moderna

  • di Daniele Boschi

    L’eredità del colonialismo e l’appello alla “decolonizzazione” dei curricoli universitari e scolastici

    L’eredità lasciata dal colonialismo nelle società post-coloniali è stata al centro di riflessioni e dibattiti molto vivaci, che hanno coinvolto anche gli storici e l’insegnamento della storia. Tanto nei paesi del “global North” quanto in quelli del “global South”, si sono sviluppate critiche riguardo alla passività e all’immobilismo (a volte veri e a volte solo presunti) delle istituzioni educative di fronte alle sfide poste dagli effetti del passato coloniale sulle società di oggi. Molte voci hanno evidenziato l’esigenza di “decolonizzare” i curricoli scolastici e universitari, per porre fine al predominio delle tradizioni epistemologiche e delle narrazioni tipiche del mondo occidentale, impropriamente elevate al rango di conoscenze universali.

    Cecil Rhodes, Primo Ministro della Colonia del Capo dal 1890 al 1896 e figura simbolo del colonialismo britannico

    Studiosi e attivisti hanno denunciato il fatto che, sebbene in molti paesi vi siano politiche e progetti che mirano a innovare le pratiche didattiche, queste ultime rimangono spesso ancorate a schemi e a pregiudizi eurocentrici, che risalgono in ultima analisi all’età del colonialismo e sono radicati in culture istituzionali che si sono rivelate assai resistenti al cambiamento. Secondo il loro punto di vista, queste pratiche educative contribuiscono a perpetuare strutture di potere basate sulla discriminazione etnica e culturale, sia all’interno che all’esterno delle aule scolastiche e universitarie. Occorrerebbe invece dare maggiore spazio alla voce dei gruppi subalterni e alle culture locali (e “glocali”), in modo da rappresentare in modo adeguato la diversità e il pluralismo che caratterizzano le nostre società.

    Il seminario di Pretoria

    Per affrontare questi temi, si terrà a Pretoria in Sudafrica un seminario sul tema “Verso la decolonizzazione dell’insegnamento e della ricerca: prospettive ed esperienze nella didattica della storia e delle scienze sociali”. La giornata di studi è stata organizzata dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “International Research Association for History and Social Sciences Education” (IRAHSSE), in collaborazione con l’Università di Pretoria, e si svolgerà il prossimo 25 settembre 2019 (qui potete leggere il Call for Papers).

    Questo seminario si propone di sviluppare l’analisi degli obiettivi, dei discorsi e delle pratiche inerenti alla decolonizzazione dell’insegnamento della storia e delle scienze sociali: esso mira, da un lato, a identificare i protagonisti di questo processo a livello locale, regionale e globale; dall’altro lato, a evidenziare i fattori strutturali che stanno agevolando o ostacolando questa trasformazione. Si propone inoltre di chiarire i legami tra le pratiche educative, del presente e del passato, e le idee riguardanti il potere, l’identità, l’eredità culturale, la memoria, ma anche lo spazio, i confini e le migrazioni, per verificare in che modo tali legami riflettano o mettano in discussione gli orizzonti del colonialismo.

    I movimenti di studenti e giovani per la “decolonizzazione” dell’istruzione: il caso del Sudafrica

    L’interesse e la rilevanza di queste tematiche nascono anche dal fatto che, negli ultimi anni, studenti e attivisti appartenenti a minoranze etniche o a gruppi tradizionalmente subalterni hanno richiesto con forza la “decolonizzazione” del sistema scolastico e universitario.

    Gli studenti dell’Università di Città del Capo in Sudafrica chiedono la rimozione della statua di Cecil Rhodes dal loro campus

    Proprio in Sudafrica si è sviluppato, tra il 2015 e il 2016, un movimento di studenti che aveva tra i suoi obiettivi l’abbattimento dell’eredità culturale del colonialismo e dell’apartheid. La mobilitazione è cominciata nei mesi di marzo e aprile del 2015, quando alcuni studenti dell’Università di Città del Capo hanno chiesto e ottenuto la rimozione dal loro campus della statua di Cecil Rhodes, assunto come simbolo del colonialismo britannico. Il movimento, che ha assunto anche forme violente, si è poi esteso ad altre università del Sudafrica ed i suoi obiettivi sono stati meglio chiariti: gli studenti neri chiedevano la “decolonizzazione” dell’istruzione e la fine del “razzismo istituzionale” e delle discriminazioni nei confronti di studenti e ricercatori di colore all’interno delle università.

    L’estensione della protesta alla Gran Bretagna

    La protesta, subito identificata dall’hashtag “Rhodes must fall”, si è allargata in seguito alla Gran Bretagna. In particolare, gli studenti di Oxford, emulando i loro colleghi di Città del Capo, hanno chiesto la rimozione della statua di Cecil Rhodes dall’Oriel College. Analoghi obiettivi sono stati portati avanti a Londra con la campagna “Why is my curriculum white?”. Ha scritto in proposito Mariya Hussain, studentessa del King’s College di Londra e giornalista della National Union of Students: «Gli studenti neri e appartenenti alle minoranze etniche si trovano ad essere non rappresentati, la loro storia e le loro culture sono completamente ignorate in ambito accademico, perché per molti anni la letteratura e la storia dei bianchi hanno goduto di un maggiore prestigio, e le università continuano a trasmettere l’idea che certi testi debbano avere uno statuto privilegiato a livello accademico»1.

    La statua di Cecil Rhodes all’Oriel College di Oxford

    La Gran Bretagna ha fatto davvero i conti con il suo passato coloniale?

    Diversamente da quanto era accaduto a Città del Capo, la statua di Cecil Rhodes non è stata rimossa dalla High Street di Oxford, ma – come ha riconosciuto Timothy Garton Ash – «il movimento di protesta degli studenti ha dato vita a un importante dibattito riguardo al modo in cui la Gran Bretagna tratta il suo passato coloniale». Dopo aver ricordato che suo nonno lavorò al servizio dell’amministrazione britannica in India, Garton Ash ha aggiunto queste riflessioni: «Ho passato molto tempo a studiare il modo in cui paesi come la Germania fanno i conti con il loro difficile passato, non importa se fascista o comunista. Solo recentemente ho cominciato a chiedermi se non ci fosse qualcosa di simile da fare, in piccolo, anche all’interno della mia stessa famiglia. Naturalmente, io ero consapevole che gli imperialisti britannici hanno fatto cose cattive. Ma penso sia vero che si può studiare la storia in Gran Bretagna e vivere qui come cittadini politicamente consapevoli, senza essere costretti a confrontarsi con questa eredità. La memoria britannica dell’Impero è, io credo, alquanto confusa – e questo significa che essa è anche autoindulgente. A differenza dei tedeschi, noi non ci tormentiamo molto per ciò che i nostri nonni potrebbero aver fatto. Con stile perfettamente britannico evitiamo semplicemente di parlarne».

    Il contributo di intellettuali e ricercatori a questo dibattito

    Non soltanto Timothy Garton Ash, ma anche altri intellettuali, ricercatori e analisti hanno appoggiato le idee e le rivendicazioni che hanno trovato espressione nelle proteste studentesche.

    Per quanto riguarda in particolare il Sudafrica, Savo Heleta, sopravvissuto alla guerra di Bosnia e ricercatore presso la Nelson Mandela University a Port Elizabeth, ha scritto un lungo e documentato articolo, nel quale ha sostenuto che «dopo la fine del sistema oppressivo e razzista dell’apartheid nel 1994, l’epistemologia e i sistemi conoscitivi nella maggior delle università del Sudafrica non sono cambiati in modo rilevante; essi rimangono radicati nelle visioni del mondo e nelle tradizioni epistemologiche tipiche del colonialismo, dell’apartheid e dell’Occidente. Il curricolo rimane in gran parte eurocentrico e continua a rafforzare il dominio e i privilegi dei bianchi e degli Occidentali».

    In Gran Bretagna, le ricerche di Katy Sian, docente di sociologia all’Università di York, hanno posto in evidenza le sottili e insidiose forme di razzismo che si nascondono dietro il liberalismo e la tolleranza soltanto di facciata che contraddistinguono oggi le università britanniche. La situazione di disagio sperimentata da molti accademici appartenenti a minoranze etniche spinge Sian a sostenere che è necessario «che le università prendano sul serio gli appelli per la decolonizzazione del curricolo come mezzo per smantellare i discorsi e le pratiche che riaffermano la superiorità dei bianchi. Attualmente i programmi delle università britanniche tendono a perpetuare una prospettiva angusta e autoreferenziale che rafforza la logica dell’Orientalismo (ovvero l’inclinazione dell’Occidente a considerare le società dell’Oriente come società esotiche, primitive e inferiori)».

    D’altra parte, Harriet Swain, in un articolo pubblicato recentemente dal “Guardian”, ha riferito che diversi dipartimenti di università inglesi hanno cominciato a modificare i propri curricoli per venire incontro alle istanze di movimenti come #Rhodes must fall. Così sta accadendo per esempio nelle Università di Cambridge e di Birmingham e nella London School of Economics, con il supporto di istituzioni come “Advance Higher Education” (Advance HE) e la School of Oriental and African Studies (SOAS). La Open University ha inserito la decolonizzazione del curricolo tra le dieci principali innovazioni verso le quali tenderà l’insegnamento nei prossimi dieci anni.

    Posizioni e osservazioni critiche

    Ma, in concreto, in che cosa consiste e in che modo dovrebbe essere realizzata la “decolonizzazione” delle università e dei curricoli? Non sono mancate nel mondo accademico, sia nel “global North” che nel “global South”, posizioni e osservazioni critiche riguardo al modo in cui questo processo sta avvenendo o dovrebbe avvenire.

    Cheryl Hudson, docente di storia americana all’Università di Liverpool, ha osservato che la campagna #Rhodesmustfall a Oxford ha portato a una semplificazione e a un appiattimento del significato da attribuire a eventi e a personaggi storici, dei quali andrebbe piuttosto compresa la complessità. La storia non è una “morality play” nella quale si possano schierare da una parte i “buoni” e dall’altra i “cattivi”, e la conoscenza del passato non mira a produrre unguenti terapeutici per combattere i torti e le ingiustizie del mondo presente. Rhodes è stato un campione dell’imperialismo e del razzismo britannico, ma ha anche istituito un fondo grazie al quale migliaia di studenti provenienti da tutto il mondo – tra i quali Ntokozo Qwabe, uno dei leader del movimento #Rhodesmustfall – hanno potuto studiare a Oxford2.

    All’altro capo del mondo, Shadreck Chirikure, docente di archeologia all’Università di Città del Capo, ha ricordato che la battaglia per la decolonizzazione dei curricoli universitari nel “global South” ha una lunga storia alle spalle, dato che alcuni dei migliori intellettuali del continente africano hanno combattuto per decenni per la decolonizzazione della conoscenza, dei curricoli e della mente degli africani. Perché dunque questa decolonizzazione non è avvenuta? Secondo Chirikure ciò è dovuto al fatto che le migliori risorse - database, archivi, riviste, centri di ricerca, fondi, ecc. - per studiare il continente africano si trovano ancora oggi nel “global North” e dunque la maggior parte delle ricerche sul continente africano continuano ad essere impostate in base agli interessi e alle categorie mentali tipiche degli studiosi del “global North”. La decolonizzazione della cultura africana potrà avvenire solo se gli africani riusciranno a produrre conoscenze in modo autonomo, a partire dai reali interessi e problemi del proprio continente.

    A Pretoria storici e studiosi di scienze sociali porteranno il loro contributo

    Anche alla luce di interventi, iniziative e dibattiti come quelli che abbiamo appena illustrato, sarà dunque estremamente interessante ascoltare o esaminare i contributi che verranno forniti dagli storici e dagli studiosi delle scienze sociali che parteciperanno al seminario di Pretoria.

    Segnaliamo anche il fatto che questo seminario sarà il primo di due eventi strettamente collegati: sarà immediatamente seguito infatti da una conferenza organizzata congiuntamente dalla “African Association for History Education” (AHE-Afrika) e dalla “South African Society for History Teaching” (SASHT), che avrà luogo presso la stessa Università di Pretoria il 26 e il 27 settembre 2019 sul tema “L’educazione storica e lo Stato”.

     

    Note

    1. NdR: tutti i brani riportati tra virgolette, a cominciare da questo, sono stati tradotti dall’inglese in italiano dall’autore dell’articolo.

    2. Peraltro le borse di studio elargite sulla base del testamento di Rhodes erano destinate in origine soltanto ai bianchi. Gli studenti di colore hanno avuto accesso a queste borse di studio soltanto a partire dagli anni Sessanta e Settanta del ‘900.

     

    Fonti immagini

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  • Cesare Colafemmina è stato il maggior studioso di storia ebraica dell'Italia meridionale. Ha speso la vita per raccogliere, tradurre e pubblicare i documenti relativi ad una comunità che - nel medioevo - fu numerosa, attiva economicamente e culturalmente.

  • Tratto da Shannon Selin*

    (traduzione di Valentina Arcidiacono e Raffaele Guazzone; adattamento e note didattiche di Antonio Brusa)


    Svegliarsi dopo la battaglia

    L’8 gennaio1807, al termine della sanguinosa battaglia di Eylau, nell’attuale regione russa di Kaliningrad, il soldato francese Jean Baptiste de Marbot si risveglia, dopo aver trascorso alcune ore in stato di incoscienza: è coperto di sangue e si trova su un carro, circondato da cadaveri. E’ completamente nudo, indossa solo il cappello perché, dandolo per morto, gli hanno portato via tutti i vestiti e gli oggetti personali.

    È lui stesso a raccontarci questa sgradevole esperienza.

    Abbandonato nella neve in mezzo a cumuli di morti e moribondi, incapace di muovermi in alcun modo, persi conoscenza pian piano, senza soffrire [...] Credo che il mio deliquio sia durato quattro ore. Quando ripresi i sensi mi ritrovai in una situazione orrenda. Ero completamente nudo, con addosso null’altro che il mio cappello e lo stivale destro. Uno dei barellieri, credendomi morto, mi aveva spogliato e, nel tentativo di portarsi via lo stivale rimasto, mi stava tirando per una gamba tenendomi un piede sul corpo. Senza dubbio era stato il suo strattone a farmi riprendere i sensi. Riuscii a mettermi seduto e a sputare i grumi di sangue che avevo in gola. L’impatto del proiettile da cui ero stato colpito aveva causato un’emorragia tale che avevo il volto, le spalle e il torace completamente neri, mentre il resto del corpo era chiazzato dal rosso del sangue che sgorgava dalla ferita. Cappello e capelli erano incrostati di neve sporca di sangue, avevo gli occhi scavati, dovevo essere orribile a vedersi. Ad ogni modo, il barelliere guardò dall’altra parte e se ne andò con le mie cose, ed io, per lo sfinimento totale, non riuscii nemmeno ad aprire bocca.

    Jean Baptiste de Marbot, The Memoirs of Baron de Marbot, tradotte da Arthur John Butler, Vol. 1, Londra, 1903, p. 216.

     

    Chi ripulisce, dopo la battaglia?

    Questa è proprio una di quelle questioni che i libri di storia non sono soliti raccontare perché normalmente si soffermano sulla vittoria o la sconfitta degli eserciti e sulle conseguenze politiche di tali avvenimenti. Pochi si chiedono: dopo una battaglia, che ne è delle migliaia di corpi, abbandonati per i campi?

    Ecco, ad esempio, come il generale inglese Robert Wilson descrive la scena dopo la battaglia di Heilsberg, del 10 giugno 1807, che i francesi combatterono contro i russi:

    Il terreno tra il bosco e le batterie russe, circa un quarto di miglio, era una distesa di corpi umani nudi, che amici e nemici avevano spogliato nottetempo, per quanto il numero dei cadaveri ricordasse loro costantemente la tragedia nella quale si trovavano. Una scena orribile a vedersi, ma da cui non si poteva distogliere lo sguardo.

    Robert Wilson, Brief Remarks on the Caracter and Composition of the Russian Army and Sketch of the Campaigns in Poland in the Years 1806 and 1807, Londra, 1810, p. 147.

    Si calcola che tra il 1803 e il 1815 le guerre napoleoniche si portarono via tra i 3,5 e i 6 milioni di persone, alcune a causa di azioni belliche (da 500.000 a 2 milioni) e il resto a causa di malattie.

    Che cosa ne fu di questi corpi? Chi si incaricò di ripulire quegli scenari raccapriccianti?

    Come in una curiosa imitazione dei processi naturali, in cui si alternano animali necrofagi, larve e batteri, notiamo l’azione di diversi soggetti che, uno dopo l’altro, sgombravano il terreno di battaglia.

    I primi erano proprio i soldati vincitori che raccoglievano armi e attrezzature del nemico, come scarpe, indumenti, oggetti personali di valore (orologi, bottigliette per liquori, medaglie, portasigari ecc.) in modo da integrare la loro esigua paga.

    In un secondo momento, giungevano le donne e dopo, se lo scontro era avvenuto nelle vicinanze di un villaggio, si univano a loro anche gli abitanti delle località vicine in cerca di qualcosa da portar via.

     

    A caccia di denti

    Successivamente arrivavano i saccheggiatori, i quali, poiché non trovavano quasi più nulla da rubare, si accanivano sui corpi: armati di pinze, si affannavano a estrarre i denti dei morti. Non soltanto i denti d’oro (naturalmente più rari e appartenenti solo agli ufficiali per il loro costo elevato), ma anche i denti normali, molto ricercati per fabbricare le dentiere.

    Nel 1814, in Spagna, il nipote del chirurgo inglese Astley Cooper ricevette la visita di un cacciatore di denti inviato dallo zio.
    Dopo aver chiesto a questo Butler, che si presentava in condizione di grande povertà, quale fosse lo scopo della sua visita, egli rispose che si trattava dei denti [...] ma quando lo interrogai sui mezzi che avrebbe impiegato per ottenerli, disse: “Oh, signore, lasci solo che scoppi una bella battaglia e non ci sarà più penuria di denti. Li strapperò al volo, non appena cominceranno a cadere i soldati” [...]
    Butler non era il primo [...]. Crouch e Harnett, due esumatori ben noti, lo avevano battuto sul tempo rifornendo le classi agiate di Londra con denti di simile provenienza.

    Bransby Blake Cooper, The Life of Sir Astley Cooper, Vol. 1 (Londra, 1843), pp. 401-402.
     

    Fig.1 Dentiere fabbricate con denti di Waterloo

     

    Si sa che, dopo la battaglia di Waterloo, il mercato delle dentiere conobbe un momento prospero poiché il numero di vittime procurò materiale in abbondanza e anche di notevole qualità data la giovane età dei soldati che persero la vita in quell’occasione. Questo era un dettaglio che si specificava negli annunci pubblicitari, tanto che le protesi di quell’epoca iniziarono ad essere chiamate “I denti di Waterloo”, sottolineandone appunto la garanzia di ottima qualità.

     

    Cremazioni, sepolture. E animali carnivori.

    Normalmente il vincitore destinava una quota del bottino, ricavato dalle spoliazioni dei cadaveri, per pagare la loro sepoltura, spesso in una fossa comune, con poche badilate di terra. Oppure si procedeva all’incinerazione dei cadaveri, per prevenire epidemie.

    La scelta dipendeva dall’urgenza, dato che, spesso, la guerra richiedeva di riprendere la marcia senza arrestarsi ulteriormente. In questo caso, era la natura a occuparsi della faccenda: avvoltoi, corvi, lupi, volpi. Tutti questi carnivori trovavano molto materiale a propria disposizione.

    Il capitano Jean-Roche Coignet così scrisse dopo la battaglia di Marengo, del 14 giugno 1800, combattuta tra francesi e austriaci:


    Davanti a noi il campo di battaglia brulicava di soldati austriaci e francesi che raccoglievano i morti e li accatastavano, trascinandoli con la cinghia del moschetto. Uomini e cavalli giacevano alla rinfusa, nel medesimo cumulo, e venivano dati alle fiamme per preservarci da un’epidemia. Sui cadaveri sparsi invece solo un po’ di terra, giusto per coprirli.
    Jean-Roch Coignet, The Note-Books of Captain Coignet, Soldier of the Empire, a cura di Jean Fortescue (New York, 1929), p. 81.

     
    Fig. 2 Adolfe E. G. Rohen, Battaglia di Marengo


    Il 2 marzo del 1807, tre settimane e mezzo dopo la difficile vittoria di Napoleone a Eylau, il 64° Bollettino della Grande Armata riportava un’immagine da brivido:

    È richiesto un lavoro enorme per sotterrare i morti… Si immaginino nello spazio di una lega quadrata nove/dieci mila cadaveri, quattro o cinque mila cavalli morti, rottami di moschetti e sciabole, il suolo ricoperto di palle di cannone; bossoli di obice e munizioni; ventiquattro pezzi di artiglieria, vicino ai quali giacciono i corpi dei loro equipaggi, caduti nel tentativo di portarseli via durante la ritirata. Tutto questo era ciò che più risaltava su un terreno coperto di neve.

    Jacques Peuchet, Campaigns of the Armies of France, in Prussia, Saxony, and Poland, tradotto da Samuel MacKay, Vol. 4 (Boston, 1808), p. 201.

     

    Dopo la battaglia di Borodino

    Anche il generale francese Philippe de Ségur diede una descrizione a forti tinte del campo di battaglia di Borodino (7 settembre1812), combattuta dai francesi nel corso della campagna di Russia, quando vi ritornò due mesi dopo la ritirata delle truppe napoleoniche:

    Proseguivamo la marcia assorti nei nostri pensieri, quando uno dei nostri, alzando lo sguardo, lanciò un grido d’orrore. Ci guardammo subito intorno: giaceva innanzi a noi una piana oppressa, brulla, devastata, tutti gli alberi tagliati a due piedi dal suolo, e poco oltre delle colline scoscese, la più alta delle quali sembrava deforme, pareva vagamente la cima di un vulcano spento. Il terreno accanto a noi era coperto ovunque da frammenti di elmetti e corazze, tamburi rotti, pezzi di fucile, brandelli di stendardi intrisi di sangue.
    In quell’angolo desolato giacevano quasi trenta mila cadaveri mezzi divorati; una pila di scheletri, in cima a una delle colline, sovrastava l’insieme. Era come se la Morte in persona avesse posto là il suo trono.

    Philippe de Ségur, History of the Expedition to Russia Undertaken by the Emperor Napoleon in the Year 1812, Vol. II (New York, 1872), p. 119.

     
    Fig. 3 Albrecht Adam, La battaglia di Borodino, Museo dell’Ermitage, San Pietroburgo (Il pittore fu testimone oculare di quella battaglia) 

     

    Il colpo di grazia

    Napoleone aveva ordinato all’VIII Corpo dei reggimenti di Westfalia di sotterrare i morti e trasportare i feriti, mentre il resto dell’esercito proseguiva il cammino verso Mosca. Ma una cosa era la teoria e un’altra la pratica. La sanità militare era piuttosto rudimentale. Si limitava all’amputazione per prevenire la cancrena. In più c’era il problema di reperire carri per il trasporto di coloro che non potevano camminare. Per tale ragione, si dovettero adottare misure estreme come quella di dare il colpo di grazia ai feriti gravi. Altri, invece, morirono lentamente e furono ritrovati in seguito, fermi nell’atto di mordere la carne dei loro cavalli.

    Gli uomini della Westfalia rimasero sul campo circondati da cadaveri e moribondi. Erano continuamente obbligati a cambiare posizione, per via della puzza [...] I soldati, dietro richiesta di alcuni feriti al culmine dell’agonia, inferivano il colpo mortale, voltandosi dall’altra parte mentre sparavano [...] Mentre cavalcava attraverso il campo il quinto giorno dopo la battaglia, von Borcke vide dei soldati feriti a terra accanto al cadavere di un cavallo, di cui masticavano la carne. Il 12 settembre gli uomini della Westfalia si spostarono a Mashaisk, che era stata abbandonata dagli abitanti, saccheggiata e ridotta in cenere per metà [...] Corpi bruciati giacevano tra le macerie delle case, i cui ingressi erano barricati dai cadaveri. L’unica chiesa [...] ospitava diverse centinaia di feriti e tanti cadaveri quanto il conto dei giorni [...] Venne ordinato ai soldati, della Westfalia, così come ai prigionieri russi, di rimuovere i corpi dalle case e dalle strade e di dare una ripulita all’intera città, prima che venisse occupata dalle truppe.

    Achilles Rose, Napoleon’s Campaign in Russia. 1812, New York, 1913, pp. 32-34.

     

    Tanti morti, che non li si può sotterrare

    Il sergente Adrien Bourgogne completò questa descrizione terribile, raccontando che a Borodino c’erano braccia, gambe e corpi disseminati ovunque. Erano stati sotterrati i soldati francesi e non quelli russi. Ma la fretta aveva obbligato a scavare fosse poco profonde e la pioggia torrenziale aveva rimosso la terra, portando le vittime in superficie.

    Dopo aver attraversato un fiumiciattolo, arrivammo al famoso campo di battaglia [Borodino], completamente coperto da morti e rottami di ogni tipo. Gambe, braccia, teste giacevano sul terreno. Il più dei corpi erano dei russi perché i nostri erano stati sepolti, nei limiti del possibile; ma siccome la cosa era stata fatta in fretta e furia, la pioggia battente aveva scoperto molti dei cadaveri. Era uno spettacolo triste, coi corpi che a malapena conservavano l’aspetto umano. La battaglia era stata combattuta cinquantadue giorni prima.

    Adrien Bourgogne, Memoirs of Sergeant Bourgogne, 1812-1813, a cura di Paul Cottin, New York, 1899, p. 60.

     
    Fig. 4 James Rouse (1816), Contadini che bruciano cadaveri a Hougoumont (Waterloo)

     

    Con i suoi oltre 80 mila morti, la battaglia di Borodino era stata una carneficina che sarebbe stata superata solo da quella della Somme, nel 1916. Uomini e animali. Ricorda Adam Zamoyski (Marcia fatale: 1812, Napoleone in Russia, Utet 2013), che, l’anno successivo, i russi trovarono sul campo 35478 carcasse di cavalli. 

    Il processo di sgombero dei campi era qualcosa la cui durata dipendeva da molte variabili: il fattore climatico, la gravità delle perdite e la disponibilità di soldati e gente del luogo. A Waterloo si ingaggiarono i contadini locali per ripulire il campo di battaglia. Sotto la supervisione del personale medico, procedevano coprendosi il viso con un panno per sopportare il fetore dei cadaveri. I defunti alleati venivano inumati e i francesi arsi. Le pire bruciarono per più di una settimana, alimentate negli ultimi giorni solo dallo stesso grasso umano.

    Le pire bruciarono per otto giorni, le fiamme alimentate esclusivamente dal grasso umano. C’erano cosce, braccia, gambe accatastate in un cumulo e quasi cinquanta operai, con fazzoletti sul naso, attizzavano il fuoco e le ossa con lunghe forche.

    Bernard Cornwell, Waterloo: The True Story of Four Days, Three Armies and Three Battles, New York, 2015, p. 325.

     

    Ossa come fertilizzanti

    Così, ancora dopo un anno, si potevano vedere le ossa dei combattenti. Fu questo il motivo per il quale venne affidato a un’impresa l’incarico di raccoglierle: gli scheletri erano destinati ad essere macinati per essere usati come fertilizzanti (a quanto pare di ottima qualità). Non è un mito, come è stato ben dimostrato da Joe Turne, che riporta, fra l’altro, la testimonianza di giornali del tempo. Un periodico britannico calcolava, nel 1822, che l’anno precedente erano stati importati da quei luoghi un milione di bushel (recipiente da 35 litri) di ossa umane ed equine, che, sbarcate nel porto di Hull in Inghilterra, venivano inviate alle trituratrici a vapore dello Yorkshire. Da lì si mandavano a Doncaster, dove c’era il principale mercato agricolo nazionale, e le si vendevano ai contadini.

    L’articolo si concludeva spiegando al lettore che le perdite al fronte, tutto sommato, avevano un loro risvolto utile.

    Si stima che più di un milione di bushel di ossa umane e no siano state trasportate l’anno scorso dall’Europa continentale al porto di Hull. I dintorni di Lipsia, Austerlitz, Waterloo e tutti gli altri luoghi dove, durante la recente sanguinosa guerra, vennero combattute le principali battaglie, sono stati spazzati allo stesso modo delle ossa dell’Eroe e del cavallo che montava. Raccolte da ogni angolo, sono state spedite al porto di Hull, e quindi inoltrate nello Yorkshire dove le società che macinano ossa si sono dotate di motori a vapore e potenti macchinari, con lo scopo di ridurle in piccoli grani. In questo formato vengono inviate principalmente a Doncaster, uno dei più grandi mercati agricoli di quella parte del paese, dove vengono vendute ai contadini per concimare i campi. Le sostanze oleose, decomponendosi gradualmente, insieme con il calcio delle ossa creano un concime più efficace di qualsiasi altra sostanza, e ciò è particolarmente vero per le ossa umane. È ormai provato oltre ogni dubbio, attraverso esperimenti su larga scala, che un soldato morto è un articolo di commercio particolarmente prezioso; al contrario, è giusto far sapere come i bravi agricoltori dello Yorkshire, per il loro pane quotidiano, siano in larga misura in debito con le ossa dei loro stessi figli. È evidente infatti che la Gran Bretagna abbia inviato una moltitudine di soldati a combattere le battaglie del paese sul continente europeo: essa ha quindi il diritto di importare le loro ossa come risorsa economica con cui ingrassare il proprio suolo!

