economica inglese dopo la rivoluzione del 1640

    4. Nascita dualismo Nord-Sud Europa

    5. Sviluppo del sistema finanziario europeo

    6. Crisi Olanda e supremazia Inglese (bolla dei Tulipani)

    1. Espropriazione dei commons e inizio processo di urbanizzazione

    2. Inizio dualismo città-campagna

    Geografia

    Sistema mondo.

    Centro-periferia.

    1. Sistema centro-periferia (variazioni nello spazio e nel tempo).

    2. Colonialismo e riflessi su scala mondiale. Nord Sud del mondo. Cartografia e potere politico.

     Il colonialismo europeo in America latina.

    Studi di caso relativi a differenti forme di rapporto con l’altro diverso e ai riflessi spaziali/territoriali di tali relazioni.

    Storia

    L’economia e l’ambiente del mondo moderno.

    La rivoluzione industriale e agraria.

     

    Storia economica italiana.

    Studio di caso.

    Economia

    Il sistema capitalistico

    1. Nascita del mercato del lavoro moderno con remunerazione in moneta.

    2. Sviluppo di un processo di accumulazione basato sulla manifattura.

    3. Sviluppo di un’economia monetaria di produzione: D-M-D’.

     

    Prodromi e nascita del capitalismo nazionale

    Geografia

    Rapporto bisogno-risorsa.

    La questione aperta della disponibilità e della gestione equa delle risorse.

    I riflessi del rapporto bisogno-risorsa: il paesaggio agrario e quello industriale.

    Paesaggi del locale come espressioni delle differenti modalità di intendere il rapporto tra uomo e ambiente, tra bisogno e risorse.

    Storia

    Il dominio europeo del mondo

    La formazione dello stato moderno.

    Rivoluzioni euro/americane: Olanda, Inghilterra, Stati Uniti, Francia.

    Formazione dello Stato italiano.

    Studi di caso.

    Economia

    Il colonialismo capitalista

    1. Crescente ruolo dello Stato come agente economico.

    2. Monopolio statale di emissione di moneta e nascita Banca Centrale.

    3. Prima fase di globalizzazione coloniale (Inizio dualismo Nord-Sud su scala planetaria)

    4. La rivoluzione russa propone un altro modello economico.

     Aumento centralità del modello di accumulazione capitalistica in Europa e Nord America

    La prima industrializzazione italiana; la divisione economica Nord/Sud

    Geografia

    Confini/organizzazione territoriale

    Le organizzazioni politiche su scala mondiale.

    La Nazione.

    L’assetto territoriale nazionale.

    I conflitti politici e militari

     

     

    Il mondo attuale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Il governo del mondo.

    1. Le due guerre mondiali.

     

    2. Democrazie e dittature.

    1. Fascismo, Nazismo, Stalinismo.

    2. Resistenze

    3. Il periodo postbellico

    Memoria/commemorazione

     

    Studi di caso.

     

    Biografie.

    Economia

     

    1. Crisi del “capitalismo artigianale“ del XIX secolo, fondato sull’operaio di mestiere.

    2. Rivoluzione tecnologica taylorista e passaggio all’operaio massa.

    3. Crisi degli anni ’30 e nascita del fordismo e delle politiche keynesiane.

    4. New Deal contro corporativismo/nazionalismo economico. Le origini economiche della II guera mondiale

    5. Mao e il comunismo al potere in Cina (nasce il “Secondo mondo economico)

    1. Corporativismo/nazionalismo economico in Europa

    2. URSS: svolta di Stalin, dopo l’esperienza della NEP: industrializzazione forzata e piani quinquennali

    Il corporativismo/nazionalismo fascista

     

    L’economia coloniale italiana

    Geografia

    La geopolitica

    Il quadro geopolitico mondiale

     

    La dimensione spaziale della cittadinanza planetaria

    Geografia economica europea e politiche di coesione

    Lo sviluppo locale nella prospettiva di uno sviluppo neoregionale

     

    Interazione locale /regionale/globale

    Storia

    Economia e ambiente.

    Crisi e sviluppo

    1929, 1973, 2008.

    L’Unione Europea.

    Economia nazionale.

    Studi di caso.

    Economia

    L’instabilità del sistema economico mondiale

    1. Polarizzazione economica nel II dopoguerra.

    2. Dualismo economico tra Nord e Sud del mondo e inizio decolonalizzazione militare dell’Africa ma non indipendenza economica.

    3. Crisi del Fordismo fine anni’60 in Usa e inizio anni ’70 in Europa. Crollo di Bretton Woods e crisi delle politiche keynesiane

    4. Sviluppo e egemonia del pensiero economico liberista anni’80 e anni ‘90

    5. III rivoluzione tecnologica: dal taylorismo alle ICT.

    6. Internazionalizzazione della produzione e finanziarizzazione dell’eco-nomia mondo

    7. Crescita e sviluppo di alcune economie periferiche (BRICS, Cina, India, Brasile, SudAfrica, Russia). Ridefinizione degli assetti gerarchici geo-economiche planetari

    8. Crisi della governance finanziaria 2008-2014

     

    Sviluppo economico italiano; effetti delle crisi nell’economia italiana

    Geografia

    Sviluppo.

    Vari modelli di sviluppo e differenti significati del concetto derivanti da vari indicatori (PIL, ISU ecc.).

    I programmi di sviluppo dell’Unione europea.

     

    La politica economica dell’Unione europea.

    Esempi di Green economy.

    Storia

    Uomini e culture.

    1. Migrazioni attuali.

     

    2. Le nuove guerre.

     

    3. Stati multietnici.

     

    4. La planetarizzazione culturale (internet, culture, alimentazione ecc.).

    L’Unione Europea.

    Italia paese multietnico; politica italiana internazionale; studi di caso.

    Economia

    Dal trentennio progressista all'avvento del neoliberismo

    Il rapporto Nord/Sud al tempo della globalizzazione.

    Delocalizzazione del lavoro e dei capitali.

    Dal Trattato di Roma al Fiscal Compact, passando da Mastricht, Patti di Stabilità di Amsterdam, Unione Monetaria Europea

    Le trasformazioni del lavoro in Italia: dalla flessibilità alla precarietà.

    Geografia

    La mobilità umana.

    1. Le migrazioni internazionali. Elementi di demografia.

     

    2. Il fenomeno della globalizzazione.

    1. Le Euroregioni - organismi transconfinari voluti dall’Ue con fini di integrazione socio-culturale e di gestione/sviluppo sostenibile del territorio – come modalità di superamento dei confini, soggetti rappresentativi di un’esigenza di collaborazione, di sentirsi uniti nel rispetto delle peculiari diversità.

     

    2. Il glocalismo, le multinazionali.

    1. Flussi migratori e rispettivi riflessi spaziali e socio-culturali economici nel proprio Paese.

     

    2. Studi di caso.

     

    Questo materiale fa parte del materiale utilizzato nel convegno “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale” -  Senigallia 6, 7, 8 settembre 2013 - organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti, si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society. Il gruppo di lavoro che ha collaborato alla stesura di questo schema è formato da due economisti (Andrea Fumagalli e Massimiliano Lepratti, e una geografa Catia Bonelli).

     

    Emilio Leofreddi, Sun Tzu

     

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