    The New Annual Register, or General Repository of History, Politics, Arts, Sciences and Literature for the Year 1822 , Londra, 1823, p. 132.

    Fig. 5 Sfuggito ai predatori, questo scheletro di un soldato britannico morto a Waterloo è stato trovato e identificato dopo 200 anni

     

    Cacciatori di souvenir

    L’ultimo agente di pulizia è il “cacciatore di ricordi”. Dopo la sconfitta finale di Napoleone, in Inghilterra divenne di moda recarsi a visitare Waterloo, Parigi e gli altri luoghi legati all’Imperatore, come in una sorta di turismo organizzato.

    Passeggiare per i campi di battaglia in cerca di oggetti, senza badare troppo all’odore di morte e carne bruciata che ancora aleggiava nell’ambiente, divenne un autentico hobby: cappelli, lettere, munizioni, libri, corazze (ancor meglio se erano perforate dai proiettili), elmetti, bottoni e a volte qualche osso dimenticato sul campo. Ben presto la richiesta di reliquie alimentò una nuova attività commerciale: il collezionismo.

    Fig. 6 La palla di moschetto che ha ucciso il soldato britannico

     

    Nel 1816 un poeta satirico scrisse:

    Tutti ormai tornano dai viaggi parigizzati o waterlizzati [...] conosco un onesto gentiluomo che si è portato a casa un autentico pollice di Waterloo, con unghia e tutto il resto, e se lo conserva in una bottiglia di gin.

    Eaton Stannard Barrett, The Talents Run Mad; or, Eighteen Hundred and Sixteen: A Satirical Poem , Londra, 1816, pp. 18-19.

    Il giornalista scozzese John Scott, che visitò Waterloo il 9 agosto 1815, sette settimane dopo la battaglia, trovò un proiettile inglese da 12 libbre (5 chili e mezzo), che progettò di portare a casa “con le corazze e le altre spoglie della battaglia che mi sono assicurato”. Scrisse:

    L’amore straordinario per le reliquie mostrato dagli inglesi era causa di non poche soddisfazioni per i contadini che dimoravano vicino al campo, e di burle da parte dei nostri amici militari [...] Il nostro stesso gruppo non passò dal campo senza seguire l’esempio dei nostri compatrioti; ciascuno, credo, raccogliendo la propria piccola collezione di curiosità. Il terreno era completamente disseminato da frammenti di cartucce, pezzi di cuoio, cappelli, lettere, canzoni, diari, ecc., tanto da assomigliare, in buona misura, al sito dove si era tenuta una fiera, e dove diverse carovane di zingari avevano acceso i fuochi, a più riprese, per cucinarsi il vitto. Camminando, abbiamo raccolto molte di quelle cose; tuttora conservo nei miei archivi una lettera, evidentemente slavata dalla pioggia, datata 3 aprile, a giudicare dalla porzione ancora leggibile, inviata dallo Yorkshire; ho anche una pagina di un libro burlesco, intitolato “L’assassino scrupoloso”.
    A Hougoumont ho comprato un proiettile di mitraglia, una di quelli con cui il bosco di fronte doveva essere stato preso d’assalto, almeno a giudicare dai fori ancora visibili su ogni albero.
    Il tempo che era trascorso dalla data dello scontro aveva tolto alla scena quel tanto di orrore che mi era capitato di percepire fino a poco prima; ma il grande numero di tumuli, sparsi in ogni direzione – in alcuni casi montagnole di buone dimensioni – particolarmente vicino alla stradina sopra a La Haye Sainte, e soprattutto l’aspetto desolato di Hougoumont, dove l’odore degli ossari appesta l’aria in maniera morbosa, erano indizi sufficienti della temibile tempesta che aveva spazzato un tempo questo tranquillo distretto rurale.

    John Scott, Journal of a Tour to Waterloo and Paris, in company with Sir Walter Scott in 1815, Londra, 1842, pp. 46-48.

     

    Proposte didattiche

    Come è comune fra gli storici di lingua inglese, questo testo ha un andamento scorrevole, che abbiamo cercato di accentuare nella nostra trasposizione didattica: frasi brevi, sintassi controllata, documenti brevi e abbastanza facili da capire alla prima lettura. Per questo, potremmo suggerire una lettura in classe, senza troppe presentazioni, seguita da una discussione. Poiché il testo ha un forte impatto emotivo, se ne può rafforzare la presa con un minimo di “sceneggiatura”: l’insegnante legge le parti narrative, due o tre allievi (adeguatamente preparati in precedenza), leggono a turno i documenti. Alla lim si proiettano le immagini, che, come avrete notato, sono tutte di carattere documentario.

    In questa strategia didattica si fa molto conto, dunque, sugli aspetti emotivi della vicenda e, al tempo stesso, la documentazione viene adoperata più come rinforzo, illustrazione e sottolineatura, che come “strumento per la ricostruzione di un evento”. Se questa strada non appare in linea con la propria programmazione, se ne può tentare un’altra, di carattere più laboratoriale. Suggerirei, in questo caso, di scorporare i documenti (testi e immagini), stamparli in fogli separati e allestire con questi dei piccoli dossier.

    Si procede con la tecnica dell’ “archivio simulato”. Presentazione del problema, consegna del dossier (preferibilmente si lavori in piccoli gruppi). Assegnazione del compito (“siete degli storici che hanno a disposizione dei documenti per capire qualcosa delle campagne militari napoleoniche, che solitamente viene trascurata dai vostri colleghi studiosi”). Gli allievi vengono lasciati liberi di lavorare, se competenti. In caso contrario, si elabora una rapida traccia di lavoro, avendo cura che non sia troppo pedante (come classificare i documenti, come ricavare le notizie utili, come valutare il loro grado di affidabilità). Al termine, gli allievi vengono invitati a scrivere una breve relazione, supportata da frasi ricavate dai documenti, o da riferimenti alle immagini. Suggerirei, alla fine, di utilizzare il testo di questo articolo come termine di confronto, in modo che gli allievi possano rapportare il loro lavoro a quello di un esperto.

    Questa unità di lavoro ha una sua collocazione ovvia, nel curricolo. Tuttavia, potrà essere utile nel caso si affronti il tema della guerra, anche in altri momenti della programmazione. Si sarà notato, inoltre, come permetta una magnifica apertura ad una delle branche più avvincenti dell’archeologia: quella militare. Lo scavo di un campo di battaglia consente di ritrovare le tracce di notizie tratte dalla documentazione scritta e, al tempo stesso, di “fotografarne” gli attimi più drammatici. Ecco alcuni suggerimenti, per iniziare a documentarsi e per discutere:

    Sulla campagna di Russia: https://www.artec3d.com/it/cases/ricerche-archeologiche-sul-campo-di-battaglia-originario-di-borodino; fossa comune in Lituania: http://www.oltremagazine.com/site/index.html?id_articolo=490;
    Su Waterloo: Hougoumont: https://www.rtbf.be/info/regions/brabant-wallon/detail_waterloo-des-fouilles-aux-abords-de-la-ferme-d-hougoumont?id=8968612; Waterloo: http://waterloo.skynetblogs.be/archive/2009/10/16/waterloo-histoire-locale-archeologie.html ; sul ritrovamento del soldato britannico:  http://spw.wallonie.be/dgo4/tinymvc/apps/patrimoine/views/Documents/archeologie/soldat1815/Catalogue-waterloo-web-EN.pdf

    Infine, per affrontare alcune questioni profonde, legate a questo tema: Sara Santoro, Archeologia, identità e guerra
    http://www.rivistailmulino.it/journal/articlefulltext/index/Article/Journal:RWARTICLE:83958

    *Il testo è tratto da: Shannon Selin, How were Napoleonic battlefields cleaned up? , che ringraziamo per averci concesso di pubblicare questo adattamento; è integrato con la sua trasposizione spagnola, di Jorge Alvarez, Cómo se limpiaban los campos de batalla de las guerras napoleónicas e con altre precisazioni che mi sono sembrate utili per il lavoro in classe. Le foto, dove non specificato, sono quelle proposte da Selin, il cui sito, inoltre, è ricchissimo di racconti, materiali e indicazioni di studio, in genere di storia militare.

  • di Cesare Grazioli

    Introduzione
    In un intervento parallelo a questo, sulla classe quinta, pubblicato su HL, ho sottolineato le opportunità che, assieme ai molti problemi, la didattica a distanza offre all’insegnamento, in particolare su un aspetto che a molti appare come il più critico: le prove di verifica e le forme di valutazione. La didattica a distanza accelera una necessità che è anche della didattica in presenza: quella di progettare verifiche “a prova di copiatura”, cioè prove di verifica della competenza degli allievi, nelle quali gli “aiuti esterni” risultino ininfluenti oppure, in alcuni casi, siano già “inclusi nelle regole del gioco”.

    E’ in questa direzione che mi sono mosso per costruire, anche per la classe quarta, verifiche e attività didattiche, individuali o di gruppo, concluse da forme di valutazione.

    foto1

    Fig. 1 Jean Bertaux, La prise du palais des Tuileries, (1793), MUSÉE NATIONAL DU CHÂTEAU DE VERSAILLES

     

    Quattro percorsi di lavoro sulla rivoluzione francese
    Tra quelle che qui presento, ben quattro su cinque riguardano la Rivoluzione francese. Non propongo di svolgerle tutte quattro, bensì di sceglierne una o due. Resta però legittima la domanda: perché tanto spazio alla rivoluzione francese? La risposta è che ho sempre considerato questo argomento impossibile (o inutile) da fare imparare nel senso tradizionale del termine, data l’enorme complessità e densità delle sue vicende, che è velleitario cercare di fare memorizzare agli studenti. Al tempo stesso, lo trovo straordinariamente utile ed efficace se usato come “laboratorio” di indagine del conflitto sociale-politico-ideologico, in quanto luogo di nascita del linguaggio e dei concetti della politica moderna.

    In questo senso è un laboratorio di educazione storica alla cittadinanza, nel quale la Rivoluzione francese diventa per gli studenti un oggetto da “smontare e rimontare” in tanti modi diversi, con metodi e procedure che chiamano in causa molteplici competenze.

    Per lo stesso motivo, tutte queste attività le ho costruite come lavori di gruppo, in modo da rafforzare la dimensione comunicativa e attingere alla ricchezza che, in situazioni di apprendimento per problemi, il confronto nel gruppo di lavoro offre.

     

     1. I soggetti collettivi della Rivoluzione francese, ovvero l’analisi del conflitto politico-sociale. Il manuale come laboratorio di ricerca.

    Consegne per il lavoro dei gruppi:

    A. Si può affermare che nella primavera-estate del 1789 la rivoluzione fu la risultante di “tre rivoluzioni in una”, portate avanti da altrettanti soggetti collettivi:
    • Il Terzo Stato (o più esattamente della sua élite, la borghesia, rappresentata nell’assemblea degli Stati generali, che si autoproclamò Assemblea nazionale);
    • gli strati popolari urbani, soprattutto parigini, che presero d’assalto la Bastiglia;
    • le masse contadine, con la rivolta antifeudale di quelle settimane.

    Individuate sulle pagine del libro di testo e spiegate (per iscritto):
    1) quali erano, inizialmente (cioè alla vigilia della convocazione degli Stati Generali), gli obiettivi di ciascuno di questi tre soggetti collettivi;
    2) che cosa essi fecero (metodi) per realizzare quegli obiettivi, e quali risultati essi raggiunsero;
    3) quali furono gli obiettivi e i metodi degli altri due soggetti collettivi in campo, cioè gli aristocratici e il clero (considerati nell’insieme, come “gli ordini privilegiati”);
    4) che cosa fece il re, dalla convocazione degli Stati generali fino alla caduta della monarchia.

    B. Spostate l’analisi al periodo tra la proclamazione della repubblica (ma tenendo conto anche di ciò che accadde nei mesi precedenti, dall’aprile del 1792) e la caduta di Robespierre. Individuate e spiegate:

    5) quali divisioni emersero all’interno del Terzo Stato, soprattutto tra Giacobini e Girondini, ovvero quali obiettivi avevano questi due gruppi (che ora consideriamo come due soggetti distinti), con quali metodi per realizzarli, e di quali interessi e valori erano portatori;
    6) quando, come e perché le “tre rivoluzioni in una” di cui si è detto all’inizio presero strade diverse, in qualche caso divaricate.

    C. Spostate ancora in avanti nel tempo l’analisi, al periodo tra il 1795 e il 1799. Individuate e spiegate:

    7) di quali interessi e valori era portatore il Direttorio, che prese il potere dopo la caduta di Robespierre e inaugurò di fatto una “terza fase” della rivoluzione, dopo quella monarchico-costituzionale e quella repubblicano-radicale;
    8) quali fattori portarono al potere di Napoleone Bonaparte, e di quali interessi e valori egli fu interprete.

    Il senso e il significato di questo percorso didattico
    La serie delle consegne per il lavoro dei gruppi può essere considerata una forma di lezione rovesciata, nella quale gli allievi ricercano sul testo gli elementi che, in una forma più tradizionale, sarebbero stati loro comunicati dal professore nella sua lezione. Questa, in realtà, si effettua durante la fase di consegna della prova, quando si leggono e si commentano in classe. E’ in questa fase, dunque, a valle e non a monte dell’attività degli studenti, che si colloca l’intervento dell’insegnante, che corregge, integra, puntualizza e alla fine di ciascuna delle tre fasi tira le somme del lavoro svolto. E’ evidente che la valutazione può avvenire, a discrezione del docente, su ciascuna delle otto attività assegnate, oppure al termine delle tre fasi, oppure, forse più opportunamente, a partire dalla fase b (cioè dall’attività 5), considerando come “approccio per imparare” gli esercizi della fase a).

    Va sottolineato che il percorso cancella la distinzione tra fase di apprendimento e fase di valutazione del lavoro degli studenti, ovviamente a patto di assumere come elementi di valutazione il prodotto della ricerca degli studenti (le loro risposte alle domande sopra indicate). Consiglierei, infatti, di rinunciare a svolgere, alla fine delle attività qui indicate, una verifica tradizionale sulla conoscenza fattuale della rivoluzione francese (orale o scritta che sia): questa infatti significherebbe “versare il vino nuovo in otri vecchi”, e tradire davanti agli studenti il “patto” implicito o esplicito su cui si basa l’itinerario.

    Questo “patto” con gli studenti mi pare così riassumibile: “qui non dovrete “imparare”, nel senso di memorizzare, fatti, nomi, date della rivoluzione; dovrete invece usare il libro di testo come una banca-dati o un archivio da cui estrarre i dati per i ragionamenti che vi sono richiesti, finalizzati a impadronirvi di (cioè a sapere usare) un modello di analisi del conflitto sociale e politico.

    Secondo tale modello, i fatti storico-politici sono la risultante della interazione di soggetti collettivi (qui: Terzo Stato, masse popolari urbane, ecc., poi Girondini e Giacobini, ecc.) ciascuno dei quali è portatore di determinati interessi e valori, ha (consapevolmente o no, non è decisivo) determinati obiettivi, usa certi metodi (cioè modi per ottenere quegli obiettivi), arriva a determinati risultati, tutto questo in costante relazione di alleanza o di conflitto con gli altri soggetti in campo.

    Questo modello di analisi, beninteso, lo apprendete ora lavorando sulla Rivoluzione francese, ma vi servirà per analizzare e capire qualunque conflitto sociale e politico, dall’Italia dell’Ottocento al presente della nostra Repubblica.”

    Oltre a questo, l’indagine che gli studenti sono chiamati a fare si basa su una operazione fondamentale per gli storici, la periodizzazione, che è sempre, al contempo, una tematizzazione, ovvero una individuazione degli aspetti più rilevanti che marcano lo spartiacque tra un “prima” e un “dopo”. In questo caso, un evento complesso come la Rivoluzione francese è stato periodizzato, cioè diviso, in tre fasi, nelle quali cambiano i soggetti del conflitto socio-politico:
    1 la fase monarchico-liberale, dalla primavera 1879 alla caduta della monarchia;
    2. la fase repubblicana radicale, fino alla caduta di Robespierre;
    3. la fase repubblicana moderata, dal Direttorio al consolato.

     

     2. La rivoluzione francese e la nascita del linguaggio politico. Lavoro sui termini.
    Questa seconda proposta, molto più breve della precedente, è successiva all’esplorazione della Rivoluzione francese, svolta con il primo percorso appena descritto, o con qualunque altro approccio. Questa è la sequenza delle operazioni.

    1. Inizio spiegando in pochi minuti che i termini “Destra”, “Sinistra”, e poi anche “Centro” come area intermedia tra le due precedenti, nacquero durante rivoluzione francese, come moltissimi altri concetti del linguaggio politico.
    2. Sollecito la classe a completare così l’arco delle collocazioni politiche, e a visualizzarlo alla lavagna (e sui quaderni):
    Sinistra, Centro-sinistra, Centro, Centro-destra, Destra
    3. Chiedo agli allievi di far corrispondere a tali collocazioni le seguenti definizioni politiche, e di spiegare che cosa significano questi aggettivi, riferiti alla politica:
    moderato, rivoluzionario, progressista, reazionario, conservatore, riformista, radicale
    4. Chiedo di concentrarsi sul periodo storico tra l’estate del 1789 e la fine del 1791, e in questo individuare la corrispondenza tra le cinque collocazioni politiche sopra indicate e i seguenti soggetti della rivoluzione, individuali o collettivi:
    La Fayette – i Girondini – Danton – Robespierre – i Foglianti – la maggior parte degli aristocratici
    5. Chiedo, infine, spiegare se e come, sotto l’incalzare tumultuoso degli eventi, dalla fine del 1791 in poi cambiò la collocazione politica di questi soggetti individuali o collettivi.

    Il senso e il significato di questo percorso didattico
    Ho usato questo esercizio alla fine del percorso precedente, perché permette un’agile attività di discussione collettiva in classe, nei punti 2 e 3, seguita da una riflessione individuale o a coppie, tradotta in risposte scritte, negli esercizi 4 e 5. Si riflette su temi e termini del linguaggio politico che diamo spesso per scontati. In questo caso non se ne studia la definizione formale, ma li si studia, per così dire, in situazione.

     

     3. Esercizio interdisciplinare di Storia-Filosofia sulla Rivoluzione francese. La finta intervista
    Questo percorso di ricerca è stato interamente svolto a gruppi (come lavoro domestico, a distanza, ma era già stato proposto negli anni scorsi in presenza). E’ stato progettato per valorizzare la possibilità di intrecciare i punti fondamentali del modulo di Filosofia, appena concluso (sulle teorie politiche da Hobbes all’Illuminismo), con il tema della Rivoluzione francese. In classi non liceali, che non fanno Filosofia, potrebbe essere ugualmente svolto, dato ci si occupa comunque delle teorie politiche dell’età dell’Illminismo. Se necessario, si può sostituire Locke con Montesquieu.
    Dividete la classe in gruppi di quattro allievi ciascuno. Dovranno immaginare di impersonare tre grandi filosofi del XVIII secolo e rispondere alle domande che un ipotetico giornalista rivolge loro. Segui questo esempio:

    - Mr. Locke, come giudica l’attuale situazione politica della Francia, dopo l’entrata in vigore della Costituzione?
    «Ora che è entrata in vigore la Costituzione elaborata dall’Assemblea nazionale, posso dare un giudizio molto favorevole su quanto è accaduto alla Francia in questi anni tumultuosi. Ora questo grande Paese si è finalmente lasciato alle spalle l’assolutismo, sistema politico arcaico e inefficiente, ed è diventata una monarchia costituzionale di ispirazione politica liberale, abbastanza simile al sistema vigente da quasi un secolo nel mio Paese, l’Inghilterra. C’è infatti la divisione dei poteri tra quello esecutivo, di cui è titolare il re che nomina un primo ministro, e quello legislativo affidato all’Assemblea nazionale. Positivo è anche il sistema di suffragio ristretto su base censitaria stabilito dalla Costituzione per le imminenti elezioni, e la Dichiarazione dei diritti dell’uomo del cittadino, approvata già nell’agosto ’89, che riconosce i fondamentali diritti individuali, tra i quali la proprietà privata. Non mi piace invece la legge che istituisce la Costituzione civile del clero, che anziché separare Stato e Chiesa, li avvicina ancora di più, trasformando vescovi e preti in funzionari dello Stato (e non a caso ha trovato il netto rifiuto del cosiddetto “clero refrattario”).»

    riv.grazioli

    Fig.2 François Pascal Simon Gérard, Disegno preparatorio per il quadroLe Peuple français demandant la destitution du tyran à la journée du 10 août, 1794

    Domande a John Locke
    - Mr. Locke, in Francia hanno appena convocato gli Stati Generali. Siamo nel gennaio del 1989: come vede la situazione di quel paese, e quali sono i suoi principali problemi?
    - Mr.Locke, in questo anno fatidico, 1794, Danton è stato appena ghigliottinato. Secondo lei, che cosa sta succedendo veramente in Francia?

    Domande a Jean-Jacques Rousseau
    - Mr. Rousseau, come giudica la situazione francese dopo la promulgazione della Costituzione, in questo autunno del 1791?
    - Mr. Rousseau, sono ormai molti anni che in Francia è in atto la Rivoluzione. Siamo arrivati all’autunno del 1793: come descriverebbe la situazione oggi, e come la giudicherebbe?

    Domande a Adam Smith
    - Mr. Smith, a voi inglesi dovrebbe far piacere il fatto che i francesi hanno finalmente una Costituzione. Come la giudica? (siamo nell’autunno del 1791)
    - Mr. Smith, come vede la situazione politica e economica in Francia, dopo la morte di Marat e la presa di potere da parte di Robespierre?

    NB: Locke, Rousseau e Smith sono consapevoli che, per esigenze giornalistiche, le loro risposte devono essere contenute in non più di 10-12 righe per ciascuna delle domande loro rivolte.
    Le risposte saranno scritte con le stesse caratteristiche tipografiche (formato, carattere, spaziatura, dimensione cartelle…) utilizzate in questa pagina, possibilmente in word (.docx o .doc)

    Traccia di correzione

    John Locke all’inizio del 1789
    «La Francia è un grande Paese, popoloso e potente, ma è bloccato da un sistema politico del tutto inadeguato. Infatti il suo assolutismo scontenta tutti, perché il Terzo Stato, e in particolare la sua parte più dinamica, la borghesia, si sente oppresso e totalmente escluso dalla vita politica; e perché gli ordini privilegiati pretenderebbero di ridimensionare il potere di più una monarchia che già si è molto indebolita dai tempi del Re Sole, e di mantenere quei loro privilegi fiscali che sono la causa principale dell’enorme debito pubblico francese. Sembra che sia imminente la convocazione degli Stati generali, imposta al sovrano proprio dagli ordini privilegiati, ma questi organismi, con la loro rappresentanza per ordini, sono totalmente anacronistici, così come lo è il sistema giuridico dell’ineguaglianza del diritto, che moltiplica esenzioni, privilegi e ingiustizie. Perciò non mi aspetto nulla di nuovo e prevedo l’ennesimo fallimento, dopo quelli dei ministri riformatori che il re in questi anni ha prima assunto e poi dovuto licenziare per l’opposizione dei ceti privilegiati. »

    John Locke nel giugno 1794
    «Dopo un periodo molto promettente, quello tra l’estate del 1989 e il 1791, in cui la Francia sembrava avviata a costruire una monarchia costituzionale di impronta liberale, la situazione è degenerata. Questo è accaduto dopo la proclamazione della repubblica, nel settembre 1792, ma forse già dalla decisione di muovere guerra alle altre potenze europee, che ha estremizzato il clima. Si è infatti arrivati all’instaurazione di una vera e propria dittatura, esercitata dal Comitato di Salute pubblica sotto guida di Robespierre. Di fatto è venuto meno quella divisione dei poteri tra esecutivo e legislativo che è alla base di un corretto funzionamento dello Stato, perché la Convenzione si limita ad approvare passivamente tutto quanto deciso dal Comitato. Ancora più grave è la legge sui sospetti, che viola i diritti naturali dell’individuo, e i decreti sul maximum dei prezzi che, imponendo la consegna dei prodotti agricoli a prezzi amministrati, viola di fatto il diritto di proprietà perché impedisce ai produttori di disporre liberamente di quanto da essi prodotto. Questa tirannide, che colpisce soprattutto gli esponenti delle classi altolocate, si sta dimostrando ancora peggiore della monarchia assoluta contro cui si è fatta la rivoluzione. »

    Jean Jacques Rousseau nell’autunno 1791
    «In questi due anni la nazione francese si è finalmente svegliata, sembra avere preso in mano il suo destino, abbattendo il giogo della tirannia, cioè della monarchia assoluta. Nella dichiarazione dei diritti dell’estate del 1789 l’Assemblea nazionale aveva affermato il principio fondamentale che la sovranità risiede nella nazione, e che la legge è l’espressione della volontà generale. Sia i contadini sia il popolo di Parigi hanno assunto un ruolo di protagonisti, impegnandosi per affermare i loro diritti. Ora, però, questo processo si è bloccato, in un compromesso con la monarchia che impedisce di affermare la migliore forma di stato, cioè la repubblica democratica; e in una costituzione che limita la partecipazione diretta solo a pochi, mentre l’assemblea, espressione della volontà generale, dovrebbe rappresentare tutti i cittadini francesi. »

    Jean Jacques Rousseau nell’autunno 1793
    «La situazione mi appare contraddittoria. Infatti, da una parte il popolo francese ha abbattuto la monarchia e ha finalmente instaurato la repubblica, unico sistema che consente di realizzare il contratto sociale come io lo intendo; inoltre, la Convenzione repubblicana quest’anno ha emanato una nuova Costituzione, realmente democratica. Date le enormi dimensioni di questo paese, non è pensabile realizzare la democrazia diretta, ma almeno c’è il suffragio universale che garantisce a tutti i cittadini di essere depositari della sovranità. Dall’altra parte, però, la Convenzione, che eliminata la monarchia doveva essere il luogo ove si manifestava la volontà generale, affidando ai Comitati un mero ruolo di esecutori delle sue deliberazioni, sembra avere invece lasciato troppo potere a questa specie di governo di fatto che è il Comitato di Salute Pubblica. E’ vero, d’altronde, che nell’attuale situazione di emergenza (militare, politica ed economica), la volontà generale può essere diversa dalla somma delle volontà individuali di tutti, soprattutto se incarnata in uomini come Robespierre, di sicuri principi democratici e di grandi virtù repubblicane.»

    Adam Smith nell’autunno 1791
    «Questo paese fino al 1789 era debole perché il ceto più moderno, la borghesia industriale, aveva poco spazio: infatti non aveva alcun potere politico in un sistema assolutistico, ed era soffocato dagli interessi feudali dei ceti privilegiati. Però in questi due anni la Francia ha fatto grandi progressi, anche se per realizzarli ha dovuto percorrere la pericolosa via della rivoluzione. Le riforme amministrative hanno razionalizzato la società, con l’abolizione di dazi e dogane interne, e la legge di Le Chapelier, che abolisce le corporazioni dei lavoratori e il diritto di sciopero, consente agli imprenditori di avere mano libera nei rapporti di lavoro, e perciò di sviluppare un moderno sistema industriale, basato sul lavoro salariato e sulla divisione del lavoro. Inoltre il nuovo governo girondino, di indirizzo liberista in economia, sembra favorevole agli interessi della borghesia industriale, sia perché ha indebolito l’aristocrazia agraria, sia perché non interferisce con il libero mercato. Con il suffragio censitario adottato dalla Costituzione appena entrata in vigore, non c’è il rischio che il popolo minuto prenda il sopravvento, come ha fatto più volte nel 1789, e invochi misure di regolamentazione e di controllo dei prezzi, che ostacolerebbero il libero mercato e sarebbero dannosissime per l’economia. »

    Adam Smith nell’autunno 1793
    «Il precipitare degli eventi, nella direzione che mi sembrava scongiurata due anni fa, sembra essere la “dimostrazione per assurdo” dei miei principi. Se la pace è il fondamento dei liberi commerci, e il mercato autoregolato è il fondamento della ricchezza delle nazioni, della loro prosperità e libertà, in Francia sta accadendo proprio l’opposto: la guerra ha portato all’emergenza economica, e questa, per i cedimenti alle richieste del popolo minuto, ha generato la regolamentazione economica e la politica del calmiere: cioè il contrario della linea del libero scambio da me sostenuta. Ma l’invasione del governo, cioè dello stato, nell’economia, ha provocato solo danni economici (inflazione, mercato nero, penuria di beni) e una ancor più grave invasione nel campo dei diritti civili, con le leggi sui sospetti e l’instaurazione di una nuova tirannide, il Terrore. Quando chi governa, cioè Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, si appoggia agli umori della piazza (ed estromette con la forza della piazza i rappresentanti dei ceti imprenditoriali, cioè i Girondini), non ci si può aspettare nulla di buono, né in economia né in politica! »

    Sull’esito del lavoro a distanza
    Il lavoro è stato significativo, e certamente “al riparo da copiature”, quanto meno per quanto riguarda gli “aiutini” da internet. L’inconveniente è stato invece il fatto, riscontrato in un caso, di tre gruppi che si sono passati il lavoro l’uno all’altro, come si capiva chiaramente dagli elaborati consegnati. Sono emerse differenze rilevanti tra gruppi che hanno lavorato bene, entrando pienamente nella logica proposta dal percorso, e altri che invece hanno realizzato prodotti molto riduttivi o poco pertinenti. Da segnalare le grosse difficoltà incontrate a proposito di Adam Smith, di cui ovviamente non si era vista una vera e propria teoria politica, per il quale si trattava di inferire dalla sua teoria economica le implicazioni politiche (vedi correttore): capacità, questa, rivelatasi al di sopra di quanto ci si poteva attendere dai gruppi.

    Siccome il lavoro di gruppo si è rivelato piuttosto impegnativo, ho somministrato la seguente RUBRIC, come strumento di autovalutazione del lavoro, che ciascuno studente ha compilato individualmente e mi ha inviato, e che ha consentito di raccogliere preziose informazioni a me, oltre che rappresentare un’attività meta cognitiva, di autovalutazione per gli studenti.

    Da COMPILARE da parte di ogni studente e da RISPEDIRE al prof
    RUBRICA di AUTOVALUTAZIONE FINALE (parziale, su due aspetti) sul lavoro di gruppo su RIVOLUZIONE FRANCESE
    Nome e Cognome ………………………………..

    Secondo me:

    p. 0

    p.2

    p.4

    p.6

    PUNTI

    sul COMPITO

    Mi sento frustrato/a

    o deluso/a del risultato del lavoro svolto

    Mi sento sufficientemente soddisfatto/a  dei risultati del lavoro svolto

    Mi sento abbastanza soddisfatto/a  del risultato del lavoro svolto

    Mi sento pienamente soddisfatto/a  del risultato del lavoro svolto

    sul GRUPPO

    Nel gruppo è del tutto mancata la collaborazione

    Alcuni membri hanno parteci-pato poco, altri hanno dovuto fare anche il lavoro altrui

    Il livello di collaborazione è stato nel complesso abba- stanza soddisfacente

    L’attività è stata svolta con un contributo attivo e costruttivo di tutti

                               Totale punti, in 12esimi:

    Altre considerazioni personali sul lavoro di gruppo assegnato: (non obbligatorio farle, del tutto libere)


     

    4. Debate sulla Rivoluzione francese

    I gruppi estraggono a sorte la relazione A o quella B e la redigono seguendo la traccia di lavoro, le cui fasi sono numerate sotto.
    Nella versione in presenza, si seguono le indicazioni date sotto. In quella a distanza, il punto C sarà scritto; il punto D verrà sostituito dall’invio ai compagni e al prof della relazione; il punto E sarà svolto online.

    1. Porta argomenti ed esempi a favore della seguente tesi storiografica:
    “Nella fase del Terrore la rivoluzione francese degenerò in una tirannide e in un bagno di sangue, e così facendo rinnegò e stravolse gli obiettivi e gli ideali dell’ ‘89. I responsabili morali e politici di tali esiti furono i Giacobini con il loro estremismo, ed in particolare Robespierre e gli altri membri del Comitato di Salute Pubblica”

    2. Fai ora la stessa operazione per la seguente tesi storiografica:
    “Non ha senso criminalizzare Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica per le violenze del cosiddetto Terrore. Le loro decisioni furono infatti in gran parte inevitabili, dettate dalle condizioni di assoluta emergenza in cui essi si trovarono ad operare; e in parte quelle decisioni derivarono da scelte di governi precedenti, di cui non erano responsabili”

    3. Scrivi la relazione
    Per costruire la tua relazione, serviti di almeno sette argomenti, che selezionerai nella lista seguente (vedi punto F). Controlla sul tuo manuale i dati di fatto ai quali si riferiscono. Nella lista troverai argomenti favorevoli e contrari alla tua tesi. Puoi selezionarli a tua scelta, secondo il tipo di argomentazione che vuoi sostenere. Se farai una relazione coerente e ben argomentata questa verrà ben valutata (da 1 a 5).
    Per questa fase verrà assegnato un tempo congruo. La relazione (breve) potrà essere redatta in presenza o a casa.

    4. Leggi la relazione
    Tieni presente che devi convincere un pubblico. Usa toni appropriati, vivaci, evita di essere monotono e di annoiare. Il modo con cui farai la tua orazione sarà valutato da 1 a 5

    5. Discuti la relazione
    Mentre ascolti la relazione avversaria, prendi nota degli eventuali errori, delle informazioni che sono state fraintese o trattate male, delle informazioni, presenti nella lista, che il tuo avversario non ha utilizzato, sbagliando. Ogni osservazione che verrà accettata dalla giuria, o alla quale l’avversario non avrà saputo rispondere, ti varrà un punto.

    6. Lista degli argomenti

    1. La guerra non era stata voluta da Robespierre, che anzi si era opposto invano ad essa, bensì dai girondini e dal re, che erano perciò i veri responsabili della esasperazione e della radica-lizzazione della rivoluzione.
    2. La rivoluzione francese aveva già ottenuto le sue più importanti conquiste nel 1789: aveva di fatto creato una monarchia costituzionale, di impronta liberale, basata sull’uguaglianza del diritto e sull’abrogazione dei privilegi feudali. Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, che erano l’avanguardia della corrente giacobina, affossarono tutte quelle grandi conquiste, che sarebbero state alla base dei sistemi liberali ottocenteschi.
    3. Si susseguivano le sconfitte e i tradimenti dei generali (spesso di orientamento girondino), col rischio che il paese fosse invaso e la rivoluzione repressa nel sangue dagli eserciti stranieri.
    4. Con la legge sui sospetti e i processi sommari eliminarono la liberà di stampa e di opinione.
    5. Instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici.
    6. Erano intolleranti, incapaci di accettare la dialettica tra posizioni diverse come prassi normale nella vita politica, e di conseguenza l’assolutamente insensibili verso i diritti delle minoranze.
    7. Poiché i contadini che avevano cessato di avere un ruolo attivo (e anzi in Vandea avevano preso le armi contro il governo rivoluzionario), i giacobini, che pure erano di estrazione borghese, dovettero allearsi agli strati popolari urbani e accogliere le loro richieste di rigida regolamentazione economica.
    8. Nell’estate del ’93, quando Robespierre e il Comitato di Salute pubblica si trovarono alla guida politica della rivoluzione, la Francia era in una drammatica emergenza economica, politica e militare: sul piano economico, c’era una forte inflazione, che svalutava gli assegnati ed esasperava gli strati popolari urbani per l’aumento dei prezzi dei beni.
    9. La controrivoluzione contadina in Vandea e in altre regioni, spesso organizzata dal clero refrattario aveva reso difficile la vita politica della Francia.
    10. I membri dell’Assemblea eliminarono le garanzie costituzionali (infatti la costituzione del ’93 di fatto non entrò mai in vigore), con le tutele dei cittadini contro l’arbitrio del potere;
    11. Di fronte a questa triplice emergenza – economica, politica e militare - le scelte drastiche compiute dal Comitato di Salute Pubblica guidato da Robespierre erano inevitabili, soprattutto la regolamentazione economica (il calmiere dei prezzi e i controlli capillari per farlo rispettare) cioè l’imposizione di una durissima disciplina economica, di cui il cosiddetto Terrore fu l’altrettanto inevitabile risvolto politico.
    12. I membri dell’Assemblea instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici.
    13. Erano dei fanatici dottrinari, convinti di rappresentare la Volontà generale. Pensavano di essere i virtuosi e che dovessero combattere contro il vizio dei controrivoluzionari.
    14. L’emergenza bellica imponeva una straordinaria mobilitazione sia ideologica sia di mezzi umani e materiali, con la leva di massa.

    Traccia di correzione

    TESI A 1. La rivoluzione francese aveva già ottenuto le sue più importanti conquiste nel 1789: aveva di fatto creato una monarchia costituzionale, di impronta liberale, basata sull’uguaglianza del diritto e sull’abrogazione dei privilegi feudali. 2. Robespierre e il Comitato di Salute Pubblica, che erano l’avanguardia della corrente giacobina, affossarono tutte quelle grandi conquiste, che sarebbero state alla base dei sistemi liberali ottocenteschi. 3. Essi cancellarono: la divisione dei poteri (perché controllavano il Tribunale rivoluzionario e manipolavano la Convenzione, cioè l’assemblea legislativa); 4. la libertà di stampa e di opinione (con la legge sui sospetti e i processi sommari). 5. Così facendo, essi instaurarono una dittatura, fondata su un controllo poliziesco, sull’arbitrio e sulla concentrazione dei poteri nelle loro mani, sulla sistematica utilizzazione della ghigliottina come strumento di lotta politica, per terrorizzare ed eliminare gli avversari politici. 6. Alla base di questo c’erano il loro fanatismo dottrinario (la convinzione di rappresentare la Volontà generale, e la virtù rivoluzionaria contro il vizio dei controrivoluzionari), e 7. l’intolleranza, cioè la loro incapacità di accettare la dialettica tra posizioni diverse come prassi normale nella vita politica, e di conseguenza l’assoluta insensibilità per i diritti delle minoranze.

    TESI B 1. Nell’estate del ’93, quando Robespierre e il Comitato di Salute pubblica si trovarono alla guida politica della rivoluzione, la Francia era in una drammatica emergenza economica, politica e militare: sul piano economico, c’era una forte inflazione, che svalutava gli assegnati ed esasperava gli strati popolari urbani per l’aumento dei prezzi dei beni; 2. sul piano della politica interna, era in corso una vera e propria controrivoluzione contadina in Vandea e in altre regioni, spesso organizzata dal clero refrattario; 3. sul piano militare, si susseguivano le sconfitte e i tradimenti dei generali (spesso di orientamento girondino), col rischio che il paese fosse invaso e la rivoluzione repressa nel sangue dagli eserciti stranieri. 4. Di fronte a questa triplice emergenza, le scelte drastiche compiute dal Comitato di Salute Pubblica guidato da Robespierre erano inevitabili, soprattutto la regolamentazione economica (il calmiere dei prezzi e i controlli capillari per farlo rispettare) cioè l’imposizione di una durissima disciplina economica, di cui il cosiddetto Terrore fu l’altrettanto inevitabile risvolto politico: 5. infatti, con i contadini che avevano cessato di avere un ruolo attivo (e che anzi in Vandea avevano preso le armi contro il governo rivoluzionario), i giacobini, che pure erano di estrazione borghese, dovettero allearsi agli strati popolari urbani (i sanculotti) e accogliere le loro richieste di regolamentazione economica. 6. L’emergenza bellica, inoltre, imponeva una straordinaria mobilitazione sia ideologica sia di mezzi umani e materiali, con la leva di massa. 7. D’altra parte, a decidere la guerra, nel ’92, non era stato Robespierre, che anzi si era opposto invano ad essa, bensì i girondini e il re, che erano perciò i veri responsabili della esasperazione e radicalizzazione della rivoluzione.

    7. Lezione finale conclusiva: l’insegnante tira le somme del dibattito, presenta le tesi storiograficamente accreditate

    (Non posso commentare l’esito di questo Debate perché, a differenza delle precedenti attività, non l’ho ancora provata in classe).


    foto3

    Fig. 3 Pottier-Degeyter, spartito dell’Internazionale, 1871

     5. Verifica sulle ideologie politiche dell’Ottocento. Definire e conoscere termini.

    Già da alcuni anni utilizzo questo modello di verifica, come conclusione di un percorso didattico, agile, realizzato con la dispensa qui di seguito riprodotta, che riassume le sette ideologie politiche emerse nel corso dell’Ottocento.

    Dopo la spiegazione della dispensa, ho utilizzato nel corso degli anni strategie didattiche diverse per favorirne la comprensione: da un dibattito con la classe divisa in sette gruppi, uno per ogni ideologia, incaricato di presentare positivamente la propria e di criticare le altre; a un veloce esercizio di individuazione di due o tre parole-chiave caratteristiche di ciascuna ideologia.

    Quest’anno, in situazione di didattica a distanza, ero dubbioso se continuare a somministrare una verifica di questo tipo, che come si vede è molto diversa dalle altre forme di valutazione finora presentate. Diversa in tutto, ma non in un aspetto, decisivo: costringe a pensare, a ragionare, e solo un risultato positivo dimostra di avere capito tali ideologie. L’ho somministrata il 17 aprile e i suoi risultati, in termini di attendibilità e significatività, sono andati anche oltre alle mie aspettative. Sapevo, dalle esperienze precedenti, che il livello di soglia per definire accettabili i risultati erano 16 punti (su 22, cioè 7/10), e così è accaduto anche quest’anno, con risultati buoni o accettabili nella maggior parte dei casi, ma anche con cinque insufficienze, su 25 studenti. Ecco qui a seguire la dispensa studiata dagli studenti prima della suddetta verifica.
    Consegne per gli studenti

    Attribuisci ciascuna delle seguenti parole, o frasi, o espressioni-chiave, alla ideologia politica ottocentesca di cui è maggiormente caratterizzante [NB: una sola, meglio se usando le sigle (in rosso) tra queste: REAZIONARIA, LIBERALE, DEMOCRATICA, SOCIALISTA, ANARCHICA, CATTOLICO-SOCIALE, NAZIONALISTA] Tempo disponibile: 25’

     

    parola, frase o espressione-chiave IDEOLOGIA
     patria   .............................................
    corporazione  .............................................
     stato di diritto  .............................................
     sovranità popolare   .............................................
     alleanza trono-altare  .............................................
     suffragio universale  .............................................
     divisione dei poteri  .............................................
     la proprietà privata è e deve essere inviolabile  .............................................
     la tradizione è il fondamento delle istituzioni  ..............................................
     tutti i cittadini devono avere uguali opportunità   .............................................
     il salario deve corrispondere alla “giusta mercede”  .............................................
     lo stato e la religione devono essere eliminati  .............................................
     l'ingiustizia sociale deriva dalla proprietà privata  .............................................
     per risolvere la questione sociale ci vuole la concordia tra le classi  .............................................
     lo stato è l’espressione della dittatura della classe borghese   .............................................
     l'interesse dello stato-nazione è superiore a qualunque altro interesse   .............................................
     la rivoluzione deriverà dall’ insurrezione spontanea delle masse  .............................................
     la società è gerarchicamente ordinata secondo le differenze naturali  .............................................
     la religione appartiene alla sfera privata della libertà di coscienza  .............................................
     la società deve essere una libera associazione, senza istituzioni e burocrazia  .............................................
     il sangue, la lingua, la storia comuni sono i più importanti legami tra i cittadini  ..............................................
    il proletariato industriale deve organizzarsi per rovesciare i rapporti di produzione  .............................................

     

    CORRETTORE   TOTALE 22
    parola, frase o espressione-chiave   ideologia
       
    patria 1...nazionalista
    corporazione 2...cattolico-sociale
    stato di diritto 3…liberale
    sovranità popolare 4...democratica
    alleanza trono-altare 5...reazionaria
    suffragio universale 6...democratica
    divisione dei poteri 7…liberale
    la proprietà privata è inviolabile 8....liberale
    la tradizione è il fondamento delle istituzioni 9... reazionaria
    tutti i cittadini devono avere uguali opportunità 10...democratica
    il salario deve corrispondere alla “giusta mercede” 11..cattolico-sociale 
    lo stato e la religione devono essere eliminati 12...anarchica
    l'ingiustizia sociale deriva dalla proprietà privata 13...socialista
    necessaria la concordia tra le classi per risolvere la questione sociale 14...cattolico-sociale
    lo stato è espressione della dittatura di classe della borghesia 15...socialista
    l'interesse dello stato-nazione è superiore a qualunque altro 16...nazionalista
    la rivoluzione deriverà dall' insurrezione spontanea delle masse 17...anarchica
    la società è gerarchicamente ordinata secondo le differenze naturali 18...reazionaria
    la religione appartiene alla sfera privata della libertà di coscienza 19...liberale
    la società deve essere una libera associazione, senza istituzioni e burocrazia 20...anarchica
    il sangue, la lingua, la storia comuni sono i più importanti legami tra i cittadini 21…nazionalista
    il proletariato industriale deve organizzarsi per rovesciare i rapporti di produzione 22…socialista

     Dispensa sulle IDEOLOGIE POLITICHE DELL’OTTOCENTO
    Come premessa, definiamo i due significati del termine IDEOLOGIA:

    a) neutro, o "debole": insieme di idee e di valori riguardante l'ordine politico (ovvero, la rappresentazione dei rapporti tra individui, società e stato) con la funzione di guidare i comportamenti collettivi. Oppure: sistema di idee connesse con l'azione, cioè un'interpretazione della realtà (passata, presente, futura) comprendente un programma e una strategia per la sua attuazione, al fine di cambiare - o difendere - l'ordine politico esistente.

    b) negativo, o "forte": falsa credenza, ovvero concezione che, deliberatamente o meno, rappresenta la realtà in modo mistificato, rovesciato, unilaterale, al di fuori di una analisi pragmatica, e/o in funzione di valori /interessi /situazioni di potere particolari da difendere.

    Qui di seguito ci riferiremo al primo significato sopra indicato

    Ideologia LIBERALE Principale erede della tradizione illuminista francese (soprattutto di Montesquieu e Voltaire) e del giusnaturalismo inglese (Locke), si basa sulla distinzione tra sfera privata dell'individuo nella società, e quella pubblica, propria dello Stato, e sulla salvaguardia della prima dall'ingerenza del secondo. Il liberalismo crede nel progresso, che si realizza se si sviluppa la libertà individuale in tutti i campi: nell'economia con la proprietà privata; nella società con i "diritti civili" (libertà personale, di opinione e di stampa, religiosa, di associazione, ecc); nella politica con il dibattito delle idee e con il controllo della pubblica opinione sullo stato. Lo stato liberale deve basarsi sulla certezza del diritto (sancito da una costituzione scritta), per cui si parla anche di “stato di diritto”, nel quale cioè tutti sono sottoposti alla sovranità della legge; e sulla divisione dei poteri, in particolare tra governo (potere esecutivo) e parlamento (potere legislativo), quest'ultimo eletto da quanti godono della pienezza dei diritti politici (cioè di voto), in base al censo e/o all'istruzione.

    Ideologia DEMOCRATICA Erede anch'essa della tradizione illuminista (soprattutto di Rousseau) e dei "Sacri Principi dell''89", tra i quali però mette l'accento sulla egalité, e talora sulla fraternité, mentre l'id. liberale privilegia la liberté. Pertanto le sua idee-forza sono la sovranità popolare e il suffragio universale come espressione degli uguali diritti politici di tutti i cittadini. Soprattutto in Francia – meno in Mazzini, anch’egli uno dei massimi esponenti democratici – si preoccupa di dare contenuti sociali (fraternité) all'uguaglianza politica, fornendo a tutti "pari opportunità" con l'istruzione, la "libertà dal bisogno", l'effettivo esercizio del diritto di voto: sia quello attivo (con l’organizzazione dei partiti, che consentono la partecipazione politica), sia quello passivo (=eleggibilità, possibilità di essere eletti) tramite la retribuzione ai parlamentari. Con l'estensione del suffragio, nel '900, le differenze fra le ideologie liberale e democratica tenderanno a sfumare, ed emerge una ideologia LIBERAL-DEMOCRATICA attraversata da differenze, talora profonde, tra liberal-moderati (o conservatori) e liberal-progressisti (o radicali, o democratici, negli Usa "liberal")

    Ideologia REAZIONARIA Nasce come reazione alla rivoluzione francese, della quale rifiuta i principi essenziali; auspica un ritorno al passato, alla tradizione, ed è contraria all'idea di progresso. Le leggi non devono essere scritte ma consuetudinarie, il "diritto divino" e non la sovranità popolare è alla base del potere statuale, che non può pertanto essere diviso. La società deve basarsi sul principio di autorità, le differenze tra individui (di censo, stato, istruzione) sono "naturali" e non modificabili, quindi le teorie sulla libertà e sull'uguaglianza tra gli uomini sono pericolose. L'Ideologia reazionaria, che in epoche successive assumerà contenuti diversi secondo i differenti contesti, all'inizio dell'Ottocento contrappone alla laicità dello stato la difesa della religione e l'alleanza "trono-altare" come baluardo dell'ordine sociale (es: J.De Maistre). A metà del secolo (1864), un totale rifiuto teorico di tutte le teorie moderne viene espresso dalla Chiesa cattolica col Sillabo di papa Pio IX.

    Ideologie RIVOLUZIONARIE Nell'Ottocento, ci sono teorie diverse, accomunate dall'esigenza di dare voce a quel "quarto stato" (il proletariato industriale) che è prodotto e al contempo vittima dell’industrializzazione: teorie che propugnano la rivoluzione, ovvero la radicale trasformazione dell'ordine esistente, al fine di realizzare la giustizia, intesa come uguaglianza sociale. Tra le diverse correnti, è necessario distinguere le due principali:
    a) SOCIALISTA; b) ANARCHICA

    a) Ideologia SOCIALISTA Si presenta dapprima – come teoria ma anche come forma di organizzazione (cooperativa, sindacale o politica) del proletariato industriale – nelle diverse versioni del cosiddetto socialismo utopistico o "romantico", in Inghilterra (Owen) e in Francia (Fourier, Blanc, Proudhon). Poi si afferma nella versione che avrà maggiore rilievo sia teorico sia politico-organizzativo: il marxismo. Secondo Karl Marx il capitalismo industriale è la più moderna ed efficiente forma di sfruttamento dei produttori (i proletari) da parte dei detentori dei mezzi di produzione (i capitalisti). Nel capitalismo, però, c'è la contraddizione tra l'enorme sviluppo delle forze produttive, reso possibile dall' industrialismo, e l'appropriazione del prodotto sociale da parte di una minoranza sempre più ristretta, la borghesia. Su tale contraddizione potrà fare leva il proletariato, prendendo coscienza del suo sfruttamento e organizzandosi politicamente, al fine di abolire la proprietà privata dei mezzi di produzione e la divisione in classi. Per fare ciò è necessaria una rivoluzione, che deve abbattere le istituzioni liberali (finzione giuridica dietro cui si cela la dittatura della borghesia), sostituendole con la dittatura del proletariato, via intermedia alla futura società comunista.
    Verso la fine del secolo prevale però, a partire dal più forte partito socialista europeo, quello tedesco (SPD), una posizione riformista, che tende a eliminare o a rimandare in un futuro indeterminato la prospettiva rivoluzionaria, a favore di un’azione politica tesa a ottenere riforme, soprattutto attraverso le forme elettorale e parlamentare.

    b) Ideologia ANARCHICA Teorizzata dal russo Michail Bakunin, sostiene che l'origine dello sfruttamento e delle ingiustizie sociali non è la classe dei capitalisti, ma lo stato, e con esso la religione. Anche l'ideologia anarchica, come quella marxista, vuole eliminare la proprietà privata, ma tramite una rivoluzione che abolisca ogni forma di autorità statuale, favorendo la libera organizzazione collettiva dei produttori in forme cooperative. L'anarchismo rifiuta la forma organizzativa del partito, e con esso la lotta politica e parlamentare, e punta all'azione insurrezionale diretta delle masse. Più che tra il proletariato di fabbrica, questa ideologia trovò seguito tra le masse contadine, specie nei paesi meno industrializzati come l’Italia e la Spagna.

    Ideologia SOCIALE CRISTIANA (o cattolico-sociale) Basata sull’enciclica Rerum Novarum di papa Leone XIII (1891), vuole fornire alle "questione sociale" soluzioni diverse sia dal liberalismo che dal socialismo, ambedue visti negativamente. Nel governo dell’economia e dei rapporti sociali, infatti, respinge tanto la lotta di classe quanto il primato delle leggi del mercato. Afferma che il salario deve essere regolato secondo il principio etico della "giusta mercede", e che lo stato deve intervenire nelle questioni sociali come regolatore e mediatore dei conflitti. Il principio basilare deve essere la solidarietà tra le classi, per cui l'organizzazione ottimale è quella di libere corporazioni, ma si accettano anche associazioni solo operaie, invitando i lavoratori cristiani a organizzarsi in forma sindacale e cooperativa. Nei paesi di cultura cattolica, tra fine '800 e il '900 nascono su questa base partiti e sindacati di ispirazione cristiana, e trovano consenso soprattutto nel mondo contadino.

    Ideologia NAZIONALISTA Nasce nella prima metà dell' '800 dall'idea romantica di Patria come stato-nazione, secondo cui lo stato deve coincidere con la nazione, intesa come comunità di storia, lingua, tradizioni, etnia (talora anche religione). Da metà ‘800, negli stati europei la "nazionalizzazione delle masse" è il lungo processo che mira ad integrare le masse nello stato, a creare/rafforzare l'identità e il senso di appartenenza nazionale, attraverso molteplici canali: la scolarizzazione e la propaganda mediata dai programmi scolastici, la leva militare, le feste patriottiche e la "invenzione" di molteplici tradizioni. Tra fine '800 e inizio '900, nell'età dell'imperialismo, nasce una nuova ideologia nazionalista che si basa sul primato del proprio stato-nazione, in competizione con gli altri, in una logica di prestigio e di potenza internazionale; per il superiore interesse dello stato-nazione tutti i conflitti interni devono essere disciplinati, soprattutto quelli tra le classi, che vanno armonizzati all'interno di organismi corporativi subordinati allo stato.

     

    *Insegno nell’I.I.S. “Blaise Pascal” di Reggio Emilia, un Istituto con quattro indirizzi, due liceali e due tecnici: nel mio caso, nei due licei, uno dei quali artistico ad indirizzo grafico, l’altro scientifico (Scienze Applicate). Quest’anno ho una classe quarta di indirizzo grafico ed è a questa che si riferiscono le esperienze qui descritte.

  • di Antonio Brusa

    “Non rubiamo il passato ai ragazzi”

    Se le proteste per reintrodurre la prova di storia (la vecchia tipologia C della prima prova) avessero un qualche riscontro, politico o anche solo di sensibilizzazione dell’opinione pubblica, sarebbe una bella vittoria per una disciplina che sta patendo un processo di marginalizzazione disastroso, ormai di livello mondiale.

    È, dunque, una buona battaglia quella lanciata da “Repubblica”, forte dell’appello della senatrice Liliana Segre, al quale hanno aderito storici, scrittori, artisti, giornalisti e tanti cittadini. I molti giovani che hanno risposto al questionario sulla reintroduzione della prova, e i moltissimi che hanno aggiunto considerazioni sull’utilità dello studio della storia, col loro numero incoraggiano tutti quelli che amano questa disciplina e ne ritengono indispensabile il portato formativo.

    Come si ricorderà, il dibattito è stato avviato dall’allarme lanciato dal Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici (Cusgr, Sis, Sisem, Sisi, Sismed, Sissco), a seguito delle modifiche della prova di esame di stato (Circolare MIUR n. 3050 del 4 ottobre 2018). Su «Historia Ludens» abbiamo dato ampiamente conto dei numerosi interventi.

    Storia sotto attacco. Gran Bretagna

    A quella mobilitazione il ministro Marco Bussetti ha riposto con dei fatti. Aveva promesso che la storia non sarebbe scomparsa, e ha mantenuto la parola. La storia è stata presente direttamente in una delle tracce proposte, quella sul brano di Claudio Pavone, e, indirettamente, sia nella traccia su Pascoli (Patria), sia in quella sui diritti civili e soprattutto su La Storia di Elsa Morante. Dunque: la storia come disciplina importante e, per questo, trasversale, come il ministro non ha mai smesso di dichiarare. In aggiunta, Bussetti ha sottolineato che, con questo sistema, la storia è uscita dal dimenticatoio studentesco, registrando un numero di scelte superiore al passato, dal momento che gli studenti “non si sono polarizzati su una prova”. Pensando allo 0,6%, registrato dal tema sulle Foibe, assegnato al tempo della Gelmini, gli si dovrebbe dar ragione, per quanto l’instant poll di Skuola.net ci faccia temere che, comunque, la traccia di “storia-storia” sia l’ultima delle sette in lizza.

    Un dibattito acceso e una certa varietà di opinioni

    Questi “fatti” del ministro non hanno accontentato Andrea Giardina e con lui molti altri, storici e no, che li hanno considerati insufficienti a ridare alla storia quel ruolo centrale nell’impianto formativo, del quale la prova di storia era, per così dire, il sigillo.

    Tuttavia, occorre notare che il fronte delle opinioni è molto diversificato. Uno specchio di questa varietà è dato dalla rapida indagine presso i dirigenti scolastici, svolta da “AdnKronos”, nella quale, accanto a chi attribuisce la scelta del ministro al deprecabile e ulteriore allontanamento della scuola dalla visione gentiliana (!), vi è chi, come Tina Gesmundo, preside di uno dei più attivi licei di Bari, afferma che "l'eliminazione della traccia di storia fa parte di un grande disegno che va a picconare i fondamentali della nostra cultura umanistica ", al contrario di Chiara Alpestre, preside dello storico “D’Azeglio” di Torino, per la quale si tratta di "una falsa polemica”, dal momento che, se “è vero che il tema storico non viene più esplicitato” e che la Storia viene “diluita all'interno di altre tipologie”, non si può negare che “l'attenzione per tutte le dimensioni di competenza dell'allievo sia rimasta".

    La contesa potrebbe continuare: sarà vero che la trovata del ministro è “ideologica” come accusa Giardina? e che, più che eliminare una traccia poco accorsata, si sarebbe dovuto intervenire per renderla più appetibile? Si potrebbe aggiungere, per rinfocolare la polemica, che il ministro è stato abbastanza astuto, scegliendo tracce ampie, che potevano essere svolte anche conoscendo poca storia ma sapendone ben parlare, e che ha, altrettanto saggiamente, evitato il nodo degli ultimi settant’anni, quel buco nero della conoscenza storica nelle nostre scuole, messo in luce agli esami di questi ultimi due decenni (su questo vedi ancora «Historia Ludens»). Si potrebbe, anche, rinfacciare al ministro una perdita di dignità della storia, ridotta a disputare una prova di esame alle altre discipline, come lamenta il documento della SISLav, la società degli storici del lavoro.

    Quale che sia il giudizio che diamo di questo dibattito, e quali che ne siano gli esiti ultimi, tutti dovremmo riflettere sul fatto che i problemi che questo dibattito ha fatto emergere resteranno, e sono talmente gravi che dovrebbero accomunare i contendenti in uno sforzo comune. Sarebbe l’ennesima beffa, ammonisce Marco Campione, se, spentisi i fuochi della polemica, la storia tornasse nel dimenticatoio pubblico, in attesa della diatriba successiva, sull’educazione civica, o il bullismo o una qualsiasi altra disfunzione. (L’articolo, pubblicato da «Italia Oggi» può essere letto qui, in una versione leggermente diversa).

    È il caso, quindi, di tornare sulle questioni messe in luce dal dibattito, di analizzarle nella loro complessità e nei soggetti coinvolti. Occorre che tutti capiscano che ruolo vi hanno giocato, e, ciascuno per la propria parte, prendano le decisioni opportune, nella speranza che “la sveglia non sia suonata troppo tardi”, come teme Jacopo Frey, ripercorrendo la vicenda di una degradazione della disciplina, che negli ultimi venti anni è apparsa inarrestabile.

    La diminuzione delle ore di storia

    Che la ministra Gelmini abbia operato un “pesante taglio delle ore di insegnamento” è notizia ormai da Wikipedia. Nascoste nelle pieghe di una delle tante leggi per la semplificazione e il risparmio (burocraticamente: Legge 133/2008) vi erano le norme per la semplificazione scolastica, con le quali la ministra, “con il pretesto di creare uno zoccolo duro di apprendimenti”, sfalciava gli orari, con un particolare riguardo per la storia. A 10 anni di distanza, Mariangela Caprara a buon diritto segnala quella, come la data d’inizio del naufragio.

    Storia sotto attacco. Stati Uniti

    Tuttavia, a sfogliare le agenzie del tempo, ci sorprende la flebilità delle proteste (confrontate, per dirne una, a quelle attuali). Una scuola più “leggera” fa risparmiare e questo – a molti della maggioranza come dell’opposizione – non dovette apparire un danno irreparabile; e una scuola “più semplificata” forse non dispiacque a tanti storici, per i quali le complicazioni didattiche sono volentieri il sintomo di un qualche sconfinamento pedagogico. Si levarono lamenti per la sparizione della geografia; parecchi gridarono alla cancellazione della storia dell’arte (un’accusa alla Gelmini che si rivelò non del tutto fondata.). Ma gli allarmi reali, quelli che avrebbero dovuto risuonare al cospetto della frana della storia, tacquero. Né ebbero una minima eco le denunce lanciate da «Mundus», la rivista di didattica della storia che l’editore Palumbo ha pubblicato per qualche anno (n. 5-6, 2007, Editoriale).

    Passati sotto silenzio allora, è indispensabile ricordare quei tagli oggi, per apprezzarne correttamente la gravità. Può aiutare questo prospetto orario, calcolato sui due cicli dei programmi attuali (con l’avvertenza che il conto è necessariamente approssimato, dal momento che è molto difficile valutare l’incidenza dell’autonomia negli orari effettivi adottati dai singoli istituti).

     

      Prima della GelminiDopo la Gelmini
    Primaria L’insegnante dell’area geo-storico-sociale disponeva di 9 ore settimanali.
    La pratica di fare “molta storia” era abbastanza diffusa
    Dalle 3 alle 7 ore settimanali
    Nell’ultimo biennio, quindi, da 268 ore in su.
    2 ore/1 ora
    Nell’ultimo biennio fra le 132 e le 66 ore
    Secondaria di primo grado L’insegnante disponeva di 2 ore di storia e altrettante di geografia. In terza aggiungeva 30 ore di educazione civica. Gelmini abolisce queste ultime e introduce geo-storia con 3 ore settimanali 68 ore annuali. 234, totali nel triennio, comprese quelle di educazione civica. 51 ore annuali
    153 ore nel triennio
    Secondaria di secondo grado Ad eccezione liceo classico, che propone 3 ore settimanali, tutti gli altri istituti hanno la storia a due ore, che diventano 4 con geografia. Geostoria riduce di un quarto queste ore. 340 ore nel quinquennio 265 ore
    Tutto il curricolo di storia L’autonomia fa sì che i totali varino da istituto a istituto 840 (e oltre)
    (da aumentare, a seconda delle scelte degli insegnanti della primaria)
    550 (spesso anche meno)
    (calcolando un programma di 132 ore nella primaria)
    Perdita approssimativa nell’intero curricolo: almeno 289 ore

     

    Quanto incide l’autonomia sulle ore di storia?

    Molto, dovremmo dire, per quanto sia estremamente complicato acquisire dati certi per tutto il territorio nazionale. Una frequentazione piuttosto assidua delle scuole mi ha fatto conoscere una vasta tipologia di comportamenti. Vi sono primarie nelle quali, giocando con orari e spostamenti di personale, si è riusciti a mantenere un assetto comparabile a quello dell’ “età d’oro” della Falcucci; altre, invece, nelle quali le tre ore delle scienze geo-storico-sociali sono state divise equamente fra Storia, Geografia e Cittadinanza e Costituzione. Lo stesso ventaglio trovo nelle secondarie di primo grado: qui, accanto al decadimento delle discipline geo-storico-sociali a materie da un’ora la settimana, sappiamo di calendari alternanti (una settimana alla storia, l’altra alla geografia); mentre non mancano istituti virtuosi, dove, recuperando “l’ora di approfondimento”, si ripristina il monte ore pre-Gelmini.

    A questa varietà di comportamenti corrisponde un'organizzazione lavorativa altrettanto diversificata: mi è capitato di conoscere insegnanti, prossimi apparentemente al suicidio, la cui cattedra era composta da 9 ore di lavoro in un corso, e da altrettante da spendere in nove classi diverse. Immagino che una ricognizione capillare ci riserverebbe altre sorprese.

    Il disastro delle professionali. Un caso di studio della marginalizzazione della storia

    Nel loro documento di protesta, gli storici citano, a riprova della volontà politica di marginalizzazione della storia, la questione del biennio delle professionali, dove la storia è diventata materia da un’ora la settimana. A mio modo di vedere, si tratta un perfetto caso di studio nel quale analizzare la complessità del problema e le diverse responsabilità dei soggetti coinvolti.

    Storia sotto attacco. Italia

    Cominciamo dal Miur. Nell’aprile del 2017 la ministra Valeria Fedeli varò il decreto di riordino degli istituti professionali. Nei quadri orari (riportati nell’Allegato 3) leggiamo che all’ “asse storico-sociale” del biennio sono assegnate 264 ore, esattamente quante vengono assegnate all’italiano e all’asse scientifico. L’asse storico-sociale è, di fatto, uno dei tre pilastri della formazione di base. Questa, nel suo complesso, gode di 1188 ore, un gruzzolo orario ben superiore a quello destinato al comparto professionalizzante (di 914 ore). L’accusa che la politica culturale del Miur è antiumanista e, in particolare, tesa alla svalorizzazione della storia non coglie nel segno: almeno fino a questo momento, e per quanto riguarda le professionali.

    Come si arriva al dimezzamento della storia

    Tradizionalmente, di quel monte ore ne venivano assegnate due alla storia e due a economia e diritto. Quindi la storia nelle professionali aveva 66 ore annue, quante nelle altre secondarie superiori (con l’eccezione del Classico, ovviamente). Mancava la geografia, che, finalmente nel 2018/19, ha cominciato a vedere i frutti delle sue lunghe battaglie per entrare nei curricoli. Lo annuncia trionfalmente Paola Pepe, dalle colonne della rivista online dell’Aiig (Associazione degli insegnanti di geografia), avvisando gli iscritti che la loro disciplina potrà avvalersi di un’ora, se non due, la settimana («l’insegnamento di geografia non deve necessariamente essere di un’ora settimanale, potrebbe essere anche di due ore o più»). Il punto è: dove si prendono queste ore? Come Pepe ricorda in quello stesso articolo, l’introduzione della geografia è una tipica riforma “senza oneri aggiuntivi”. Il monte ore resta quello. Per farsi spazio, la nuova deve cannibalizzare (mi si passi il termine) le discipline che c’erano prima.

    Se queste 264 ore vengono ripartite al modo di Salomone, generano quattro materie da un’ora la settimana. Come sanno bene gli insegnanti, e in particolare quelli delle professionali, per gli allievi diventano quattro materie di importanza trascurabile; ai professori prospettano un lavoro per nulla entusiasmante. Che programma di studi si può realizzare con sole 33 ore l’anno?

    264 ore. La politica italiana (precedente al governo in carica) ha fatto un investimento culturale notevole negli istituti professionali. Un investimento che stiamo sprecando, dobbiamo concludere con tristezza.

    Un disastro non necessario

    Ma è ineluttabile questo modello di ripartizione oraria? Niente affatto. Certo, bisogna farsi largo fra i rovi del buropedagoghese ministeriale per capire come. Ma, con un po’ di pazienza, si scopre che nelle intenzioni del legislatore le quattro discipline sono da vedere quanto più possibile legate fra di loro. Sono “aggregate”, si dice più volte (artt. 2 e 5), mentre si sottolinea che vanno privilegiati i progetti e i momenti interdisciplinari (art. 5, commi b, c).

    Non compare in nessuna parte del testo la norma che il monte ore vada suddiviso in parti uguali. La parola che ricorre spesso è “flessibilità”. Se ne danno anche dei parametri: ogni disciplina può “perdere fino al 20%” del tempo assegnato (che è poi una stranezza, visto che questo tempo non è mai definito); si dice, ancora, che si può modificare fino al 40% dell’orario. Vi è, ancora, una riserva di 264 ore da destinare a progetti individualizzanti, che nessuno vieta che vengano utilizzate a supporto di questo o quell’apprendimento. Per non parlare, infine, di quella marea di progetti (PON e altri) che, invece di disperdere l’attenzione degli allievi in mille rivoli, potrebbe essere finalizzata a una meritoria integrazione disciplinare.

    Si potrebbe fare qualcosa nelle scuole?

    I mezzi, almeno per limitare dei danni, ci sarebbero. Vista la gravità della situazione, ci attenderemmo che venissero attivati (nelle scuole e nel Miur, che potrebbe riservare a questo tema qualcuna delle sue incessanti direttive). Si può lavorare con le compresenze, col personale di potenziamento; si potrebbero discutere scelte anche dolorose, per salvare una disciplina e non perderle tutte e quattro. E, poi, perché non creare, come prescrive la norma, momenti integrati di lavoro storico-geografico o di storia e diritto, e perché non provare a mettere economia con storia o con geografia?

    Storia sotto attacco. Australia

    Indubbiamente questa ri-organizzazione del lavoro crea problemi: orari magari non facili per i docenti, e non solo di quelli dell’asse storico-sociale; spostamenti di personale; fastidiose revisioni di abitudini; questioni sindacali; una progettazione didattica laboriosa; richieste di aggiornamento specifiche; un’azione pressante negli organi collegiali per sensibilizzare colleghi e dirigenti. Il tutto aggravato – probabilmente - da una certa inconsapevolezza delle opportunità che l’autonomia offre. È una miriade di ostacoli, della struttura e delle persone, per superare i quali occorrerebbe che la comunità scolastica condividesse un po’ di quella passione per la storia e per la sua utilità civile, che gli intervenuti al dibattito dichiarano sui media. Forse questa vicenda ci sta raccontando che questa condivisione non è molto diffusa, nelle nostre scuole.

    Disastri prossimi venturi

    Un tempo la geografia economica regnava nelle scuole tecniche e professionali. Fatta fuori da sciagurate riforme passate, è giusto che i colleghi di geografia le provino tutte per cercare di reintrodurla. Ma, come abbiamo visto, la combinazione fra la non volontà di spendere (“senza oneri aggiuntivi”) e l’incapacità delle scuole di rimodulare gli insegnamenti, porta a risultati spiacevoli per tutti, geografi compresi.

    Storia sotto attacco. Nuova Zelanda

    Non saranno gli ultimi. Forti del successo nei bienni e dell’endorsement di Bussetti, i colleghi di geografia si dicono sicuri di entrare nei trienni delle professionali, dove non ci sono gli assi, ma c’è solo storia; chiedono con insistenza che il voto di “geostoria” sia disgiunto in tutti i bienni: il che potrebbe voler dire suddividere le tre ore attuali e riassegnarle in parti uguali, magari con insegnanti diversi.

    Dietro l’angolo c’è l’Educazione civica. Vantando un sorprendente sostegno trasversale, che va dall’Anci alla Lega (la proposta di legge è dei deputati brianzoli Capitanio e Centemero), accenderà di sicuro una nuova discussione mediatica sulla scuola, il cyberbullismo, i consumi giovanili di droghe e, come annunciò Salvini, sui professori che non vengono più rispettati. Nella proposta di legge, i dati che ci devono preoccupare ci sono tutti. La materia sarà di 33 ore, insegnata dai professori di storia e geografia nella scuola di base e da quelli di diritto e economia nella scuola superiore, con voto separato e prova d’esame, e, dulcis in fundo, con la clausola di “invarianza finanziaria”: senza oneri aggiuntivi e con il personale attualmente in servizio (art.4).

    Aspettiamo l’esito delle proteste per l’introduzione di Storia dell’Arte, e siamo curiosi di capire come e con quante ore verrà introdotta la Storia regionale, promessa per il momento da Bussetti al solo Zaia, governatore della Regione Veneto.

    Non discuto, qui, le intenzioni dei proponenti. Sottolineo il fatto che, se la scuola non riuscirà a sfruttare le opportunità dell’autonomia, il palazzo di via Trastevere continuerà a essere la borsa degli stakeholder della didattica, e le discipline universitarie continueranno a pensare che, trasformandosi in lobbies, risolveranno i loro problemi didattici, è certo che il peggio deve ancora venire.

    Quando, e di quanto, si scenderà ovunque sotto l’ora di storia settimanale?

    Poche ore, molta didattica

    “Più diminuiscono le ore, più la didattica della storia è necessaria”. Con queste parole Alessandro Cavalli sintetizza i lavori dell’ultima assemblea (2017) degli studiosi di didattica della storia tedeschi. Infatti, se in Italia si piange, in Germania non si ride: qui la storia è già, in diverse situazioni, materia da un’ora la settimana. Non c’è spazio per errori e perdite di tempo, quando l’orario è così ridotto all’osso. Tutto deve essere ben studiato: la formazione dei prof, la scelta degli argomenti, le modalità di studio, il rapporto fra sapere esperto e materia di insegnamento. Questo compito impegna ben 320 specialisti, tanti risultano dai dati della loro associazione. La loro competenza è considerata necessaria per la conduzione della macchina della formazione storica nazionale.

    È indispensabile, poi, anche per i dibattiti che scoppiano periodicamente a proposito della storia. Infatti, queste discussioni pubbliche, prive come sono di riferimenti solidi, poggiati su corpose ricerche universitarie, diventano facilmente l’arena dove si scontrano opinioni, anche autorevoli, ma con scarsi fondamenti professionali. Inoltre, se guardiamo la cosa dal punto di vista della politica, è di vitale importanza che i decisori usufruiscano di quadri costruiti su dati di ricerca, che non siano solo il frutto di predilezioni e di esperienze personali.

    Così pensano in Germania: la situazione italiana è sotto i nostri occhi.

    320 a 0. Questo potrebbe essere l’esito del confronto fra Italia e Germania, dal momento gli storici italiani che si occupano di didattica si contano sulle dita di una mano, mentre non ci sono (in servizio) studiosi specializzati in questa disciplina. Luigi Cajani ci spiega in che modo, e perché, la storiografia italiana sia giunta a questi risultati, in una relazione presentata al convegno sulle prospettive della didattica della storia in Italia, organizzato da Walter Panciera, il coordinatore della sezione didattica della Sisem (Le vicende della didattica della storia in Italia, in E. Valseriati (a cura di), Prospettive per la didattica della storia in Italia e in Europa, Palermo, 2019, pp. 121-130).

    Storia sotto attacco. Giappone

    La conclusione che ricaviamo è inesorabile. La comunità degli storici non è in grado di intervenire in questo dibattito se non con delle opinioni. Qualificate per quanto si voglia, ma sempre opinioni.

    Per giunta, la mancanza di una seria ricerca storico-didattica non consente ai colleghi storici di collaborare professionalmente alla soluzione di quei problemi che la discussione sull’esame ha messo in evidenza, e che sono stati ripresi in una vasta gamma di interventi, da Gianni Oliva, storico e preside, fino a «Wired» rivista di innovazione digitale, ma preoccupata, in questa occasione, delle sorti della conoscenza storica: come riconfigurare il programma di studi, in modo da permettere al docente di affrontare gli ultimi settant’anni? Quali sono le letture storiche di questo periodo didatticamente più efficaci? In che modo far sì che la disciplina storica diventi un po’ più attraente? Quali sono gli approcci più sicuri per affrontare l’integrazione fra storia le altre discipline sociali e geografiche? In che modo includere nella trattazione storica quegli elementi che consentono di svolgere anche temi di educazione alla cittadinanza?

    Di fronte a queste richieste, l’accademia italiana non è in grado di offrire una solida ricerca didattica. L’insegnante deve continuare a sbrigarsela da solo. Le case editrici hanno mano libera per produrre proposte di dubbia consistenza (è palmare nel caso della geostoria). E, nella prospettiva della revisione dei programmi (anche questa una minaccia dietro l’angolo), il Miur non avrà nessun progetto, discusso e validato dagli storici, con il quale confrontarsi.

    La “Questione didattica”

    In realtà, negli ultimi due anni le Società degli Storici sembravano essersi rese conto della gravità della situazione e avevano cominciato a mettere a fuoco il fatto che esiste una “questione didattica” italiana. Avevano organizzato un buon numero di convegni, messo in cantiere qualche master di didattica della storia (che mi auguro vengano effettivamente attivati), ma – soprattutto – lanciato al Miur l’idea di un centro nazionale per lo studio della didattica storica.

    Il nuovo governo non appare molto interessato a questa prospettiva e le stesse associazioni degli storici sembrano aver abbandonato questa idea, forse attratte dalle scintillanti promesse didattiche della Public History. Questa prospettiva, suggerita da Andrea Giardina a ridosso delle dichiarazioni ministeriali, è stata successivamente ripresa da David Bidussa.

    La Public History, si sostiene, vanta modalità di comunicazione efficaci e attraenti: film, documentari, fiction seriali, tridimensionalità, spettacolarizzazione, gamification, reenactement. È ciò che serve per modificare la percezione di una disciplina noiosa e per disincagliarla dalle secche della sua marginalizzazione.

    Ma è una semplificazione inaccettabile quella «che porta a identificare la Public History come la soluzione alla marginalizzazione della storia» (Agostino Bistarelli). Non si tiene presente, argomentando in questo modo, che la Public History, come qualsiasi altra branca della storiografia dalla quale si vogliano prendere materiali da portare in classe, deve diventare essa stessa un oggetto della didattica storica (lo ricorda Luigi Cajani sulle pagine di Public History Weekly), se vogliamo che venga trattata con maestria professionale. È questa, che mette in grado il docente di fornire, «attraverso un lavoro pluriennale, competenze storiche che permettano di destreggiarsi tra le narrazioni del passato che l’odierna società globale ci propone». Così si esprime Salvo Adorno, coordinatore della sezione didattica della Sissco.

    La Public History non sostituisce la didattica, ma ne acuisce, se mai ce ne fosse bisogno, il problema della mancanza

    La tempesta perfetta

    È tipico dei dibattiti sulla scuola l’individuazione della politica come l’unico nemico da battere. A questa regola non ha fatto eccezione la querelle sulla prova di storia. La pur rapida analisi, che qui ho proposto, spero abbia messo in evidenza come molti siano i padri delle disfunzioni lamentate.

    C’è l’Università che, incapace di produrre una proposta culturale che costringa il Miur a confrontarsi, si sfrangia in lobbies, ciascuna delle quali attiva sue strategie di vittoria; c’è la comunità degli storici, che non ha mai preso in considerazione l’indispensabilità di una solida didattica disciplinare; c’è la scuola che, incapace di usare al meglio gli strumenti dell’autonomia, ottiene spesso il risultato di peggiorare direttive, già nate male di suo. C’è il Miur, che interpreta la sua azione di governo della formazione dei cittadini unicamente come mediazione dei diversi interessi (didattici e no). Ci sono i media, che rinunciano all’analisi per ridursi a eco delle rimostranze. C’è un pubblico, infine, propenso a premiare chi, fra tutti questi, si lamenta più credibilmente.

    Gli ingredienti di una tempesta perfetta ci sono tutti. Non se ne esce, temo, se ciascuno dei suoi protagonisti non comincia a rendersi conto delle sue responsabilità, e della parte di problema che gli tocca affrontare.

     

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  • di Raffaele Guazzone

    Una premessa, doverosa, breve e (poco) polemica

    Per molti insegnanti la scuola è finita dopo le vacanze di carnevale. Per molti altri invece, è cominciato qualcosa di diverso. È arrivato quel momento terrorizzante ed eccitante in cui – per cause di forza maggiore – programmi, libri, verifiche ed interrogazioni restano nel cassetto, e bisogna inventarsi qualcosa di nuovo. Non so dire cosa resterà nel mondo della scuola di questi mesi complicati, così come non so ponderare le ricadute nel tempo di questa didattica a distanza.

    Vivo quotidianamente sulla mia pelle (e su quella dei miei ragazzi) le difficoltà della situazione, ma non ho nessuna intenzione di stare ad aspettare, di trincerarmi dietro ad un ovvio “non è lo stesso, se non siamo in classe: era meglio prima”. Un po’ perché non ci sono molte alternative alla didattica a distanza, e lo dico da docente, non da epidemiologo; un po’ perché non è che le cose andassero poi così bene nel mondo della scuola: i buchi enormi della didattica a distanza, leopardianamente, ci fanno dimenticare troppo rapidamente le criticità che abbiamo sperimentato fino a ieri.

    Distanze e tecnologie

    La chiusura delle scuole ha obbligato anche i docenti più refrattari a confrontarsi con le nuove tecnologie. Non è questa la sede per ripercorrere la cronistoria, ma confesso che ho riso e pianto tantissimo grazie ai commenti dei colleghi. Queste pagine hanno già ospitato alcune delle mie riflessioni (ad esempio a proposito del tablet o sulla didattica ludica), posso sintetizzare così il sugo di tutta la storia: secondo me la tecnologia deve permetterti di fare meglio quel che già fai in presenza, oppure permetterti di fare qualcosa che in classe non potresti fare.

    E ora che la classe, così come la conoscevamo, non c’è più, e che la tecnologia pervade la nostra quotidianità didattica, è fondamentale concentrarsi proprio su quest’ultimo aspetto: cosa puoi fare di diverso?

    Italia 2020: fuga dalla cameretta

    L’unità didattica che sto affrontando in Storia nelle mie classi terze riguarda Riforma e Controriforma.

    Papa Paolo III

    Per mia (piccola) esperienza le tesi di Lutero e più in generale le dispute teologiche non sono precisamente l’argomento più affine al sentire di un sedicenne medio, specie se ha scelto un professionale (insegno in un alberghiero), specie durante una pandemia. Ho deciso di portare comunque avanti parte del programma, partendo però da un intimo sentire che accomuna nel profondo sia me che i miei ragazzi: tutti vorremmo essere altrove, in questo momento. Vorremmo essere altro rispetto a ciò che ci detta la quotidianità.

    Solo il dove e il come ci separano veramente, e sta a me come docente, sceglierli per la mia classe: decido di portarli a Trento nel 1563 per portarli via dall’Italia del 2020, anche solo per un po’, e il compromesso mi pare accettabile sia dal punto di vista didattico che umano.

    L'attività

    Dopo un ciclo di sei video nei quali sintetizzo la questione della riforma luterana, la frattura col Papa, la scomoda posizione dell’Imperatore e le reazioni da parte di nobili e contadini tedeschi, chiudo la narrazione descrivendo i lavori e le decisioni prese dal Concilio di Trento. Affido poi alla classe due attività di approfondimento: la prima è una presentazione di gruppo online sugli altri riformatori, la seconda è un lavoro individuale di riflessione sul dibattito nato in seno alla Chiesa dopo lo strappo della protesta tedesca.

    Devo pensare però a qualcosa che obblighi i ragazzi a mettersi in gioco. Non voglio correre il rischio di leggere degli sterminati copincolla da Wikipedia: come ho già fatto diverse volte in classe, li obbligo ad interpretare un gioco di ruolo, costringendoli nello specifico ad immedesimarsi in un ipotetico partecipante al Concilio, che deve esprimersi pubblicamente davanti all’assemblea. Occorre studiare, scriversi un discorso (anche breve) e prepararsi al dibattito, sapendo che ci sarà parecchio da litigare, anche perché i lavori saranno presieduti dal Papa in persona, cioè da me.

    Questo è il testo che ho inviato in piattaforma, con la richiesta di produrre un elaborato scritto entro la data fissata per la videoconferenza nella quale avremmo fatto il gioco di ruolo.

    Simuleremo i lavori del Concilio di Trento, che vide i partecipanti dividersi e scontrarsi (anche animatamente) sulle varie proposte per reagire alla riforma luterana. Sarai chiamato ad interpretare uno dei partecipanti all'assemblea, e ad esprimerti pubblicamente sulla tua posizione in merito. Pertanto, devi prepararti come segue:

    1. Studia con attenzione la parte relativa alla situazione della chiesa nel '500
    2. Studia con attenzione la parte relativa alla dottrina di Lutero
    3. Studia con attenzione la parte relativa al Concilio di Trento
    4. Scrivi un breve discorso, ispirandoti a una delle tre seguenti linee di pensiero (prosegui la traccia che ti lascio come esempio):

    GLI INTRANSIGENTI: "Bruciamolo! La nostra santa Chiesa si è sempre comportata in maniera perfetta, perché... Lutero invece è un eretico che merita il rogo, perché..." (continua specificando perché il Papa ha ragione e Lutero torto, secondo te. Preparati a litigare con chi non sarà d'accordo). Se scegli questa posizione vestiti di NERO.

    I CONCILIANTI: "Lutero sbaglia nel suo modo di agire, ma ha ragione su molte cose, ad esempio... Il santo padre dovrebbe approfittare dell'occasione per aggiustare ciò che non funziona nella nostra Chiesa, ad esempio..." (Pur rimanendo fedele al Papa, devi indicare quali aspetti apprezzi del pensiero di Lutero e perché, oltre ad evidenziare i problemi della Chiesa, preparandoti a difenderti dagli attacchi di chi ti è contrario). Se scegli questa posizione, vestiti di BIANCO.

    GLI SCISMATICI: "Lutero ha assolutamente ragione! Era ora che qualcuno dicesse le cose come stanno, perché la Chiesa da troppo tempo ignora problemi come... Lutero invece propone risposte sicure, ad esempio..." (Sostieni le posizioni di Lutero criticando quelle del Papa e di chi lo sostiene.

    Puoi accusare duramente il pontefice e i suoi seguaci, che però non esiteranno a difendersi). Se scegli questa posizione, vestiti di ROSSO.

    Dopo aver scritto il discorso (non troppo schematico, ma nemmeno un poema! ricordati che dovrai leggerlo ad alta voce o comunque interpretarlo) caricalo in piattaforma.

    5. Prepara il tuo vestito da cardinale/vescovo/nobiluomo, utilizzando il colore della fazione che hai scelto di rappresentare. Basta anche una semplice maglietta o un asciugamano in testa, ma usa la fantasia. Ricchi premi per il costume più accurato. Per ogni dubbio, scrivimi pure. Buon lavoro.

    Il setting

    L’idea del lavoro non è semplicemente scrivere un discorso e interpretare un personaggio: è interagire, dibattere, litigare (cosa che ai miei ragazzi viene benissimo). In questo senso, il testo del Concilio di Trento diventa un pre-testo per far socializzare agli alunni sia le proprie conoscenze che le proprie capacità di comunicazione.

    Sono stato quindi particolarmente attento alla costruzione del setting, tra il serio e il faceto.

    Mi sono costruito un costume da Papa con tanto di tiara d’argento (pellicola d’alluminio, ovviamente), con quella cura meticolosa anche per le cose piccole che la quarantena ci sta finalmente insegnando ad avere, ho preparato un cartiglio ironico e una colonna sonora filologicamente accettabile per accogliere i miei alunni al momento della connessione, mi sono calato la maschera e disposto all’attesa.

    Quello che è successo lo potete vedere qui. Costume da Papa

    Il dibattito

    In sintesi, il dibattito è stato partecipato, serrato e divertente, anche perché la mia interpretazione spesso sopra le righe di papa Pio IV ha coinvolto i ragazzi e mantenuto saldo l’orizzonte della discussione.

    Ho dovuto fare alcune semplificazioni e forzature: nel gioco immaginiamo di essere all’ultima seduta del Concilio e parliamo di Lutero come fosse vivo, alludo all’imperatore Carlo V anche se ha abdicato da quasi dieci anni; spesso spingo sul tasto delle indulgenze come necessarie per il restauro di San Pietro, quando il cantiere era già avviato, infine la Missa Papae Marcelli di Palestrina che funge da sigla di apertura è di poco successiva alla chiusura del Concilio, ma mi piaceva cogliere l’occasione per ribadire le conseguenze della Controriforma anche in campo artistico.

    Rotta la timidezza iniziale e accettate le regole del gioco, i ragazzi si sono sciolti e hanno aperto pieghe inaspettate nella narrazione che abbiamo improvvisato insieme.

    Abbastanza inverosimile ad esempio la presenza di ortodossi al Concilio, ma il contributo dell’alunno bielorusso, che si improvvisa patriarca e fa notare a tutti come solo i cristiani orientali sappiano qual è la vera interpretazione del messaggio di Gesù, è un colpo di genio. Preziosa anche la presenza di un alunno di religione ebraica, che mi ha dato l’occasione per far riflettere i ragazzi sulle dinamiche di lungo periodo che stanno a monte dell’antisemitismo novecentesco, e per ragionare sul fatto che il desiderio di conciliare una frattura teologica sia distante anni luce dall’apertura ad una più generale tolleranza in materia religiosa.

    Papa Pio IV

    Manca il terzo monoteismo: non ho affrontato la questione della minaccia ottomana inserendo anche l’Islam nell’agone semplicemente perché non ho ancora toccato l’argomento nelle mie lezioni. Piuttosto improbabile infine la presenza di delegati luterani nella fase finale dei lavori; realistica invece la loro posizione di minoranza.

    Il debriefing

    Al termine del gioco di ruolo, ci siamo soffermati ad analizzare quanto era emerso dalla nostra discussione. Al netto delle semplificazioni operate da me per evitare la dispersione dei contributi e concentrare gli sforzi dei ragazzi verso la costruzione di un discorso coerente, il dibattito si è imperniato fondamentalmente sulla questione delle indulgenze e del ruolo delle opere, non tanto su temi dottrinali realmente al centro del Concilio di Trento. L’esito era piuttosto prevedibile, questi sono gli aspetti che maggiormente colpiscono i ragazzi quando in classe si affronta l’argomento della Riforma. In più, ho teatralizzato molto il ruolo di un papa attaccato ai soldi, semplicemente perché la cosa era divertente, e ridere aiuta ad entrare in quella dimensione di flusso che accomuna sia il gioco che lo spettacolo, come spiega l’antropologo Victor Turner (Dal rito al teatro, Il Mulino, Bologna, 1982).

    La semplificazione è necessaria, per riconnettere il Concilio al più ampio gioco dei poteri politici dell’Europa cinquecentesca. Se è vero che a Trento si parla di teologia, è altrettanto vero che Riforma protestante e cattolica sono anche occasioni per prese di posizione politiche, che condizioneranno tutta la storia dell’Europa nell’età moderna: si pensi alle guerre di religione e alle motivazioni più profonde di tali conflitti.

    Il videodebriefing

    Aver registrato la videoconferenza infine fornisce uno strumento prezioso ai ragazzi: al di là del narcisismo sempre connesso quando si parla degli adolescenti e del rapporto con la dimensione pubblica della loro immagine, riascoltare la discussione è un buono strumento per valutare a posteriori la propria preparazione sui temi del dibattito, e per andare a cercare per differenza quali sono i contenuti mancanti (uno su tutti, i termini teologici della disputa fra Lutero e la Chiesa), sui quali è bene soffermarsi meglio in fase di studio individuale per la verifica finale.

    Copertina

    Quel che non puoi fare in classe

    Questa attività non sarebbe stata possibile in classe, almeno non in questa forma. Gli alunni coinvolti sono particolarmente collaborativi in linea generale, tra noi si è sviluppato un rapporto di fiducia e sono abituati ai miei istrionismi, così come alla dimensione ludica di alcune attività che ho proposto in precedenza. Ma difficilmente avrebbero accettato di camuffarsi, se fossero stati a scuola. Troppo pesante sulle spalle di un adolescente, il giudizio degli altri. Anche in un contesto accogliente come questa classe. Essere a casa, soli nella propria camera, sostanzialmente nascosti seppure visibili, ha creato invece le condizioni necessarie per rompere il tabù della vergogna.

    Quando ho proposto l’attività non ero certo che tutti avrebbero accettato di vestirsi a tema, anche se la richiesta era piuttosto semplice (indossa un capo del colore relativo alla fazione che intendi sostenere), eppure tutti hanno raccolto l’invito, sorprendendomi. Tutti hanno accettato di recitare una parte, senza remore eccessive.

    Dietro la maschera

    Indossare una maschera non è un gesto banale. Prevede, ad esempio di spogliarsi, mettere da parte la propria identità, anche solo un poco, mostrarsi nudo di fronte ai compagni, sapendo che sono nudi anche loro, perché tutti decidono di essere qualcosa che non sono. E quando ti ritrovi nudo in mezzo agli altri, inizi a mettere da parte differenze, a dimenticarti di molte cose superflue, a partire dal pesante giudizio di chi ti circonda. È un processo che in presenza costerebbe fatiche incredibili e comporterebbe tempi eterni, specie per dei ragazzi fondamentalmente fragili come gli adolescenti con cui lavoro. Ma nel recinto sicuro delle loro camerette qualcosa è successo, e una barriera è caduta: tutti, davvero tutti hanno partecipato. Anche i più timidi, i più imbranati, quelli che a parlare in pubblico vanno nel panico, quelli che appena li chiami in classe diventano paonazzi, quelli che ad interrogarli ti senti il Grande Inquisitore e devi rimandarli al posto tre o quattro volte prima di strappargli un numero di risposte sufficiente a stabilire una valutazione.

    Videoconferenza

    Questo virus ci ha chiuso in casa, ci tiene lontani, mina il nostro presente e il nostro futuro, ma apre anche piccole porte dentro di noi. C’è chi non ha il coraggio di affacciarsi, perché ha paura del vuoto; c’è chi invece sta oliando i cardini per far uscire il proprio sé – ancora nascosto, per il momento, dalla maschera di quel grande gioco di ruolo che in fondo è la scuola.

    Il teatro dentro la classe

    Ma non sono solo i ragazzi a spogliarsi, in questa attività. Ci sono anche io. Non credo di essermi dato in pasto ai loro commenti come giullare, ma ho cercato di essere una guida, una specie di master se il nostro fosse stato “solo” un gioco di ruolo. Per questo sono stato molto attento a creare un setting elaborato nei limiti delle possibilità del mio appartamento: il gioco chiede serietà e precisione per rompere la barriera dell’incredulità e coinvolgere i partecipanti. E per poter giocare a scuola – anche a distanza – la prima barriera che va infranta è proprio quella della quarta parete che separa la cattedra dai banchi. Spogliarsi delle nostre identità, mostrarsi nudi di fronte a quello che non è più pubblico, ma parte della compagnia di giro, indossare una maschera e cominciare la recita (non è un caso che l’inglese usi la stessa parola per definire le azioni della rappresentazione scenica e del gioco).

    Foto

    Non sto parlando del lavoro di gruppi della post-avanguardia come il Living Theater o Bread and Puppet sto parlando della scuola e di un paradigma da ridiscutere, utilizzando anche gli strumenti del teatro – o del cinema, se la distanza lo impone. E mai probabilmente avremo un’occasione, drammatica ma necessaria come quella che stiamo vivendo, per farlo davvero.

    Sopperite alle nostre deficienze
    con le risorse della vostra mente:
    moltiplicate per mille ogni uomo,
    e con l’aiuto della fantasia
    createvi un poderoso esercito.
    Quando udrete parlare di cavalli
    pensate di veder cavalli veri
    stampar l’orme dei lor superbi zoccoli
    sopra il molle terreno che le accoglie.
    Sarà così la vostra fantasia
    a vestire di sfarzo i nostri re,
    a menarli dall’uno all’altro luogo,
    saltellando sul tempo,
    e riducendo a un volger di clessidra
    gli eventi occorsi lungo diversi anni […]
    William Shakespeare, Enrico V

     

    * Esperienza realizzata nella classe 3ARP dell’Istituto di Istruzione Superiore “Luigi Cossa” di Pavia il 24 aprile 2020.

  • Si può rappresentare tutto con le carte: la felicità, la bellezza, i paesi spazzatura, il sovrappeso. E, naturalmente, i fatti politici, economici, demografici. Per chi ha problemi di geostoria, ecco lo strumento ideale, curato da Christian Grataloup, che gli insegnanti italiani hanno imparato ad apprezzare al convegno su storia e intercultura di Senigallia, e del quale possono leggere il bell'articolo su Novecento.org. l'Atlante globale è scritto da un'équipe di ricercatori di storia e di geografia e si avvale della collaborazione dei disegnatori di carte di Le monde e di Alexandre Nicholas, autore de Le dessus de Cartes (HL)

  • Autore: Michele Maria Rabà

    Non se l’era fatta sfuggire, “Repubblica”, l’occasione di commemorare la battaglia di Marignano. Scomparsa dall’orizzonte delle medie e periclitante in quello delle superiori, un tempo primeggiava fra le battaglie cinquecentesche, quelle che ebbero come teatro principale l’Italia. Perché, allora la commemorazione? Il motivo è che, secondo una vulgata, diffusissima in Svizzera, ma conosciuta anche in Italia, gli Svizzeri persero, e fu allora che cominciarono a prendere in considerazione l’idea di fare i neutrali. Una battaglia mitica, che i nostri vicini aggiungono alla leggenda di Guglielmo Tell e al giuramento dei Tre Cantoni, che, secondo la tradizione, smentita dalla storia quanto riconfermata ad ogni pié sospinto dai gestori pubblici della memoria storica, ha costituito il fondamento della Confederazione. Michele Maria Rabà ci aiuta a capire che cosa successe veramente in quei primi decenni del XVI secolo. (HL)

    La battaglia di Marignano, dettaglio. Attribuito a Maître à la Ratière


    Per gli storici non ci sono battaglie decisive

    Lunghi secoli di storiografia cosiddetta evenemenziale – fondata cioè sul ricordo di eventi, più che sulla ricostruzione di fenomeni – non potevano non lasciare la loro traccia nel tipo oggi più comune di approccio al passato, che consiste nell’interpretarlo, appunto, come una catena di fatti, alcuni irrilevanti, altri determinanti. Ecco perché tutte le guerre che non hanno partorito almeno una ‘grande battaglia’ – l’evento per antonomasia, capace più di ogni altro di condizionare l’immaginario, coinvolgendo il lettore di storia nel senso più emozionale e favorendone l’immedesimazione con i combattenti – sono rimaste anche senza memoria. Ecco perché, ancora oggi, pur avendo la letteratura scientifica in larga parte superato tali orientamenti, l’idea che l’esito di una sola battaglia possa condizionare in modo assoluto il corso della storia è quanto mai dura a morire.


    La battaglia di Marignano

    La battaglia di Marignano (combattuta ferocemente tra il 13 ed il 14 settembre 1515 da 20.000 svizzeri, 31.000 fanti e cavalieri del re di Francia, Francesco I di Valois, e da 12.000 veneziani al comando di Bartolomeo d’Alviano) fu indubbiamente uno scontro di dimensioni rilevanti per il periodo, sia per le cifre dei feriti e dei caduti che per l’accanimento degli eserciti in campo. Nella storia della Penisola e della Lombardia, tuttavia, quei due giorni di scontri sanguinosi significarono ben poco: per la seconda volta un re di Francia strappò ad uno Sforza – Massimiliano, protetto dall’imperatore di Germania, dal papa e dai Cantoni Svizzeri – il Ducato di Milano (il primo a riuscirci era stato il suo predecessore, re Luigi XII di Valois, che nel 1500 aveva sconfitto a Novara e fatto prigioniero il padre di Massimiliano, Ludovico il Moro), il cui possesso gli venne confermato l’anno dopo, con il trattato di Noyon, ma che perdette in meno di sei anni, quando a scendere in campo contro di lui fu il nuovo imperatore e re di Spagna, Carlo V (battaglie della Bicocca, 1522, e di Pavia, 1525).

    Ritratto giovanile di Massimiliano Sforza, Giovanni Ambrogio de Predis (1455 circa-dopo il 1508)


    Alcune domande

    Quale significato dobbiamo attribuire dunque alla battaglia nell’economia della storia svizzera? Fu davvero, come sovente si è argomentato, lo spartiacque tra un’età ‘eroica’, segnata dall’aggressivo protagonismo elvetico negli equilibri europei, e l’inizio del ripiegamento dei Cantoni e della loro vocazione alla neutralità, se non l’origine di tale ripiegamento? Di certo la periodizzazione tradizionale ha individuato nello scontro del 14-15 settembre 1515 il momento conclusivo di una fase di prorompente espansionismo, da collocarsi nel quarantennio compreso tra le Guerre burgundiche (1474-1477) e la sconfitta subita in Lombardia, al termine della quale la Confederazione originaria di otto cantoni (Achtörtige Eidgenossenschaft) arrivò a ricomprenderne 13 (Dreizehnörtige Eidgenossenschaft). Com’è noto, l’istituzione di raccordo centrale tra gli associati, la Dieta, venne sovente rallentata e persino ostacolata nell’esercizio delle proprie funzioni dai dissidi interni tra i singoli Cantoni e dall’attitudine dei più ricchi e dinamici (soprattutto Berna e Zurigo) a perseguire obiettivi politici autonomi e, talora, antitetici. Ma è altrettanto noto che, se l’indipendenza della regione dai poteri forti che la circondavano (gli Asburgo, a nord e ad est, la Francia ed il Ducato di Borgogna ad ovest, Milano a sud) venne garantita dalla natura montagnosa del suolo – che ne faceva una preda poco appetibile sul piano economico e costosissima da conquistare e controllare sotto il profilo militare –, l’aggressività degli elvetici verso l’esterno fu l’espressione di una fortissima volontà politica comune, alimentata dal dato, ancora una volta prettamente economico e demografico, del rapporto sfavorevole tra una terra avara ed una popolazione in continuo aumento. La diffusa consapevolezza di questo dato di fatto sta all’origine della creazione di uno strumento di guerra particolarmente originale e temuto, il quadrato di picchieri, massa mastodontica e organizzata di uomini estesa per chilometri, che si muoveva senza un capo, capace di respingere gli attacchi ripetuti della cavalleria pesante e persino le piogge di frecce lanciate dagli arcieri, grazie alla siepe di picche lunghe tra i quattro ed i cinque metri e lo spirito comunitario dei fanti.

     

    Geopolitica europea e mercenariato nel XV secolo

    Nello scenario geopolitico europeo della seconda metà del XV secolo, fortemente polarizzato dall’espansionismo su larga scala del Regno di Francia, vittorioso nella Guerra dei Cento anni, la spettacolare forza d’urto del quadrato trovò alcuni lungimiranti imitatori – che addestrarono alla nuova tattica i propri sudditi –, tra cui Massimiliano d’Asburgo, ‘inventore’ dei Lanzichenecchi, e, più tardi, i capitani spagnoli impegnati nelle Guerre d’Italia (che organizzarono i propri uomini nella formazione più tardi detta tercio). Ma soprattutto trovò dei facoltosi arruolatori, disposti a pagare forti somme per ottenere i servigi dei fanti elvetici: il mercenariato, in un certo senso, risolveva il problema della scarsità delle risorse grazie al flusso costante di denaro dall’estero –infatti, tra i mercenari del tempo, gli svizzeri erano i più temibili quando le paghe tardavano –, soprattutto dal re di Francia, che non disponeva ancora di una buona fanteria e che pertanto, in questo settore, dipendeva in toto dai mercenari della Confederazione.

    La battaglia di Marignano, acquaforte di Urs Graf, mercenario svizzero, 1521


    Le Guerre d’Italia

    Furono soprattutto le Guerre d’Italia, a partire dall’attacco mosso da Carlo VIII di Valois contro il Regno di Napoli (1494), ad alimentare la domanda di braccia per la guerra, con incommensurabili profitti per la Confederazione, cui tuttavia corrisposero anche non pochi inconvenienti. In primo luogo il reclutamento dei militari da parte degli emissari del re di Francia seguiva due binari. Il primo, legale, passava attraverso l’autorizzazione della Dieta e delle autorità cantonali, che fissavano il numero delle reclute, l’ammontare delle paghe, la durata e le condizioni del servizio. A prosperare era tuttavia soprattutto un diffuso arruolamento clandestino, grazie alla cooperazione tra gli agenti del Valois, coordinati dallo stesso ambasciatore francese presso la Dieta, ed una sterminata lista di notabili locali, cui la Francia versava cospicue pensioni perché chiudessero entrambi gli occhi sulla partenza ed il passaggio degli arruolati. Alla preoccupazione di ampi settori dell’opinione pubblica per la corruzione dilagante e per la delegittimazione di un’istituzione, la Dieta, che nel bene e nel male aveva garantito l’indipendenza dei Cantoni tanto dagli Asburgo quanto dai duchi di Borgogna, si unirono ben presto considerazioni di carattere etico e patriottico, dal momento che l’intensificarsi della competizione politico-militare nella Penisola italiana sottraeva alle comunità elvetiche i maschi più robusti ed intraprendenti per porli al servizio di potenze straniere, sulla cui amicizia dubitavano in molti. Quando poi i Valois, con la battaglia di Agnadello (1509), acquisirono le province, allora venete, di Bergamo e Brescia, il timore di venire circondati da una potenza già egemone in Italia settentrionale aprì la strada all’azione politica dell’emissario papale Matteo Schiner, vescovo di Sion e più tardi cardinale, che coinvolse i Cantoni nell’offensiva anti-francese orchestrata da papa Giulio II (la cosiddetta Lega Santa, 1 ottobre 1511), offrendo, quale ricompensa, la ghiotta preda di Milano e della sua cospicua produzione agricola.

     

    La battaglia di Marignano: svolta o episodio?

    Dunque l’ingresso della Confederazione nelle Guerre d’Italia come potenza belligerante rispose ad esigenze economiche e di sicurezza, che non mutarono dopo la battaglia di Marignano, ma che trovarono semplicemente una diversa risposta, anche in questo caso, militare e politica. L’atteggiamento di Francesco I verso la Dieta risultò, a partire dal 1515, molto più rispettoso di quello del predecessore Luigi XII, mentre il ritorno degli Sforza alla guida del Ducato di Milano (1522) e la sua successiva acquisizione da parte degli Asburgo (1535) riequilibrarono l’assetto dei poteri nell’arco alpino, spingendo gli svizzeri verso una neutralità orientata all’amicizia con la Francia. D’altra parte tutti i nuovi signori di Milano, a partire da Francesco I, furono molto scrupolosi nel mantenere intatti i privilegi di esportazione dei prodotti agricoli dalla Lombardia alla Svizzera, che garantirono un costante e abbondante afflusso di derrate senza pagamento di alcuna tassa o dazio (e nella quantità richiesta) e, con esso, la neutralità della Dieta.

    Il che non impedì agli svizzeri, nonostante i dissidi interni per ragioni religiose che tuttavia non incrinarono mai la comune intesa verso l’esterno, di acquistare significative posizioni a spese dei vicini anche dopo Marignano – soprattutto a danno del Duca di Savoia che dovette cedere il Vaud al cantone di Berna e mollare la presa sull’evangelica Ginevra (marzo-aprile 1536) – e di preparare, protetti dall’alleanza con la Francia, spedizioni contro la Borgogna di Carlo V, che l’establishment asburgico evitò al prezzo di nuove concessioni di franchigie sui commerci di materie prime. In altre parole, anche dopo Marignano gli svizzeri realizzarono gli obiettivi condivisi a breve e lungo termine, ora attraverso la guerra, ora attraverso la neutralità, ad un costo molto inferiore di quello economico ed organizzativo necessario a mantenere una presenza stabile nel Ducato di Milano.

    Francesco I durante la battaglia di Marignano Ignoto - André Castelot, François Ier, Perrin 1999

     

    La fama dopo il “declino”

    Certamente la battaglia di Marignano sancì il declino della supremazia militare del quadrato di picchieri, sempre più evidente a mano a mano che l’innovazione tecnologica perfezionava le artiglierie pesanti da campo, ma va pure detto che gli svizzeri combatterono in inferiorità numerica (rapporto 1:2) ed a restare impresse nella memoria dei testimoni dell’evento (e nel re avversario per primo) furono più che altro la straordinaria tenacia e disciplina di una truppa che aveva deciso autonomamente di attaccare, aveva resistito agli assalti della cavalleria ed ai vuoti aperti dal fuoco dei cannoni nemici, aveva dormito una notte all’addiaccio, per poi riattaccare il giorno dopo, sempre senza ricevere alcun ordine. Già a Cerignola, nel 1503, Consalvo di Cordoba aveva dimostrato che una palizzata ben difesa con armi da fuoco poteva frenare l’impeto dei giganteschi quadrati. Nella battaglia della Bicocca (1522) il copione si sarebbe ripetuto. A Ceresole d’Alba (1544) gli svizzeri e francesi di Re Francesco I sconfissero i quadrati di spagnoli e lanzichenecchi grazie all’uso combinato di archibugieri, picchieri e cavalieri pesanti, mentre nella famosa battaglia di San Quintino (1557) Emanuele Filiberto di Savoia avrebbe fatto ricorso alla sola cavalleria coordinata con l’artiglieria per annientare la fanteria in quadrato. La fama dei picchieri svizzeri, ed il prezzo del loro arruolamento, restarono nondimeno immutati.

    Il cardinale Matteo Schiner di Sion, legato papale in Lombardia,
    percorre a cavallo il campo di battaglia di Marignano incitando le truppe al combattimento

     

    Riferimenti:


    John McCormack, One Million Mercenaries. Swiss Soldiers in the Armies of the World, London, Leo Cooper 1993
    Marco Pellegrini, Le guerre d’Italia 1491-1530, Bologna, il Mulino, 2009

  • Con una postilla sul “Laboratorio del tempo presente” (di HL)

    di Salvatore Adorno*

    Domesticazioni riuscite e no

    La vicenda del corona virus ci permette di utilizzare come chiave di lettura della storia dell’umanità il conflitto tra uomo e microbi.

    I microbi, virus e batteri, hanno una storia più lunga di quella dell’uomo. L’uomo è comparso sul pianeta 4 milioni di anni fa, quando i virus e i batteri erano già presenti da due miliardi di anni. Erano allora le più numerose forme di vita, i veri padroni della terra. Da quel momento l’uomo a grandi tappe ha forgiato il pianeta e ha riorganizzato il mondo degli altri esseri viventi in funzione del suo dominio: alcuni sono stati addomesticati come il cane e il cavallo, altri sono risultati restii al processo, come il bisonte che è stato così sterminato, altri sono rimasti ribelli come i virus e i batteri, i cosiddetti microbi: i nemici più pericolosi della specie umana.

    Per lungo tempo la forza di virus e batteri stava nel loro essere invisibili e quindi nella possibilità di agire indisturbatamente, uccidendo l’uomo. La scoperta del cannocchiale (siamo con Galileo nella prima metà del XVII secolo) e quindi del microscopio ha permesso di individuarli. Successivamente Pasteur e Kock, nel corso dell’Ottocento, hanno definito il loro ruolo nella trasmissione delle malattie, arrivando alla preparazione dei vaccini. Fleming nel primo Novecento ha scoperto gli antibiotici.

    La guerra degli uomini ai microbi

    Vaccini, antibiotici e risanamento dell’ambiente (si pensi alle bonifiche dei terreni malarici) sono state le armi con le quali l’uomo nel Novecento ha compiuto un vero “colpo di stato” nei confronti della maggioranza delle forme di vita fino ad allora dominanti, i microbi, che nella storia dell’umanità hanno ucciso mille volte più uomini di quanti ne abbiano ucciso guerre e disastri naturali.

    Non a caso, la ricerca scientifica e l’organizzazione dei sistemi sanitari nazionali hanno portato al ridimensionamento dell’azione di virus e batteri e in particolare all’eliminazione del virus del vaiolo e all’eradicazione di quello della difterite, del morbillo e di altre malattie endemiche. Tutto ciò ha contribuito in modo rilevante ad allungare la vita delle persone, migliorandone il controllo sanitario e la qualità. Un solo esempio: il vaiolo nel XX secolo, prima di scomparire definitivamente nel 1980, ha fatto 300 milioni di vittime.

    La risposta dei microbi

    La nostra epoca dei consumi di massa individuali, che inizia dopo la seconda guerra mondiale ed evolve nella globalizzazione, ha visto così un netto miglioramento delle condizioni di vita e lo sterminio dei più feroci nemici dell’uomo. Nei principali libri di storia della medicina si legge come nella seconda metà del Novecento siano diminuite le patologie legate alla trasmissione e al contagio e siano aumentate quelle tumorali e cardiopatiche legate all’inquinamento, all’alimentazione allo stress, ovvero all’attività umana. Il paradosso sta nel fatto che questa vittoria è avvenuta in un’epoca in cui si sono moltiplicate vertiginosamente le condizioni che favoriscono la diffusione e il contagio di batteri e virus: l’aumento dell’irrigazione, la crescita esponenziale dei trasporti, il deterioramento degli ecosistemi, il cambiamento delle relazioni tra animali e uomini, la nascita delle megalopoli e il moltiplicarsi all’infinito dei contatti quotidiani tra gli uomini.

    Ecco allora che la vittoria strategica sui microbi, realizzata tra la fine del XIX secolo e la seconda metà del XX secolo, risulta sempre più instabile, anche perché i batteri hanno risposto all’attacco degli antibiotici diventando resistenti MDR (multi drug resistence), producendo così nuove forme di malaria e di tubercolosi, e i virus, approfittando del sovvertimento ecologico del pianeta, sono mutati sfuggendo al controllo dei vaccini. Nel 1977, ad esempio, circa 50 milioni di esseri umani sono stati affetti da tubercolosi MDR. Per cui oggi la transizione epidemiologica che sembrava portare al trionfo dell’uomo pare essersi fermata e il nemico ritorna più pericoloso che mai nelle forme dell’HIV, della Sars, del corona virus.

    La coevoluzione tra uomo e microbi sembra di nuovo sfuggire al controllo dell’uomo.

    Una guerra che cambia la storia

    L’epidemia attuale di corona virus rappresenta l’altra faccia del dominio dell’uomo sulla natura, è la risposta della natura alla pretesa superiorità biologica dell’uomo. Un microbo sta mettendo a repentaglio il sistema dell’economia, della cultura e della società globale. L’uomo con la sua intelligenza riuscirà probabilmente a vincere questa guerra (così ormai viene rappresentata dei media) che però è anche l’ennesimo e forse più netto segnale del nostro essere entrati in un’altra fase della storia della specie. La pandemia di oggi per un verso si pone in continuità con la guerra infinita tra uomini e microbi, per un altro segna una cesura profonda perché agisce, per la prima volta e quindi in modo imprevedibile, in un pianeta iperconnesso e ipertecnologico che l’uomo ha forgiato come non mai a sua misura.

    Ambiente, migrazioni e virus

    C’è infatti uno stretto nesso tra l’emergenza ambientale, quella migratoria e quella sanitaria. Tutte e tre sono il frutto della globalizzazione e sono strettamente connesse tra loro. Tutte e tre pongono alla società globale una doppia sfida: mantenere la sicurezza e modificare gli stili di vita.

    Fino ad oggi il tema della sicurezza è stato affrontato polarizzando la paura e alzando barriere di odio nei confronti dei migranti, che tolgono lavoro, portano malattie e violenza. Questo atteggiamento spinge così a blindare il nostro stile di vita basato sui consumi di massa individuali e sull’uso indiscriminato delle risorse naturali.

    Il corona virus ribalta questa narrazione e ci dimostra all’improvviso che l’insicurezza, sanitaria ed economica, viene dalle aree più ricche ed è il prodotto della nostra società dei consumi e dell’alterazione degli equilibri ambientali che noi stessi abbiamo creato. Oggi per bloccare il virus tutte le autorità richiedono di rimodulare temporaneamente il nostro stile di vita rendendolo più controllato e più parco. A ben vedere è la stessa richiesta di Greta Thumberg, che ci invita a un cambiamento strutturale delle nostre modalità di produzione, di mobilità, di alimentazione e di svago, per salvare il pianeta dal riscaldamento globale e dall’esaurimento delle risorse.

    Di fronte all’insicurezza e alla precarietà prodotta dalla globalizzazione possiamo rispondere individuando un nemico esterno, trincerandoci nella certezza della bontà del nostro modello di vita, oppure prendendo atto che è il nostro modello di vita che genera instabilità e insicurezza, spingendoci a ripensarlo. La pandemia da corona virus e il riscaldamento globale, sono due facce di un pianeta iperconnesso e profondamente alterato nelle sue matrici naturali (acqua, suolo, aria, vita animale e vegetale), che la specie umana ha messo sotto stress.

    I segnali di questa malattia della terra sono ormai molti, forse è arrivato il momento di fermarsi a riflettere sul nostro futuro come individui, come società e come specie. Forse la politica dovrebbe occuparsi proprio di questo.

    *****
    ***

    Una postilla sul “Laboratorio del tempo presente” (di HL)

    A cosa serve parlare a scuola di corona virus? Certo, non ad aggiungere dati e polemiche a quelle che già inondano i media. Non c’è bisogno di una tabella in più o di una ulteriore raccomandazione a comportarsi correttamente. Quello che manca, e che i media non sono molto interessati a dare (comprensibilmente, vista l’emergenza), è la risposta a una folla di domande, che – per quanto inespresse – ci angosciano quanto quelle quotidiane, perché riguardano il destino della nostra società. Dopo, ci chiediamo, che cosa succederà? Ci stiamo accorgendo, infatti, che questo evento sta agendo nel nostro modo di vivere in modo molto profondo. Quindi, intuiamo, più o meno confusamente, che “il dopo” sarà diverso.

    È fondamentale cominciare a capire che cosa questo evento sta mettendo in discussione. La storia è uno degli strumenti a nostra disposizione. Lo fa in due direzioni. Quella del tempo, in primo luogo. La storia mette il nostro evento in una prospettiva temporale che, in questo caso, è lunghissima. Dura quanto l’intera vicenda umana. Coinvolge l’idea stessa di evoluzione. Adorno richiama il concetto di “coevoluzione”: quella dell’uomo e quella del virus. Se non conosciamo bene la dinamica di questo confronto, non potremo mai immaginare quale “mossa” ci convenga fare contro un avversario, adattabile almeno quanto lo siamo stati noi.

    La seconda direzione è quella della contestualizzazione. In quale contesto inserire questo evento? In quello del piccolo paese, della regione o del singolo stato? C’è una risposta ovvia: nel contesto dell’ambiente globale. C’è, infatti, una seconda coevoluzione che viene messa in gioco oggi: quella fra umanità e ambiente. E questa chiama in causa – come sottolinea Adorno – la globalizzazione con i suoi aspetti più visibili, quali le migrazioni, le crisi climatiche e i nostri stili di vita (ma potremmo aggiungere anche la finanza mondiale, le politiche internazionali e così via). Anche in questo caso, nessuna previsione futura, ma solo la lettura di una situazione con le possibili scelte: rispondiamo chiudendoci (e cioè cercando di conservare i vecchi assetti)? Oppure proveremo a modificare quegli aspetti che sembrano incidere negativamente nel dialogo fra noi e il nostro pianeta?

    Un laboratorio di cittadinanza

    Sono problemi che riguardano la vita di tutti. Quindi, è fondamentale, in una società democratica, che diano luogo a una discussione pubblica. Discuterne a scuola significa affermare il principio che, per essere buoni cittadini, occorre intervenire nel dibattito con cognizione di causa. Usando gli strumenti giusti. Quelli della storia, per esempio.

    Le piattaforme, che molti docenti usano o stanno affannosamente imparando a usare, consentono di discutere, di inviare materiali. Un laboratorio è possibile. Anzi, è molto più adatto alle tecnologie digitali di una lezione in video. L’articolo di Adorno può essere il punto di partenza. È certamente leggibile in una secondaria superiore. È una possibile apertura del dibattito. Il tempo e la contestualizzazione, come ho suggerito sopra, costituiscono la guide della discussione. All’insegnante il compito di ricondurvi i discorsi dei ragazzi che, come può succedere quando si tratta di “temi caldi”, tenderanno a scivolare nella “ricerca del colpevole” o nei “buoni o cattivi sentimenti”. Sempre in rete potremo trovare materiali da far leggere, da assegnare per gruppi, con i quali far lievitare il discorso e tenerlo aderente ai fatti e alle problematizzazioni storiche. Jstor, la più grande raccolta di riviste storiche, ne ha messi online parecchi (alcuni molto belli). Sono in inglese (ma Google traduttore si rivela una delle più grandi invenzioni del XXI secolo!). Vi permetteranno excursus nel passato e approfondimenti nelle problematiche del presente. Vi permetteranno, se saprete organizzarvi, di lavorare trasversalmente su molte discipline, da storia a scienze a letteratura.

    Insomma: anche su questo versante il “durante” – ciò che facciamo oggi – può annunciare un “dopo” alquanto diverso.

     


     

    * Questo articolo è stato scritto da Salvatore Adorno, docente di Storia dell’ambiente presso l’Università di Catania, per “La Sicilia” del 19 marzo 2020. HL ringrazia l’autore per averci consentito di riprenderlo qui, con qualche modifica, e di rilanciarlo fra i docenti.

  • Autore: Francesco Antonio Bernardi

    Un laboratorio didattico sulla pestilenza del 1571 in Val di Fassa

    Una piccola premessa

    Si tratta di un piccolo percorso interdisciplinare della durata complessiva di tre tempi-scuola da 50 minuti ciascuno, che è stato proposto agli alunni delle classi 2aC e 2aD della Scuola secondaria di primo grado di Pozza di Fassa, facente parte della Scola Ladina de Fascia°.

    Il materiale e gli spazi utilizzati

    Per realizzare il progetto sono stati utilizzati i seguenti materiali:

    •    la copia di una carta geografica storica della Val di Fassa, realizzata nel 17521 ;
    •    una presentazione realizzata con il programma PowerPoint sulla storia istituzionale della Val di Fassa e della sua Comunità (alla quale si accennerà più avanti);
    •   la trascrizione di un documento relativo alla pestilenza del 1571, in versione semplificata per poter essere compresa meglio dagli alunni. Il documento originale è conservato a Trento; la sua trascrizione integrale, invece, è consultabile in un volume curato dallo storico locale Padre Frumenzio Ghetta2 (1920-2014) . Questo documento offre un esempio perfetto di come si affrontassero a quei tempi le epidemie che flagellavano periodicamente gli uomini o il bestiame, ed evidenzia come le misure preventive e i provvedimenti sanitari si accompagnassero sempre alle pratiche religiose, in un’epoca nella quale la scienza moderna muoveva i primi passi.

    Per quel che concerne gli spazi, invece, tutte le attività sono state svolte in aula, essendo sufficiente il semplice supporto di un pc e di una LIM.

    I prerequisiti

    In primo luogo gli alunni devono conoscere il concetto di fonte, le sue tipologie e i suoi possibili usi;devono quindi essere capaci di ricavare informazioni valide dal libro di testo, dalle carte storico-geografiche e dalle diverse tipologie di fontiche gli vengono proposte, utilizzando il metodo storico; devono poi saper produrre rappresentazioni sintetiche degli argomenti studiati; infine, ultimo ma non meno importante, devono essere in grado di esporre correttamente le conoscenze acquisite, in forma sia orale che scritta.

    I traguardi per lo sviluppo delle competenze

    Il progetto è stato ideato tenendo conto di alcune delle competenze che gli studenti do-vrebbero possedere al termine del primo ciclo d’istruzione, secondo quanto stabilito dalle Linee guida provinciali entrate in vigore nel 2012. In primo luogo, utilizzare i procedimenti tipici del metodo storiografico e il lavoro sulle fonti per compiere semplici operazioni di ricerca storica, con particolare attenzione all’ambito locale. Quindi, riconoscere le componenti che costituiscono le società organizzate (economia, società, politica, istituzioni e cultura), e comprendere che esse sono interdipendenti; in terzo luogo, comprendere e saper contestualizzare fenomeni relativi al passato e al presente, nello spazio e nel tempo, cogliendone le relazioni di causa e le interrelazioni. E ancora, effettuare confronti tra le varie modalità con cui gli uomini, nel corso del tempo, hanno dato una risposta ai loro bisogni e problemi, comprendendo in che modo essi abbiano costituito organizzazioni socio-politiche diverse tra loro e rilevando permanenze e mutamenti nel processo storico. Infine, saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite per orientarsi nel mondo contemporaneo, comprendendone i problemi fondamentali e sviluppando un atteggiamento critico e consapevole3 .

    Gli obiettivi di apprendimento

    Innanzitutto, conoscere le procedure e le tecniche di lavoro in uso nelle biblioteche e negli archivi storici; quindi, usare fonti di tipo diverso (documentarie, iconografiche, materiali, narrative, orali ecc.) per produrre conoscenze sul tema prescelto; in terzo luogo, collocare la storia locale nel contesto della storia italiana ed europea nel periodo considerato; quindi, formulare e verificare ipotesi sulla base di informazioni raccolte e conoscenze elaborate. E ancora: utilizzare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile;selezionare e organizzare le informazioni con mappe concettuali, schemi e tabelle; produrre un testo utilizzando le conoscenze selezionate da fonti d’informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e digitali; infine, argomentare sulle conoscenze e sui concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina4 .

    La declinazione in indicatori di competenza5

    I collegamenti interdisciplinari   
    Per quanto riguarda l’Italiano, si è lavorato sulla necessità di esprimere correttamente i contenuti appresi durante il laboratorio, in modo tale da poter produrre e organizzare informazioni utilizzando il lessico specifico. Quest’abilità è stata verificata tramite la produzione di un testo scritto (come si spiegherà tra poco), ma può essere rafforzata dall’analisi di ulteriori fonti documentarie relative al periodo storico esaminato, come anche dalla lettura di brani tratti da opere letterarie. A questo proposito si evidenzia che il Prof. Parzian, nei giorni in cui si è svolto il progetto, stava introducendo e spiegando le caratteristiche del dialogo. Si è pensato perciò d’individuare uno stralcio tratto daI ll re di Girgenti, romanzo storico di Andrea Camilleri: più precisamente si tratta del dialogo tra Zosimo, il protagonista (che, in disaccordo con la medicina ufficiale del tempo, ha intuito che il morbo si diffonde tramite contagio) e il vescovo di Girgenti, sulle cause della peste e sulle possibili contromisure6. Il brano non è stato analizzato in classe per mancanza di tempo, ma può essere tranquillamente utilizzato in un secondo momento per approfondire le conoscenze degli alunni. Per quel che concerne la Geografia, invece, la localizzazione dell’area geografica interessata - facilitata e incentivata dall’uso della carta storica della valle - ha permesso ai ragazzi di far fruttare la loro conoscenza delle caratteristiche fisiche, politiche ed economiche della Val di Fassa nei secoli scorsi. In questo modo, tra l’altro, gli alunni hanno potuto arricchire e/o riorganizzare in modo significativo le proprie “carte mentali”.

    Le competenze chiave di cittadinanza

    Le competenze individuate durante la stesura del progetto, ben note, sono le seguenti:

    •    Imparare ad imparare;
    •    Individuare collegamenti e relazioni;
    •    Acquisire ed interpretare l’informazione;
    •    Comunicare;
    •    Collaborare e partecipare.

     

    L’articolazione del laboratorio didattico
    Le attività del laboratorio sono state articolate nel modo che segue:

    Primo tempo-studio

    •    Prima fase (35 minuti):sono state fornite ai ragazzi alcune brevi notizie sull’organizzazione politica e amministrativa della Val di Fassa nel XVI secolo, nonché sulle caratteristiche dei centri abitati, con l’aiuto di una piccola presentazione in PowerPoint. Gli alunni, in questo modo, hanno appreso che la Comunità di Fassa, nata nel 1264, dipendeva dal Principato vescovile di Bressanone ma godeva di una certa autonomia. Fino al 1796 essa, pur avendo un potere limitato di fronte al principe-vescovo e alla dinastia degli Asburgo d’Austria, difese gelosamente le proprie leggi e consuetudini, e rivendicò il diritto di amministrare la giustizia. La Comunità era formata da sette “Regole” abitate da contadini-pastori (Pozza, Soraga, Canazei, Vigo, Campitello, Pera e Mazzin-Fontanazzo), che eleggevano annualmente i propri rappresentanti da inviare alle riunioni ufficiali. I sette rappresentanti, a loro volta, nominavano due procuratori incaricati di amministrare i conti della Comunità, che duravano in carica un anno. I documenti redatti erano stilati e conservati da uno scrivano appositamente incaricato. Si ricorderà infine che nel 1803, dopo la conquista napoleonica, il principato vescovile di Bressanone fu definitivamente soppresso e anche la storia plurisecolare della Comunità giunse al termine.

    Fig. 1: le caratteristiche dei centri abitati della valle


    Fig. 2: le sette Regole che costituivano la Comunità di Fassa.


    •    Seconda fase (15 minuti):in entrambe le classi gli alunni sono stati divisi in sette gruppi di lavoro, per riprodurrel’organizzazione politico-amministrativa della Comunità in Regole. Ciascun gruppo ha scelto il proprio rappresentante, che si è calato nei panni del proprio “antenato” citato nel documento selezionato. Quest’accorgimento ha rappresentato il primo “contatto diretto” con la fonte storica e ha consentito ai ragazzi d’immergersi in una sorta di roleplaying.

     

    Secondo tempo-studio

    •    Prima fase (20 minuti): gli alunni sono stati chiamati a rispondere al seguente problema: Nell’anno del Signore 1571 la peste minaccia la Val di Fassa. Cosa si può fare per proteggerla? I sette gruppi si sono serviti della carta geografica storica della valle e, facendo riferimento anche a contenuti econoscenze apprese dal libro di testo e dalle spiegazioni in aula, hanno cercato d’individuare le soluzioni più ade-guate, utilizzando la strategia didattica del cooperative learning.

    Fig. 3: J. DE SPERGS, Tyrolis pars meridionalis cum Episcopatu Tridentino, Vienna 1762. Edita in Su la sèides de l'Impèr: chèrtes e mapes de Fasha. Sec. XVI-XVIII, a cura di Mario Infelise e Fabio Chiocchetti, Vigo di Fassa 1986, p. 39.


    Quest’attività, naturalmente, ha consentito di verificare alcune abilità significative: gli alunni, infatti, hanno dovuto dimostrare di sapersi confrontare e di cooperare per sviluppare una strategia valida e motivata. Noi insegnanti, da parte nostra, in questa fase siamo intervenuti in modo discreto, principalmente per garantire il rispetto dell’ordine e del silenzio, verificando che ciascun componente del gruppo avesse la possibilità di esprimere le proprie idee rispettando il proprio turno. Al termine di questa fase di confronto e discussione, ciascun gruppo ha stilato una lista di cinque proposte, affidata poi al rispettivo rappresentante.

    •    Seconda fase (30 minuti): al termine della prima fase di lavoro, i rappresentanti delle sette Regole - autorizzati a prendere la parola a nome di tutto il gruppo - sono stati invitati a parlare. È iniziato così un acceso dibattito che ha avuto l’obiettivo d’individuare soluzioni condivise, votandole a maggioranza.
     

    Fig. 4: il verbale stilato dai rappresentanti delle sette Regole


    Al termine della discussione è stato redatto un documento finale in forma scritta, recante la stessa data di quello originale (26 novembre 1571), nel quale sono state elencate le cinque proposte che hanno ottenuto i maggiori consensi. Questa fase si è rivelata particolarmente interessante, perché ha permesso agli alunni di esaminare gli elementi caratteristici della struttura di un verbale (la data topica e cronica, l’indicazione dell’ordine del giorno, l’elenco dei partecipanti, il nome dei funzionari e/o degli ufficiali che la presiedono, l’elenco delle decisioni adottate).

     

    Terzo tempo-studio

    •    Fase unica(50 minuti): gli alunni hanno confrontato il documento finale prodotto da loro con quello originale, evidenziando similitudini e differenze: in questo modo i ragazzi hanno potuto prendere coscienza delle scelte effettuate dai loro antenati, giustificandole e motivandole adeguatamente. Nell’analisi della fonte ci siamo ispirati liberamente alla “grammatica dei documenti” proposta da Antonio Brusa7 . Nel caso in cui si voglia riproporre questo laboratorio, la raccomandazione per il corretto svolgimento di quest’ultima fase è che gli alunni siano stati attenti e pienamente partecipi a tutte le attività svolte in precedenza. Il confronto tra i due documenti, in effetti, può essere inteso anche come momento di debriefing, durante il quale i ragazzi possono ripensare le loro strategie di gioco ed evidenziare agli insegnanti gli elementi che hanno colpito maggiormente la loro attenzione. Tutto ciò, d’altra parte, consente ai docenti di chiarire i concetti più difficili tra quelli esposti a lezione.


    La risposta degli alunni al laboratorio

    Ci sembra opportuno sottolineare il pieno coinvolgimento di tutti gli alunni e l’attenzione mostrata anche da parte di coloro che normalmente si dimostrano meno interessati allo studio della Storia: se è vero che la validità di un laboratorio di questo genere si coglie an-che dalla motivazione e dalla serietà con cui gli studenti vi partecipano, allora si può dire che il risultato sia stato ampiamente soddisfacente. Ci preme evidenziare soprattutto il contributo attivo offerto dagli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, che è stato davvero confortante e stimolante.A conclusione di questo piccolo resoconto, allego la tra-scrizione del documento e la scheda di lavoro per l’analisi di quest’ultimo.


    La trascrizione del documento preso in esame

    26 novembre 1571, Vigo di Fassa

    Il dì 26 novembre dell’anno 1571.
    Davanti allo spettabile messer Battista Chaliar, vice-vicario in Fassa, sono stati inviati al-cuni uomini per ciascuna Regola, per discutere della devozione e delle messe in onore di Santa Giuliana. Lo stesso per andare in processione durante la settimana. Lo stesso per ben governare la peste che ha colpito Moena.

    •    Per Canazei, sono presenti ser Zan de Livan e ser Jori de Caterina e Cristoforo.

    •    Per Campitello, mastro Paolo fabbro, mastro Marino de Simone e ser Bastiano de Funé;
    •    Per Fontanaz e Mazzin, ser Gian Antonio de Lastei.
    •    Per Pera, ser Giovanni de Soial, ser Zan de Piaz e ser Bartolomeo de Piaz.
    •    Per Pozza, ser Gianbattista Barat, ser Valerio de Zilli e ser Giacomo Bres.
    •    Per Vigo, Gian Pruner, ser Tommaso da Tamion e ser Nicolò de Marel.
    •    Per Soraga, ser Giacomo del Cristina, ser Bartolomeo de Chrazuel e ser Giovanni de Pelegrin.

    Così è stato deciso da tutta la Comunità: in primo luogo, che le messe in onore di Santa Giuliana vengano celebrate per un anno intero, e con consiglio del Pievano si è deciso di farle celebrare da un solo sacerdote, pagandogli il denaro dovuto.

    Allo stesso modo, che si faccia un atto di devozione, andando il primo venerdì del mese a San Giacomo, l’altro venerdì a Santa Giuliana, il terzo a San Sebastiano. La comunità vada tutta insieme una volta al mese e con grande devozione.

    Allo stesso modo, circa le guardie, per timore del morbo, si è deciso di mettere due uomini per ogni luogo, e di fare il cambio delle guardie a mezzogiorno, e di nominare un Sorastant con il potere di arrestare e imprigionare chi non rispetta questi ordini, che sia in servizio giorno e notte e che venga pagato dalla comunità con la somma di 15 grossi.
    Allo stesso modo, tutti coloro che sono stati a Moena non devono andare davanti agli altri abitanti per quaranta giorni, pena la perdita della vita e dei loro beni.

     

    La scheda per l’analisi del documento

     

    A. Individuiamo il documento

    1.    Quando, dove e da chi è stato scritto il documento? (punti…/1)

    B. Interpretiamo il documento

    2.    Da quante “Regole” è formata la Comunità di Fassa? Quali sono? (punti…/1)
    3.    Perché alla riunione non sono presenti i rappresentanti di Moena8? (punti…/1)
    4.    Quali provvedimenti adotta la Comunità per scongiurare la pestilenza? (punti…/1)
    5.    A quali santi la Comunità chiede aiuto e protezione di fronte al pericolo? (punti…/1)

    C. Tiriamo le somme

    6.    Secondo te, gli uomini che vivevano nella Comunità di Fassa in quel tempo conoscevano le cause che scatenavano la peste? Sapevano come curarla? Motiva la tua risposta. (punti…/2)
    7.    In un breve testo (massimo 15 righe) esponi tutto ciò che hai imparato dall’analisi del documento proposto. (punti…/3)

     

    NOTE

    ° La Scuola primaria di I grado è composta da sei corsi, suddivisi tra i plessi di Pozza di Fassa, Moena e Canazei. Il percorso è stato ideato da me, in qualità di docente di Sostegno in servizio presso l’Istituto suddetto, con la collaborazione e l’aiuto della Prof.ssa Barbara Bonu e del Prof. Nicola Parzian, docenti rispettivamente di Storia e Geografia e di Italiano in entrambe le classi selezionate. Il laboratorio ha permesso di approfondire alcuni argomenti previsti dalla programmazione disciplinare di Storia e già svolti. L’attività, però, può essere proposta anche prima della lezione sui relativi contenuti: in questo caso, infatti, essa potrebbe esprimere pienamente il suo potenziale cognitivo, poiché costringerebbe gli alunni a confrontarsi con problemi non ancora affrontati. Ringrazio ancora una volta la Prof.ssa Bonu e il Prof. Parzian per la grande disponibilità e per l’amichevole collaborazione prestata, e il Prof. Christian Fontana, coordinatore della classe 2aC, per l’entusiasmo con cui ha accolto la proposta progettuale.

    1. La carta utilizzata è consultabile in Su la sèides de l'Impèr: chèrtes e mapes de Fasha. Sec. XVI-XVIII, a cura di Mario Infelise e Fabio Chiocchetti, Vigo di Fassa 1986, p. 39.

    2. FRUMENZIO GHETTA, Documenti per la storia della Comunità di Fassa. Sedute e delibere dei rappresentanti della Comunità di Fassa. 1550-1780,Vigo di Fassa 1998, p. 81.

    3. PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO, Piani di studio provinciali. Primo ciclo d’istruzione. Linee guida per l’elaborazione dei Piani di studio delle istituzioni scolastiche, 2010, p. 32-33. Le Linee guida, entrate ufficialmente in vigore nel 2012, sono consultabili online. Per quel che concerne il resto d’Italia, invece, si rimanda alle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, anno LXXXVIII (2012), numero speciale, p. 51-55, anch'esse consultabili online.Si veda inoltre Le nuove indicazioni per il curricolo verticale, a cura di Giancarlo Cerini, (I quaderni di “Rivista dell’Istruzione”, n. 4), Dogana (San Marino) 2014, p. 263-264.

    4.Indicazioni nazionali, p. 51-55.Tali indicazioni, peraltro, sono perfettamente armonizzabili con le tematiche proposte dalla legge provinciale trentina, che fanno leva sull’appartenenza a un territorio che presenta caratteristiche morfologiche e culturali specifiche e distintive (Linee guida, p. 27-29).
     Linee guida, 76-89.  

    5.ANDREA CAMILLERI, Il re di Girgenti, Palermo 2001. Il dialogo è riportato alle p. 249-253.

    6. La “grammatica delle fonti” è articolata in quattro fasi: la prima è la selezione dei documenti utili; la seconda è la loro interrogazione, al fine di ricavare le informazioni esplicite ed implicite; la terza è l’interpretazione, necessaria a capire che le informazioni presenti nei documenti sono direttamente collegate allo scopo dell’autore; la quarta, infine, è la scrittura, cioè la raccolta di tutte le informazioni rintracciate e la loro organizzazione in brevi testi corredati da note. Al proposito si veda IVO MATTOZZI, La didattica laboratoriale nella modularità del curricolo di storia, «I quaderni di Clio ’92», n. 4 (dicembre 2003), p. 41-54.

  •  

    Nessuno di noi è entusiasta dello stato delle discipline umanistiche. Partecipano, come tutte le altre, del vasto programma di riduzione della spesa nazionale per la scuola, ma subiscono in colpi particolari, a partire dal governo Moratti. Forse significativamente dal principio del secolo.

    Le reazioni a questo stato sono episodiche, frammentate. Covano in silenzio, ci sembra. Sono di vario genere: chi vorrebbe tornare ai tempi passati (i teorici dell' “orologio fermo che almeno segna l'ora esatta due volte al giorno”); i millenaristi del digitale; quelli che semplicemente vorrebbero fare il lavoro in santa pace, e quelli, infine, che dicono che la cultura umanistica è demodèe, la vera cultura è quella scientifica.

    A Senigallia, al seminario nazionale che i "volontari" della scuola buona fanno ormai da 8 anni, si è pensato di lanciare questo manifesto per punti. E' stato già pubblicato in Francia, nel sito di Mediapart. Lo pubblichiamo anche noi di HL.

     

    Nell’ottavo anno di lavoro, gli insegnanti, i ricercatori e gli operatori delle Ong, impegnati nel progetto di rinnovamento delle discipline di studio umanistiche nel loro rapporto con le grandi trasformazioni del mondo attuale, ritengono utile proporre ai colleghi delle scuole, ai responsabili dell’Amministrazione scolastica e al grande pubblico, sette punti, che ritengono essenziali, in vista della riapertura di un necessario dibattito sulla riforma scolastica.

    1.    Le materie umanistiche devono recuperare la loro capacità interpretativa del mondo, attraverso un profondo rinnovamento, epistemologico, dei contenuti di studio e delle metodologie di insegnamento.

    2.    Questa capacità interpretativa è diminuita progressivamente negli ultimi anni anche per l’effetto combinato di due fenomeni, solo in apparenza eterogenei: da una parte, la rigidità delle materie umanistiche, incapaci di staccarsi da assetti disciplinari costituitisi del XIX secolo; dall’altra la diffusione di pratiche e di “nuove discipline”, conosciute solitamente come “educazioni”, che sottraggono di fatto alle discipline tradizionali gli argomenti strategici della formazione del cittadino.

    3.    Questa perdita di capacità interpretativa del mondo sta portando lentamente, ma inesorabilmente, alla marginalizzazione delle materie umanistiche, sia in termini di orario e di personale, sia in termini di considerazione da parte degli allievi, sia in termini  di investimenti sociali.

    4.    Il gruppo di lavoro riconosce che, nel recente passato, l’Amministrazione ha compiuto alcuni passi in una direzione positiva, i cui risultati non dovrebbero essere dimenticati nelle attuali discussioni sul rinnovamento scolastico.

    5.    In particolare, segnala come, a partire dalle Nuove Indicazioni per la scuola di base, siano state recepite – specialmente in storia e geografia – alcune istanze apprezzabili, quali uno sguardo mondiale e pluriscalare scientificamente aggiornato, un’attenzione ai processi fondamentali della storia umana, un’interazione stretta fra le due discipline e fra queste e la formazione del cittadino, un approccio moderno alle procedure di insegnamento.

    6.    Segnala, al tempo stesso, come questi atti amministrativi non abbiano prodotto gli effetti sperati, sia a causa della quasi inesistente formazione professionale sul territorio, il cui profilo continua a rimanere poco definito, per le incertezze e le contraddizioni riguardanti la formazione iniziale e in servizio; sia a causa della indifferenza ostentata dalle case editrici, attente solo alla ripartizione annuale delle materie e alla messa in rete di siti sempre più faraonici, quanto incapaci nel loro complesso di progettare materiali adeguati alle richieste dell’Amministrazione.

    7.    Si rileva, infine, come questa apertura al mondo delle Indicazioni della scuola primaria e secondaria di primo grado è contraddetta dalle Indicazioni per le superiori, che ripete in molti tratti contenuti e metodi dei programmi in vigore negli anni ’60.

    Questi, per il gruppo di lavoro, sono elementi fondanti per la rinascita delle discipline umanistiche:  nuovi contenuti e nuovi approcci di studio, metodi di insegnamento adeguati, un curricolo organico dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, una formazione professionale efficace, una produzione appropriata di materiali di studio. Attualmente, questo compito immane è preso in carico da insegnanti, ricercatori e associazioni di buona volontà. E’ tuttavia evidente che  potrà essere affrontato solo se viene assunto, come obiettivo centrale, delle istituzioni preposte alla formazione nazionale – Università e Scuola – e che questo risultato possa essere raggiunto solo con un serio impegno del governo.

  • di Daniele Boschi

    Ecco una buona notizia per quelli che amano la storia: l’Università di Roma Tor Vergata ha istituito un “Laboratorio permanente di didattica della storia”.

    Una delle prime attività è stata l’organizzazione di un seminario sui manuali di storia (vedi la locandina allegata), nel quale docenti e ricercatori universitari, insegnanti delle scuole, autori e redattori di manuali di storia hanno riflettuto insieme sullo sviluppo storico, le caratteristiche e le diverse modalità di utilizzo di questi importanti, anche se molto discussi, strumenti didattici.

    I manuali scolastici di storia hanno alle spalle un tradizione plurisecolare

    Come ha ricordato nella sua relazione Luigi Cajani, i manuali scolastici di storia hanno alle spalle una lunga tradizione che risale al XVII secolo. Fra i manuali del ‘600 spicca quello del tedesco Johann Buno, che affiancava al testo numerose immagini, per aiutare i più giovani scolari a memorizzare i fatti e i personaggi più importanti1. Il manuale di Buno ebbe grande successo, e così pure quello ottocentesco di Laure de Saint-Ouen, che oltre ad accompagnare il testo con simboli e immagini presentava, alla fine di ogni capitolo, numerose domande, non tutte nozionistiche, per facilitare la rielaborazione e la memorizzazione dei contenuti2.

    Le fonti storiche nei manuali scolastici in Italia dal secondo dopoguerra a oggi

    Il confronto fra il passato remoto dei manuali e quelli del dopoguerra, fa risaltare i due fatti nuovi, che contraddistinguono le preoccupazioni didattiche dei giorni nostri: le fonti (documenti storici e brani storiografici) e gli apparati di esercizi.

    J. Buno, Elefante

    In una prima fase, fino agli anni ’70 del ‘900, le fonti erano spesso raccolte in volumi distinti dal manuale vero e proprio. Tra i primi libri di testo ad unire il profilo storico generale e le fonti, va ricordato il fortunato manuale di Antonio Desideri, Storia e storiografia, uscito nel 1978. Un ulteriore passo in avanti fu compiuto da Alberto De Bernardi e Scipione Guarracino nel 1987 con L’operazione storica, che alle fonti accompagnava un importante apparato di esercizi. Questo manuale è rimasto un modello insuperato; ma è estremamente significativo che esso abbia riscosso un buon successo soltanto fra gli insegnanti più preparati, mentre ha avuto una scarsissima adesione fra la massa dei docenti, al punto che fu ritirato dopo pochi anni.

    Questa sorta di ostilità aiuta a comprendere il ritorno (molto evidente negli ultimi anni) verso libri di testo che danno più importanza alla dimensione narrativa della storia e lasciano meno spazio alle fonti, non di rado inserendole all’interno di apparati didattici di scarsa qualità, curati dalle redazioni delle case editrici piuttosto che dagli autori dei manuali.

    L’uso dei manuali scolastici da parte di docenti e studenti

    Ma in che modo docenti e studenti usano, o dovrebbero usare, i manuali di storia nelle scuole? Come Antonio Brusa ha ricordato nella sua relazione, la riflessione teorica su questo tema ha inizio già negli anni ’70; tuttavia, da allora fino ad oggi, ben pochi dati empirici sono stati raccolti sulle reali pratiche didattiche.

    Riprendendo le premesse e i risultati di una ricerca condotta negli anni ’80 su un campione abbastanza ampio di insegnanti e studenti della scuola media3, Brusa ha sostenuto che il primo fondamentale obiettivo che gli insegnanti dovrebbero porsi non è quello di “spiegare” il manuale, ma piuttosto quello di rendere gli studenti autonomi nella lettura e nello studio del libro di testo. Gli studenti non dovrebbero essere abituati a “restituire” ciò che hanno letto, ma ad esporre e a discutere i risultati delle loro ricerche sul libro di testo. Si tratta di un’attività che andrebbe impostata e programmata a partire da obiettivi molto elementari, per raggiungere poi gradualmente risultati via via più ambiziosi. Non tutti i manuali si prestano allo stesso modo alla realizzazione di questo tipo di lavoro e sono vive le resistenze degli insegnanti ad abbandonare la prassi didattica più tradizionale.

    Peraltro, la situazione attuale è molto diversa rispetto agli anni Ottanta, sia per la grande eterogeneità dei contenuti che si riversano nei manuali (iconografici, digitali, di storia pubblica ecc.), sia per il minore interesse delle case editrici e delle stesse politiche pubbliche rispetto alle esigenze formative specifiche delle singole discipline. Permane però l’esigenza di una chiarificazione teorica riguardo alle potenzialità e ai limiti dell’uso didattico dei manuali di storia e sarebbe l’ora di avviare una seria ricerca empirica sulle effettive modalità del loro impiego nelle scuole.

    Si possono migliorare i libri di testo?

    Per rispondere a questa domanda, Vito Loré è partito dai risultati dell’indagine, da lui realizzata insieme a Riccardo Rao, sulla trattazione della storia medioevale nei libri di testo scolastici della scuola secondaria4. La loro ricerca ha evidenziato la persistenza di numerosi stereotipi ed errori, che gli studiosi hanno individuato da parecchi decenni. I luoghi comuni si addensano attorno ad uno stereotipo quadro: la netta e ormai improponibile dicotomia fra un alto Medioevo caratterizzato da una larghissima dominanza del localismo a livello politico ed economico, dalla diffusione del “feudalesimo”, dalla corruzione morale del clero, e un basso Medioevo caratterizzato in maniera diametralmente opposta.

    J. Buno, Attila

    Secondo Lorè, la cattiva tessitura dei libri di testo nella parte relativa al Medioevo potrebbe essere ricondotta a un certo distacco fra la didattica universitaria e la didattica scolastica, verificatosi probabilmente fra i tardi anni Settanta e i primi anni Ottanta del Novecento. A ciò si aggiunge l’enorme dilatazione e polverizzazione del mercato editoriale verificatasi negli ultimi decenni: oggi l’offerta di manuali per le scuole di ogni ordine è amplissima e non esistono manuali che abbiano una posizione realmente dominante sul mercato.

    In conclusione, Loré suggerisce tre tipi di rimedi: in primo luogo, le case editrici potrebbero dotarsi di “lettori” competenti, capaci di individuare i punti critici dei manuali già in catalogo, o in corso di redazione; in secondo luogo, gli autori dei nuovi libri di testo scolastici dovrebbero dovrebbe essere tenuti, quasi da contratto, a costruire il loro testo sulla base di manuali universitari recenti, assunti come riferimento; in terzo luogo sarebbe opportuno che i manuali scolastici, come tutti gli altri prodotti editoriali, fossero regolarmente recensiti, in modo tale da evidenziare il loro livello di aggiornamento scientifico.

    I manuali di didattica della storia

    Nel confronto con i problemi della didattica scolastica, risaltano le particolarità di quella universitaria. A differenza di quelli scolastici (che, lo ricordiamo, sono centinaia e alcuni di questi risalgono agli anni ’60 del secolo scorso), i manuali di didattica della storia sono recenti e molto pochi. Uno dei più noti è quello di cui è coautore Walter Panciera5, che nella sua relazione ha illustrato le problematiche inerenti alla realizzazione di questo particolare strumento didattico.

    I manuali di didattica della storia sono destinati in primo luogo alla preparazione degli studenti dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria; in secondo luogo alla formazione degli studenti dei corsi di laurea in storia, molti dei quali diventeranno poi docenti nelle scuole secondarie; e infine alla formazione in servizio degli insegnanti. Non è semplice rispondere in modo efficace con uno stesso testo alle attese e ai bisogni formativi di queste tre diverse categorie di potenziali “utenti”. Sarebbe opportuno e utile differenziare i manuali secondo i diversi ordini e gradi del sistema scolastico.

    Inoltre, se è abbastanza agevole definire il quadro epistemologico della disciplina, risulta più problematico fornire indicazioni e consigli circa i metodi e le strategie didattiche: infatti, mentre abbondano proposte di modelli e di buone pratiche, è raro che essi siano stati validati attraverso un serio lavoro di sperimentazione didattica che ne abbia dimostrato l’efficacia. Infine, per avere un quadro completo di questo genere di manualistica, occorrerebbe allargare lo sguardo dai testi che trattano della didattica della storia in generale a quelli dedicati a specifiche metodologie, come la didattica laboratoriale o quella digitale, o a singoli argomenti storici.

    I manuali universitari di storia: una prima inchiesta

    Per lungo tempo i docenti universitari di storia hanno utilizzato gli stessi manuali adottati nel triennio delle scuole superiori, in particolare nei Licei. Ma specialmente dopo la riforma universitaria del 1999, quella che ha introdotto il sistema del “3+2”, la situazione è cambiata, e in molti corsi universitari di base vengono ora utilizzati manuali di storia pensati e scritti per l’Università (anche se in molti casi si tratta di ampliamenti o rielaborazioni di libri di testo per i Licei).

    Stefano Mangullo e Fernando Salsano hanno illustrato i primi risultati emersi da un sondaggio sui manuali di storia nei corsi universitari di base, promosso dal “Laboratorio permanente di didattica della storia” dell’Università di Roma Tor Vergata. Il dato più interessante è la generale soddisfazione dei docenti per i manuali in uso, che tendono infatti ad essere confermati per più anni. Tra i manuali più usati vi sono quello di Giovanni Sabbatucci e Vittorio Vidotto per la storia contemporanea, quello di Carlo Capra per la storia moderna e quello di Andrea Zorzi per l’età medioevale.

    Un manuale di storia per le università

    J. Buno, Odoacre

    Marco Bellabarba e Vincenzo Lavenia hanno presentato il loro nuovo manuale, Introduzione alla storia moderna6, che qui è interessante perché è un modello molto diverso dai manuali per le scuole. Infatti, presenta una prima parte tematica che affronta questioni di carattere generale, spesso fortemente connesse con il mondo attuale: dalle migrazioni al rapporto con l’ambiente, dal lavoro alla famiglia, dalle emozioni alle forme della comunicazione, per indicare solo alcuni degli argomenti trattati. La seconda parte, invece, ricostruisce i principali fatti storici in ordine cronologico, ma si contraddistingue per un approccio non eurocentrico e per l’accento posto su luoghi e momenti chiave spesso trascurati dai testi scolastici, come ad esempio la fine della “pax mongolica” nell’Asia del XIV secolo, o la cacciata dei “moriscos” dalla Spagna all’inizio del Seicento.

    Un manuale di storia economica

    Un altro interessante manuale universitario di recente pubblicazione è la Storia economica globale del mondo contemporaneo, curata da Carlo Fumian e Andrea Giuntini7, che lo ha presentato durante il seminario. È un libro di testo per studenti universitari, ma pensato anche per un pubblico più ampio, e ambisce a differenziarsi da altri manuali di storia economica per il suo approccio globale e transnazionale. Pur essendo incentrato sul mondo contemporaneo, il testo prende avvio da una sintesi molto ampia del periodo che va dalla metà del XV secolo fino al XIX, lunga epoca nella quale prese forma il sistema capitalistico globale. Sul web è possibile leggere una interessante intervista ai due autori sui temi trattati nel loro libro: dalla industrializzazione in età contemporanea alla rivoluzione commerciale, dalle migrazioni alla diffusione di povertà e disuguaglianze, dalla nascita dell’impresa “globale” al destino dello Stato-nazione.

    Un campo di ricerca da scoprire

    Le relazioni e la discussione che ad esse ha fatto seguito hanno messo in evidenza lo stato fluido della didattica universitaria e scolastica: da una parte legate a modelli tradizionali, che non vengono seriamente messi in discussione, dall’altra lanciate verso innovazioni interessanti, ma per ora scollegate da una puntuale verifica della loro reale ricaduta ed efficacia didattica. In comune, i due ordini di insegnamento hanno il fatto che la ricerca sulla didattica della storia è la grande assente. Quella sulla didattica scolastica, nata con grandi speranze negli anni ’80 del secolo scorso, ora rischia di scomparire per mancanza di ricercatori specializzati; quella sulla didattica universitaria, al contrario, non ha visto mai la luce (in Italia e solo ora se ne parla a livello internazionale). Iniziative come questa del “Laboratorio permanente di didattica della storia”, dunque, sono da sottolineare proprio per il loro carattere sperimentale e coraggioso: ci auguriamo tutti che la didattica della storia possa finalmente accreditarsi nelle istituzioni, in modo che queste possano fornire un contributo stabile e serio alla formazione dei docenti.

     

    * Le immagini sono state cortesemente fornite da Luigi Cajani.

    __________

    1. Johann Buno, Historische Bilder. Darinnen Idea Historiae Universalis : Eine kurtze Summarische Abbildung Der fürnehmsten Geist-und Weltlichen Geschichte durch die vier Monarchien, Lüneburg, 1672.

    2. Laure de Boen de Saint-Ouen, Histoire ancienne mnémonique : avec emblêmes et portraits : méthode nouvelle pour apprendre l'histoire d'une manière prompte et ineffaçable, Parigi, 1837.

    3. Cfr. Antonio Brusa, Guida al manuale di storia. Per insegnanti della scuola media, Roma, Editori Riuniti, 1985.

    4. Loré non è stato fisicamente presente al seminario, ma ha trasmesso il testo della sua relazione. I risultati della ricerca di Loré e Rao sono stati pubblicati nell’articolo Medioevo da manuale. Una ricognizione della storia medievale nei manuali scolastici italiani, “Reti Medievali Rivista”, 18, 2 (2017).

    5. Walter Panciera - Andrea Zannini, Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti, Firenze, Le Monnier, 2006.

    6. Marco Bellabarba - Vincenzo Lavenia (a cura di), Introduzione alla storia moderna, Bologna, Il Mulino, 2018.

    7. Carlo Fumian - Andrea Giuntini (a cura di), Storia economica globale del mondo contemporaneo, Roma, Carocci Editore, 2019.


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • Il Civico Archivio Fotografico del Castello Sforzesco di Milano, il Dipartimento di Filosofia dell'Università degli Studi di Milano e l'Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia riprendono una collaborazione già avviata nel 2013 per proporre al pubblico un ciclo di incontri, a cura di Maurizio Guerri.

    «Da un secolo e mezzo l'immagine fotografica si è inserita nell'orizzonte conoscitivo dell'uomo mutandone il senso e riconfigurandone le funzioni. L'immagine fotografica non è semplicemente un'immagine che si aggiunge in modo neutro ad altri tipi di immagini in ambito artistico, scientifico ecc.; piuttosto la fotografia ha mostrato innanzitutto di mutare il senso il ruolo e la funzione di tutte le pratiche conoscitive del passato. La fotografia non si aggiunge agli altri tipi di immagini rapportandosi a essi in modo neutro, ma ne trasforma la funzione in primo luogo facendo di esse immagini. La fotografia per sua natura si rapporta alle altre modalità di produzione di immagini come oggetti del proprio sguardo.

    Uno dei modi attraverso cui la peculiarità dell'immagine fotografica e la potenza del suo sguardo emergono nella riflessione di filosofi, artisti, scienziati è la questione intorno alla natura mimetico-riproduttiva o creativa-immaginativa dell'immagine fotografica. Il dibattito intorno a tale questione - che inizia con la diffusione stessa della pratica fotografica e prosegue fino ai nostri giorni - si consolida intorno a due poli contrapposti con molteplici variazioni e con infinite implicazioni teoriche: da una parte si sottolinea che la natura dell'immagine fotografica risiede in una dimensione riproduttiva del reale da cui la sua forza di oggettività.

    Proprio su questo assunto – che la fotografia sia una riproduzione più oggettiva delle cose, rispetto agli altri tipi di immagini - si fonda il rapporto che domina a livello di senso comune il nostro sguardo. D'altra parte, una serie di autori hanno messo in luce come l'immagine fotografica sia essenzialmente frutto di un taglio, di un montaggio e la sua forza rappresentativa risieda piuttosto nella possibilità di liberare la conoscenza umana dalla fede in una realtà fissa, data una volta per tutte.
    Obiettivo del laboratorio è quello di considerare alcuni dei testi teorici e delle esperienze artistiche più rilevanti all'interno di questo dibattito sull'immagine fotografica, cercando di porre in relazione la fondamentale questione filosofica con discipline diverse come la cultura visuale, la storia, la storia dell'arte, la storia e la pratica della fotografia.» (testo di Maurizio Guerri).

    Il Civico Archivio Fotografico del Castello Sforzesco di Milano, nato agli inizi del Novecento grazie all’impegno di Luca Beltrami, conserva 850.000 fotografie originali dal 1839 ai nostri giorni ed è un istituto che unisce alle attività di conservazione e valorizzazione del patrimonio iniziative volte a promuovere la cultura fotografica, storica e contemporanea, in collaborazione con realtà istituzionali, associazioni, università, musei. Silvia Paoli, storico dell'arte e della fotografia, docente universitario e membro del Consiglio Direttivo della Sisf (Società Italiana per lo studio della fotografia), ne è Conservatore dal 2001. Tra i suoi ultimi lavori: S. Paoli (a c. di), Luca Beltrami (1854 – 1933). Storia, arte e architettura a Milano, Cinisello Balsamo (MI), Silvana Editoriale, 2014, catalogo della mostra, Milano, Castello Sforzesco, Sala Viscontea, Sala dei Pilastri, Sala del Tesoro, 26 marzo – 29 giugno 2014.

    Qui il programma degli incontri

  • Autori: Antonio Brusa, Luigi Cajani

    “Invitiamo ogni dipartimento di storia a occuparsi seriamente di didattica”. Questa raccomandazione si trova in apertura del programma The Next Generation of History Teacher, promosso da varie organizzazioni di storici statunitensi, fra cui l’American Historical Association . Da questo programma abbiamo tratto il titolo della rubrica, che dedichiamo a coloro che in questi giorni cominciano a frequentare il TFA, ai nostri colleghi che vi insegneranno, e, oltre a loro, a tutti gli insegnanti che vogliono intraprendere un percorso autonomo di formazione professionale specifica.

    Non conosciamo i programmi, né l’organizzazione dei diversi corsi italiani (speriamo che, a questo proposito, l’indagine avviata dai colleghi della Sisem, ci possa dare buone indicazioni). Le poche analisi di quanto è stato fatto nel passato non ci confortano troppo (A. Zannini, “Mundus”, pp. 14-21 e il dossier sulla formazione dei docenti nei nn. 3 e 4). A parte poche eccezioni, i corsi che formano i futuri insegnanti tendono ad assomigliare troppo ai corsi di laurea normali.

    I colleghi americani la pensano in modo diverso. La prospettiva dell’insegnamento della storia fa parte della preparazione generale universitaria, partendo dalla collaborazione far scuola e università per approfondire la conoscenza reciproca in termini di pratiche didattiche e di problemi da affrontare. La preparazione dei futuri insegnanti deve iniziare durante i corsi universitari, attraverso lo sviluppo del pensiero critico sulla storiografia e attraverso curricoli coerenti e integrati, che diano loro una formazione di base completa e non lacunosa.

    Scopriamo, leggendo questo programma, una sorta di prospettiva ribaltata rispetto a quella italiana. Da noi, il lavoro didattico universitario considera l’insegnamento come fatto accessorio. Non se ne parla, durante i corsi, semmai (e se va bene) lo si farà durante il TFA o in qualche altra struttura apposita (non sappiamo che cosa ci riserva il futuro). Negli Usa, invece, è il contrario. Imparare la storia e pensarla, “come insegnanti di storia” fa bene a tutti gli studenti, anche a quelli che non faranno i docenti di storia,  dicono da quelle parti. Punti di vista diversi, come diversa è la considerazione del mestiere di insegnante. Ma fa piacere che, in qualche angolo della terra, i docenti universitari vengano spinti a “incoraggiare i loro studenti a considerare la prospettiva di diventare professori di storia”.

    La nuova didattica, dicono con nettezza, mette l’accento sul fatto che i futuri docenti debbono sapere “come si fa la storia”, come si costruiscono racconti e argomentazioni storiche. Questo porta a due obiettivi fondamentali del lavoro di formazione iniziale: insegnare differenti interpretazioni e metodi di lavoro storico e organizzare un programma formativo organico e coordinato che eviti “corsi altamente specializzati e separati fra di loro”.

    Una nuova generazione di professori di storia, dicono negli Usa. Historia Ludens incoraggia lettori e studenti in questa direzione. Per questo motivo, ha creato una sezione The Next Generation (piacerà, speriamo, anche a chi non ama Star Trek), nella quale vengono riorganizzati i contenuti già pubblicati in passato, e gli altri materiali che utilizzeremo nei corsi di quest’anno. In questo modo, il materiale pubblicato potrà essere cercato sia attraverso le parole chiave (per esempio: storia medievale, didattica ludica, memoria, ecc), sia attraverso una delle quattro rubriche, che costituiscono questa nuova sezione.

     

    Formazione professionale.

    Tutto ciò che riguarda la cultura professionale del docente di storia. Quindi, la storia dell’insegnamento della storia; il ruolo che questa attività ha nella società; i problemi generali dell’insegnamento storico; il manuale, dal punto di vista storico e strutturale; i programmi, sia quelli italiani, sia nel loro confronto con quelli di altri paesi. Il corredo culturale specifico del docente: storiografia, epistemologia, metodologia. Le nuove interpretazioni storiche, la revisione dei curricoli e dei contenuti dell’insegnamento

    Materiali e strumenti

    modelli di lavoro. Le tecniche per costruire laboratori, studi di caso, percorsi di studio. La didattica ludica, la  didattica sul territorio. Didattica museale e del patrimonio. Proposte di programmazione. Curricoli.

    Pratiche

    Esperienze di insegnamento e proposte di lavoro.

    Storia e società

    Il dibattito sui rapporti fra storia e società. L’uso pubblico della storia. Il rapporto fra storia e memoria. La storia pubblica. I media e la storia.

  • Autori: Antonio Brusa con Catia Brunelli, Andrea Fumagalli, Massimiliano Lepratti

     

    Emilio Leofreddi, Giro del mondo in ottanta minuti

     

    Nel “manifesto”, come con tanta ironia lo abbiamo chiamato, di storia interculturale/interdisciplinare, abbiamo esposto i principi e le avvertenze di massima. Ora è la volta di uno strumento pratico: uno schema/matrice, per costruire una programmazione quinquennale.

    Come avete visto nel manifesto, ci si sforza di pensare alla storia non come una narrazione continua, ma come un Atlante, fatto di carte mondiali, regionali e nazionali/locali. E’ un Atlante particolare, però, perché deve – comunque – tenere conto della cronologia. Di conseguenza, ogni grande periodo della storia umana è organizzato secondo una visione transcalare. E, periodo per periodo, si mostrano le connessioni possibili con altri due campi disciplinari: la geografia e la storia economica. Probabilmente il rapporto stretto con la geografia è già ben compreso dagli insegnanti, oltretutto sommersi da proposte di libri di Geostoria variamente confezionati. Diverso è il caso dell’economia. Questa è una scelta del gruppo di lavoro del CVM (Centro Volontari per il Mondo, curato da Giovanna Cipollari), con il quale sto lavorando. Scelta motivata dal fatto che ci sembra importante sottolineare come, proprio in vista di una formazione civile completa, siano necessarie delle conoscenze economiche, laddove l’esperienza degli ultimi trent’anni ha mostrato il declino progressivo dell’interesse nelle scuole, e nella manualistica, verso questa disciplina.

    Lo schema dovrebbe funzionare in questo modo: guardate la casella Storia/Mondo. In questa si trova il cuore del curricolo. La parte essenziale del programma. Manca il tempo (e ci aggiungete tutte le difficoltà di rito): allora questo è il programma minimo. Per due ordini di motivi: se li mettete in fila, dal passato verso il presente, quegli argomenti “tassellano” completamente il tempo/spazio passato. Quindi, la loro conoscenza è in grado di fornire l’obiettivo minimo dell’insegnamento: una conoscenza razionale e organizzata del passato, che aiuti gli studenti a orientarsi (l’effetto mappa, potremmo dire). Il secondo motivo riguarda l’apertura mondiale di questi argomenti, in grado di “ricomprendere” l’esperienza e gli sguardi sul mondo dei nostri allievi, nati in Italia e no.

    Una volta programmato il contenuto minimo, provate ad aggiungere gli argomenti, pescandoli dalle altre caselle, e quindi dalle altre dimensioni scalari. Solitamente, nella scrittura di un progetto formativo, il docente si comporta come se scrivesse i capitoli di un libro, dal passato verso il presente. E’ difficile, in questo modo, tenere conto del tempo a disposizione e quindi delle possibilità effettive di insegnamento e si lascia al naturale svolgersi dell’anno scolastico il grave compito della scelta. Quando finisce l’anno si chiude il programma, si rimanda all’anno successivo, e alla fine non si arriva mai allo studio del mondo attuale.

    Questo schema vi permette di affrontare il problema della scelta PRIMA di iniziare l’anno. Quanto tempo dura una vostra unità didattica tipo? Dividete il monte ore a disposizione (in genere non più di cinquanta) per la durata di una vostra unità, e avrete il numero dei contenuti possibili. Non si scappa e non c’è progetto che tenga. Si uscirà da queste strettezze quando qualche ministro aumenterà le ore a disposizione.

    Se, dove ne avete l’occasione, avete anche la possibilità di insegnare geografia, allora lo schema vi permette di sommarne le ore a quelle di storia. E quindi di scegliere anche dalle caselle, che - nel nostro schema - sono azzurre. In ogni caso, anche se qualche mano gentile ha cancellato la geografia dal vostro programma, date loro uno sguardo: vi troverete suggerimenti per affrontare l’argomento storico previsto da un altro angolo di osservazione e, soprattutto, i suggerimenti per un rapporto con il presente consolidato e ben controllato (appunto, controllato da un sapere disciplinare).

    Allo stesso modo, date uno sguardo (anche se non insegnate economia) alla casella rossa. Segue passo passo l’argomento storico scelto e permette di inserire nella vostra trattazione didattica concetti, termini e fatti che rivestono un interesse formidabile nella formazione del cittadino. Noterete che, a volte, gli argomenti suggeriti da Andrea Fumagalli, che insegna economia a Pavia, sono già incorporati nella storia insegnata di solito.

    E’ appena il caso di sottolineare che questo schema non è una bibbia. Ho provato con i colleghi del gruppo a riempirlo, in modo da vedere come funziona. Ci stiamo ancora lavorando su. Poi lo proporremo a focus group di insegnanti in sei paesi europei, per vedere come questi ci si ritrovano, se propongono modifiche: i lettori di HL sono i primi invitati a questa prova. Per il momento, sarei contento se aiutasse qualcuno a scrivere la sua programmazione, in questo inizio d’anno.

     

    Preistoria

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Processo di ominazione.

    Africa.

    Popolamento del mondo.

    Popolamento europeo.

    Un sito paleolitico.

    Geografia

    I grandi ambienti della Terra.

    I biomi terrestri scenario del processo di ominazione.

    Le regioni africane ed europea (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

    Storia

    Processo di neolitizzazine.

    Antico Vicino Oriente.

    Focolai di civilizzazione neolitica nel mondo (America, Cina ecc.).

    Migrazioni neolitiche e colonizzazione agricolo/pastorale dell’Europa

    Un sito neolitico.

    Economia

    La moneta

    Sviluppo di un abbozzo di sistema di scambio monetario chiuso: Merce-Denaro-Merce

    1. Prime regolazioni dell’attività di scambio (Mesopotamia)

    2. Sviluppo commercio nel Mediterraneo Orientale

    Scambi neolitici in Italia: ossidiana, pietra verde, selce

    Geografia

    Biodiversità

    I grandi ambienti della Terra.

     

    Differenzazioni spaziali e climatiche nel neolitico.

     

    I biomi terrestri scenario del neolitico.

    Le regioni del continente asiatico ed americano (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

     

     

    Il mondo antico e medievale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Storia antica e medievale (500 a.C. -1500 d.C.)

    La formazione del sistema euro-asiatico africano.

    I poli chiave: Occidente Mediterraneo; Estremo Oriente.

    La strutturazione del sistema continentale nel Medioevo.

    La rottura del sistema con la conquista dell’America

    1. Gli imperi (romano, islamico, cinese, indiano, mesoamericani ecc.).

     

    2. Le città (antiche; medievali).

     

    3. Il mediterraneo (antico e medievale).

     

    4. La formazione dell’Europa (Mondo latino, germanico, slavo, ugro-finnico).

    Studi di casi; patrimonio; città; siti.

    Economia

    Nascita degli strumenti giuridici e commerciali

    Espansione attività commerciale europee in Cina e prime innovazioni tecniche (polvere da sparo, signoraggio monetario)

    1. Codificazione dell’attività di scambio (Grecia Antica e diritto romano).

    550 a.C. signoraggio statale (Re) sulla moneta (Lidia).

    2. Antichità classica e sistema schiavistico. Bimetallismo.

    3. Economia agraria e rapporti di produzione; commercio beni di lusso;

    Studi di caso (una villa romana; una città mercantile medievale; un’azienda agraria medievale ecc)

    Geografia

    Urbanesimo e urbanizzazione nello spazio e nel tempo.

    Fenomeno urbano.

    Regioni urbanizzate; città e territorio, tipi di città.

    Studi di caso significativi inerenti al fenomeno urbano di ieri e di oggi, di qui e d’altrove (slums, zonas, città globali ecc.).

     

     

    Il mondo moderno (XVI-XIX sec)

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    La formazione del mondo moderno.

    1. I quattro centri principali del mondo: Cina, India, Euro -mediterraneo, America.

     

    2. La rivoluzione geografica e il sistema mondo.

     

    3. Migrazioni volontarie e schiavili.

    1. Le politiche espansioniste degli stati europei.

     

    2. La guerra dei 7 anni e la nascita del primo impero mondiale (Inghilterra).

    1. Gli antichi stati italiani.

     

    2. Studio di caso.

     

    3. Biografie e individui esemplari.

    Economia

    Nascita delle economie mondo (il mercantilismo aggressivo europeo)

    1. Signoraggio statale della moneta e passaggio dalla moneta merce aurea alla banconota aurea convertibile.

    2. Secolo d’oro olandese e spostamento dell’asse economico dell'economia mondo dal Nord-Centro-Italia (Mediterraneo) al Nord Europa (mare del Nord)

    3. Sviluppo del mercantilismo: passaggio da un sistema M-D-M ad un sistema M-D-(M,D). Moneta come riserva di valore

    1. Sviluppo economie nazionali in Europa (formazione Stati Nazioni)

    2. Europa: grande inflazione aurea inizio 1500.

    3. Europa: declino dominio economico spagnolo e inizio supremazia economica inglese dopo la rivoluzione del 1640

    4. Nascita dualismo Nord-Sud Europa

    5. Sviluppo del sistema finanziario europeo

    6. Crisi Olanda e supremazia Inglese (bolla dei Tulipani)

    1. Espropriazione dei commons e inizio processo di urbanizzazione

    2. Inizio dualismo città-campagna

    Geografia

    Sistema mondo.

    Centro-periferia.

    1. Sistema centro-periferia (variazioni nello spazio e nel tempo).

    2. Colonialismo e riflessi su scala mondiale. Nord Sud del mondo. Cartografia e potere politico.

     Il colonialismo europeo in America latina.

    Studi di caso relativi a differenti forme di rapporto con l’altro diverso e ai riflessi spaziali/territoriali di tali relazioni.

    Storia

    L’economia e l’ambiente del mondo moderno.

    La rivoluzione industriale e agraria.

     

    Storia economica italiana.

    Studio di caso.

    Economia

    Il sistema capitalistico

    1. Nascita del mercato del lavoro moderno con remunerazione in moneta.

    2. Sviluppo di un processo di accumulazione basato sulla manifattura.

    3. Sviluppo di un’economia monetaria di produzione: D-M-D’.

     

    Prodromi e nascita del capitalismo nazionale

    Geografia

    Rapporto bisogno-risorsa.

    La questione aperta della disponibilità e della gestione equa delle risorse.

    I riflessi del rapporto bisogno-risorsa: il paesaggio agrario e quello industriale.

    Paesaggi del locale come espressioni delle differenti modalità di intendere il rapporto tra uomo e ambiente, tra bisogno e risorse.

    Storia

    Il dominio europeo del mondo

    La formazione dello stato moderno.

    Rivoluzioni euro/americane: Olanda, Inghilterra, Stati Uniti, Francia.

    Formazione dello Stato italiano.

    Studi di caso.

    Economia

    Il colonialismo capitalista

    1. Crescente ruolo dello Stato come agente economico.

    2. Monopolio statale di emissione di moneta e nascita Banca Centrale.

    3. Prima fase di globalizzazione coloniale (Inizio dualismo Nord-Sud su scala planetaria)

    4. La rivoluzione russa propone un altro modello economico.

     Aumento centralità del modello di accumulazione capitalistica in Europa e Nord America

    La prima industrializzazione italiana; la divisione economica Nord/Sud

    Geografia

    Confini/organizzazione territoriale

    Le organizzazioni politiche su scala mondiale.

    La Nazione.

    L’assetto territoriale nazionale.

    I conflitti politici e militari

     

     

    Il mondo attuale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Il governo del mondo.

    1. Le due guerre mondiali.

     

    2. Democrazie e dittature.

    1. Fascismo, Nazismo, Stalinismo.

    2. Resistenze

    3. Il periodo postbellico

    Memoria/commemorazione

     

    Studi di caso.

     

    Biografie.

    Economia

     

    1. Crisi del “capitalismo artigianale“ del XIX secolo, fondato sull’operaio di mestiere.

    2. Rivoluzione tecnologica taylorista e passaggio all’operaio massa.

    3. Crisi degli anni ’30 e nascita del fordismo e delle politiche keynesiane.

    4. New Deal contro corporativismo/nazionalismo economico. Le origini economiche della II guera mondiale

    5. Mao e il comunismo al potere in Cina (nasce il “Secondo mondo economico)

    1. Corporativismo/nazionalismo economico in Europa

    2. URSS: svolta di Stalin, dopo l’esperienza della NEP: industrializzazione forzata e piani quinquennali

    Il corporativismo/nazionalismo fascista

     

    L’economia coloniale italiana

    Geografia

    La geopolitica

    Il quadro geopolitico mondiale

     

    La dimensione spaziale della cittadinanza planetaria

    Geografia economica europea e politiche di coesione

    Lo sviluppo locale nella prospettiva di uno sviluppo neoregionale

     

    Interazione locale /regionale/globale

    Storia

    Economia e ambiente.

    Crisi e sviluppo

    1929, 1973, 2008.

    L’Unione Europea.

    Economia nazionale.

    Studi di caso.

    Economia

    L’instabilità del sistema economico mondiale

    1. Polarizzazione economica nel II dopoguerra.

    2. Dualismo economico tra Nord e Sud del mondo e inizio decolonalizzazione militare dell’Africa ma non indipendenza economica.

    3. Crisi del Fordismo fine anni’60 in Usa e inizio anni ’70 in Europa. Crollo di Bretton Woods e crisi delle politiche keynesiane

    4. Sviluppo e egemonia del pensiero economico liberista anni’80 e anni ‘90

    5. III rivoluzione tecnologica: dal taylorismo alle ICT.

    6. Internazionalizzazione della produzione e finanziarizzazione dell’eco-nomia mondo

    7. Crescita e sviluppo di alcune economie periferiche (BRICS, Cina, India, Brasile, SudAfrica, Russia). Ridefinizione degli assetti gerarchici geo-economiche planetari

    8. Crisi della governance finanziaria 2008-2014

     

    Sviluppo economico italiano; effetti delle crisi nell’economia italiana

    Geografia

    Sviluppo.

    Vari modelli di sviluppo e differenti significati del concetto derivanti da vari indicatori (PIL, ISU ecc.).

    I programmi di sviluppo dell’Unione europea.

     

    La politica economica dell’Unione europea.

    Esempi di Green economy.

    Storia

    Uomini e culture.

    1. Migrazioni attuali.

     

    2. Le nuove guerre.

     

    3. Stati multietnici.

     

    4. La planetarizzazione culturale (internet, culture, alimentazione ecc.).

    L’Unione Europea.

    Italia paese multietnico; politica italiana internazionale; studi di caso.

    Economia

    Dal trentennio progressista all'avvento del neoliberismo

    Il rapporto Nord/Sud al tempo della globalizzazione.

    Delocalizzazione del lavoro e dei capitali.

    Dal Trattato di Roma al Fiscal Compact, passando da Mastricht, Patti di Stabilità di Amsterdam, Unione Monetaria Europea

    Le trasformazioni del lavoro in Italia: dalla flessibilità alla precarietà.

    Geografia

    La mobilità umana.

    1. Le migrazioni internazionali. Elementi di demografia.

     

    2. Il fenomeno della globalizzazione.

    1. Le Euroregioni - organismi transconfinari voluti dall’Ue con fini di integrazione socio-culturale e di gestione/sviluppo sostenibile del territorio – come modalità di superamento dei confini, soggetti rappresentativi di un’esigenza di collaborazione, di sentirsi uniti nel rispetto delle peculiari diversità.

     

    2. Il glocalismo, le multinazionali.

    1. Flussi migratori e rispettivi riflessi spaziali e socio-culturali economici nel proprio Paese.

     

    2. Studi di caso.

     

    Questo materiale fa parte del materiale utilizzato nel convegno “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale” -  Senigallia 6, 7, 8 settembre 2013 - organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti, si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society. Il gruppo di lavoro che ha collaborato alla stesura di questo schema è formato da due economisti (Andrea Fumagalli e Massimiliano Lepratti, e una geografa Catia Bonelli).

     

    Emilio Leofreddi, Sun Tzu

     

  • Autore: Antonio Brusa

    Cinque giochi di storia, geografia e tanto altro.

    Ho conosciuto Andrea Ligabue a Modena, giocando. Ha giochi dappertutto, sulle scale, sui tavoli e gli armadi, nella mansarda. Fra castelli di fiabe e case in miniatura, sparsi per casa, corrono e saltano i due gatti di famiglia. Giocano. Noi, invece, abbiamo già incominciato a lavorare. Carta e penna, prendo appunti. Andrea mi spiega le meccaniche semplici, cioè quei giochi così elementari, che se ne possono inventare adattamenti alla storia (o a altre discipline) senza troppa fatica. Andrea è un entusiasta del suo lavoro (fa il ludologo); mi parla e gli brillano gli occhi. Credo che anche a me dovrebbero brillare, quando intuisco qualche bella applicazione. Così, ve le scrivo e, se vi piacciono, ve le copiate. Vedrete che potrete fare un sacco di cose in storia e geografia.

    I giochi che seguono sono tutti molto rapidi. Nella versione commerciale durano non più di 30 minuti. Quindi stanno comodamente nello spazio di un’ora (tempo di sistemare la classe, distribuire le carte, spiegare le elementarissime regole di gioco) e sarà possibile anche un breve debriefing finale. Altrimenti, si farà questo momento fondamentale in un’ora successiva. Le applicazioni che propongo vanno costruite dal lettore. Anche questa fase è semplice e può essere divertente. Poi, come ho spiegato nell’ultimo capitolo (“Stretta la foglia”) di Piccole Storie, è un ottimo stratagemma quello di far costruire un gioco agli allievi stessi.

    Certo, i giochi hanno dei copyright molto rigorosi. Ma le applicazioni no. Quelle sono mie, e sono gratuite. Poi, se volete comprare la scatola e giocare con gli amici o i figli, o in classe, gli autori ve ne saranno riconoscenti. Anzi, sono proprio convinto che qualcuno di voi lo farà, aiutando quel mercato dei giochi che in Italia è così asfittico che, mi dice Andrea, molti editori stranieri non appongono sulla scatola legende nella nostra lingua, perché in italiano sembra male, quando si parla di giochi. Qui vediamo di smentire questa credenza.

     

    Indice

    1. Uppsala. O la geografia a portata di carte
    2. Anno domini. Per conoscere il prima e il poi
    3. Travel Blog. La geografia ben stampata in testa
    4. Animali da record. L’ordine (cronologico) regna sovrano
    5. Dixit. Se la sintesi non è un dono, possiamo provvedere
    6. Giochi e didattica povera

     

    1. Uppsala. O la geografia a portata di carte.

     

     
    Bernard Lach e Uwe Prapp, Uppsala, Divigiochi, Corciano 2010

     

    Comincio conUppsala. Nella sua versione in vendita ti fa imparare le città e le loro posizioni. Quindi potreste acquistarlo così com’è. Oppure, se vi va, ne immaginerete una versione addomesticata al vostro programma e, novità assoluta, adattata alla vostra regione. Pensateci un po’. Tutti si lamentano che i ragazzini non sanno dov’è Kabul o Mumbay (ma vorrei vedere quanti adulti sanno localizzarle). Ma lo spazio intorno a noi? siamo proprio certi che un ragazzino di Bari sappia dove si trovano Andria, Candela o Mesagne? Alt: prima di aprire il dibattito sul nozionismo e sul dilemma se questa sia vera geografia e bla bla, provate questo gioco. Se vi risolve il problema in poco tempo, per di più camuffando abilmente lo studio, non ci saremo levati di torno un dibattito stucchevole?

    Uppsala, funziona così. C’è una piccolissima plancia, con le indicazioni Nord/Sud/Est/Ovest, e un mazzo di carte, con i nomi delle città che avete scelto. Il giocatore ne estrae due. Piazza la prima al centro della plancia. Poi, deve indovinare la posizione dell’altra: si troverà a occidente, a oriente, a nord o a sud? Colloca, dunque, questa seconda carta al posto che ritiene giusto, e subito dopo, colpo di scena, le gira tutte e due: nel retro ci sono le coordinate geografiche, latitudine e longitudine. Verifica immediata, vince o perde i punti, e si va rapidamente al turno dell’avversario. Geniale, no? Bastano una ventina di carte, perché quelle giocate si rimettono nel mazzo e, ogni volta, il problema di individuare la posizione geografica si rinnova. Fate il conto: imparano le città, la loro collocazione reciproca, le coordinate geografiche. La versione commerciale, come dicevo, ve ne presenta un bel numero. Forse esagerato. Voi ne potete redigere una, con le città principali europee, oppure con le nazioni del mondo, oppure con le città italiane o delle vostre regioni. Sono carte semplici da costruire. Su una facciata si scrive il nome. Sul retro le coordinate geografiche. Inoltre, in questo, come in tutti i giochi che seguiranno, vige il principio del coinvolgimento: fatele fare ai ragazzi. Anche questo sarà un buon sistema per far studiare un po’ di geografia.

     

     
    La plancia ha le dimensioni di una normale carta da gioco. Al suo centro si piazza la carta della prima città estratta. La seconda va piazzata rispetto alla nostra ipotesi di orientamento

     

     

       

    Sul fronte della carta si riporta il nome della località. Il retro può essere arricchito con altre notizie: la popolazione, la rappresentazione cartografica, magari un monumento importante ecc.

     

    E la Storia? Confesso che non mi vengono in testa applicazioni particolarmente brillanti. Un momento, però. Noi ricorriamo spesso a nomi di località. Sicuri che i ragazzi sappiano dove si trovano? A Storia Medievale era celebre il tranello di Worms. Veniva teso dal professore all’infelice che si trovava a parlare della Lotta delle Investiture. Con quale trattato termina, faceva il professore distrattamente? E lui, che rispondeva sicuro “con il Concordato di Uorms, nel 1122”, decretava la sua fine. Ucciso dalla battuta finale: si pronuncia Vorms, perché è in Germania, non in Inghilterra. Lei non sa la storia, la geografia e il tedesco. Amen.

    In onore di questo aneddoto (e delle sue numerose vittime) chiameremo questa versioneWorms, e ci perdoneranno gli autori diUppsala (che si pronuncia iùppsola: non fatevi bocciare in qualche parte del mondo). Il mazzo di carte diWorms lo farei anno per anno. Esempio di storia medievale. Faccio un conto a memoria di località sfiorate durante il corso: Bisanzio, Roma, Parigi, Venezia, Alessandria, Gibilterra, La Mecca, Genova, Amalfi, Pisa, Barcellona, Pavia, Cordova, Tunisi, Bouvines, Poitiers, Bruges, Gerusalemme (…) e Worms, naturalmente con la V. Si guadagna il punto se azzecco la collocazione. Raddoppio il punteggio se so dire qualcosa di storico a proposito di una città. Quadruplico se so qualcosa di tutte e due. Regole suppletive: devo dire un particolare che non è stato già detto. Se sbaglio e mi corregge l’avversario, guadagna lui (ecc ecc, scatenatevi come volete. Con l’avvertenza tassativa: il gioco è semplice ed è bello per questo. Non lo complicate, per favore).

    Avete capito al volo. Questo gioco vi assicura la ripetizione di Maggio. E magari qualcos’altro. Una delle domande (la facevo anch’io) che terrorizzavano gli allievi era questa: hai affermato che la quarta crociata non arrivò a Gerusalemme, ma a Bisanzio. Ben detto. Ora, me lo fai vedere sulla carta? Chissà se questo gioco non aiuterà a evitare i naufragi ai quali, nella mia passata carriera di esaminatore, mi sono abituato.

     

    2. Anno Domini. Per conoscere il prima e il poi.

    Questo gioco è di storia-storia-storia. Lo ha inventato uno svizzero, Urs Horstettler, nel 1999, giusto per celebrare la fine del secolo e del millennio. Semplice come Uppsala, anzi di più. Nella versione che ne immagino per la storia, le carte riportano sul dritto i nomi di personaggi, eventi, scoperte, battaglie, trattati di pace e sul verso (che è coperto) le date. I giocatori ne estraggono una ciascuno. Il primo la piazza sul tavolo. L’altro deve mettere la sua prima o dopo, indovinandone la cronologia. Si girano e si guardano le date. Verifica immediata, e si passa al turno successivo. Immaginatela giocata dopo aver diviso la classe in due gruppi. Ne supporrei anche una versione parziale, su metà del programma; oppure sui programmi degli anni precedenti. E’ un gioco che permette di imparare, e non solo di verificare le conoscenze apprese. Quindi non vi ponete limiti. Metteteli tutti, i personaggi e i fatti del vostro libro. Più giochi, e più faciliti la memorizzazione. Giocando si impara. Ovviamente, valgono i suggerimenti di sopra (dire qualcosa a proposito dei personaggi dà punteggi in più). Permesso il ricorso a manuali e tablet, previo un pagamento. Punita severamente la consultazione furtiva, ecc ecc. Il gioco originale è su varie materie (dal cinema, all’attualità, allo sport). L’esempio è tratto appunto da questa versione, e la carta casualmente riguarda il primo scudetto della Juve. (Qui trovate la bella recensione di Cristina de Angelis).

     

     

    Urs Horstettler, Anno Domini, versione italiana: Divigiochi, Corciano 2009. Il retro delle carte può essere arricchito con qualche notizia dell’evento o del personaggio

     

    3. Travel Blog. La geografia ben stampata in testa.

    Questo gioco, disegnato da Vlaada Chatil nel 2010, è stato pubblicato nella repubblica Ceca, ma non ha bisogno di traduzioni particolari. Serve una carta politica, ad esempio dell’Europa, e un mazzo di carte con gli stati europei (ma si potrebbe fare anche con bigliettini). Si distribuiscono le carte, o i bigliettini, ai giocatori. A questo punto si dice loro di guardare bene la carta geografica. Poi la si copre. Ogni giocatore sceglie due nazioni e le mette sul tavolo: l’avversario dovrà dire quali stati si devono attraversare per collegarle con la linea più breve. Provate ora a immaginarlo per i diversi continenti, o per l’Italia. Per i vantaggi: fate i conti di quante nazioni potete spiegare, di un dato continente. In questo modo, in 30 minuti (tanti ne occorrono per giocare), vi assicurate una conoscenza sommaria di alcuni aspetti del continente (la sua forma, gli stati e la loro posizione reciproca), poi vi scegliete uno stato e lo spiegate per bene.


     
    Vlaada Chvatil, Travel Game, Chzech Edition 2010

     

    4. Animali da record. L’ordine (cronologico) regna sovrano.

    Nel sito della Clementoni, la casa editrice di giochi forse più conosciuta in Italia, questo gioco è pubblicizzato come “sensoriale, cognitivo, psicomotorio, emotivo”. Aggettivi che da soli bastano a tenere alla larga qualsiasi collega di storia. Voi, che sapete resistere, tenete duro e leggete l’accuratissima spiegazione nel sito dei goblins.Si tratta di un semplice gioco di carte. Ogni carta reca sul fronte degli animali (Dinosauri, animali contemporanei, ma anche città) e sul retro dei dati. Nel caso degli animali si annotano altezza, peso, velocità e longevità. Sono tutti dati quantitativi: notate questo particolare. La sua importanza me la spiega Andrea. Ogni volta che abbiamo delle quantità, mi avverte, possiamo fare dei giochi che si basano sull’indovinamento di una posizione, all’interno di una scala. Quindi il gioco funziona così: si calano sul tavolo sei carte. Poi si estrae una qualità (velocità, peso, longevità, altezza). Occorre individuare l’animale che ha il valore maggiore, rispetto alla qualità estratta. I giocatori fanno le loro puntate, si girano le carte e si vede chi vince.

    Nella versione in vendita sono descritte ben sei modalità di gioco. Ci fermeremo a questa, per una sua applicazione alla storia. Le carte potranno raffigurare personaggi o fatti. Nel retro: le date, e magari qualche altra notizia, se vogliamo arricchire l’attività. Tutto sommato, potremmo usare le stesse carte preparate perAnno Domini, con la sola aggiunta di sei carte “qualità”, che riguarderanno la partizione standard della storia (antichità, medioevo, età moderna e età contemporanea, più due, intitolate: “Il più antico”, “il più moderno”). Si estraggono le sei/dieci carte da piazzare sul tavolo. Si estrae la “qualità”. I giocatori scelgono quella più antica o quella più moderna; oppure, nel caso di Medioevo e dintorni, quella o quelle che secondo loro rientrano nella classificazione temporale estratta. Nel caso il gioco si applichi al programma annuale, direi che oltre alle due carte generiche (il più antico o il più moderno), si potrebbero inserire i secoli (ah, quante volte abbiamo implorato “Se non sai la data, dimmi almeno il secolo!”).

    Una variante ovvia è quella di metterli nella sequenza cronologica giusta (ma a questo punto, immaginate voi il contesto ludico nel quale realizzarla). Un po’ di estro e voglia di giocare, per favore. Se dite:  “metteteli in ordine cronologico, chi sbaglia un punto di meno”, sarà un esercizio camuffato da gioco. Ne abbiamo già troppi in circolazione, nei nostri manuali, perché vi diate la pena di inventarne un altro.

     

         

    Francesco Berardi, Animali da Record, Clementoni, 2013. A destra un esempio di carta (retro e fronte) e la scatola della versione con gli animali. Ne esiste una per i dinosauri e un’altra per le città. Come abbiamo visto sopra, nel retro si possono aggiungere altre informazioni

     

    5. Dixit. Se la sintesi non è un dono, possiamo provvedere

    Immagino già i retropensieri di qualcuno. Giochi sulle nozioni. Bassa qualità. Roba daChi vuol essere milionario (ai miei tempi si diceva daLascia o Raddoppia, ma la smorfia era la stessa). Provate allora conDixit. Un concentrato di fantasia, sintesi e capacità strategiche.

    Nella versione inventata da Jean-Louis Roubira (e pubblicata a Poitiers per la casa editrice Libellud), ogni giocatore riceve 6 carte. Ogni carta riporta un personaggio, o un particolare di un disegno strano. Il giocatore di turno sceglie una delle sue carte. La descrive con una frase, cercando di essere generico ma non troppo. La mette sul tavolo, coperta. A questo punto, gli altri giocatori calano una delle loro carte, scegliendo quella che più si presta alla descrizione ascoltata, coperta anch’essa. Si mescolano e si scoprono. Quale sarà la prima carta, quella calata dal giocatore di turno? Ogni giocatore ne indica una (mette accanto a questa un segnalino, per esempio). Ora viene il bello: se nessuno indovina la carta o se la indovinano tutti, il giocatore di turno perde. Vuol dire che ha fatto una descrizione troppo specifica o troppo generica. Se invece solo qualcuno la indovina, il giocatore vince e, naturalmente, vince anche chi la indovina. Ecco la sintesi, quella vera, quella che punta a cogliere il senso di qualcosa, e non si limita a farne il riassunto, come vuole, ahimé, la vulgata insegnantizia. (Se non vi basta questa descrizione, quella di Wikipedia è chiarissima; e se Dixit vi piace proprio, leggetevi questo magnifico articolo di Francesca Mazzotta)

    Nel gioco originale le carte hanno dei disegni fantastici, opera di Marie Cardouat. Perciò, in un primo momento mi è sembrato che questo gioco potesse essere utile per le attività espressive, e che fosse piuttosto un gioco di fantasia, come magari qualche collega sta già pensando, con scarse relazioni con la storia. Tuttavia, a ben rifletterci, se io ci metto, in queste carte, dei personaggi, o dei fatti importanti, o dei fenomeni: il gioco non si potrà fare lo stesso? Pensate a un mazzo di carte con dentro cinque o sei rivoluzioni, qualche scoperta, una decina di grandi personaggi, quattro o cinque battaglie o una decina di altri eventi celebri. Magari, per renderlo più “giocabile”, posso mettere sotto l’immagine o il titolo della carta qualche linea informativa che aiuti il giocatore nella sua descrizione, che – lo ricordo – deve essere in bilico fra il generico e lo specifico. Una proibizione necessaria, aggiuntiva per questa versione storica: mai dire nomi propri di persone o luoghi, o esplicitare la data o il luogo dell’evento (inventatevi penalità epocali). Un mazzo di carte fatto in questo modo può racchiudere le essenzialità di un programma annuale. Ma pensatelo anche per un grande evento: la rivoluzione francese, per esempio. Anche qui, fra personaggi, Bastiglie e ghigliottine, battaglie, giornali e documenti, una quarantina di carte vengono fuori. Nella versione originale, il giocatore di turno si chiama “Il Narratore”. In questa lo chiameremo - ça va sans dire - “Lo Storico”. E, più che le abilità di fantasia, il gioco servirà sia per verificare/insegnare alcuni elementi di una vicenda o di un corso; sia per introdurre dei giovanotti nel difficile, quanto rarefatto, mondo della sintesi.


     
    J.-L. Roubira, Dixit, edizione italiana : Asterios Press

     


     
    Esempi di carte, disegnate da Marie Cardouet

     

    Proviamo a immaginare le nuove carte della versione nostrana, che chiameremoDixit Historia.  Supponiamo che la carta rappresenti un personaggio, Luigi XVI. Oltre all’immagine del re (facoltativa, ma fa scena, e per questo non la trascurerei), occorre che la carta riporti il suo nome, le date e alcuni particolari, come (ovvio nel caso), che fu ghigliottinato durante la Rivoluzione Francese. Non sarà l’unico sovrano nel mio mazzo. Aggiungerò Enrico VIII, con la notazione che si innamorò perdutamente di Anna Bolena, e che fu scomunicato per questo dal papa. Non mancheranno papi e personaggi, da Alessandro VI (bella scheda, già lo pregusto), a Lutero e Calvino, da Colombo a Newton, che guardando la mela cadere (si dice!) ebbe la famosa intuizione, mentre l’altro la ebbe ragionando sull’uovo ecc. Che fa il giocatore? Se le notizie che corredano la scheda sono ben scelte, e se lui è bravo, potrebbe dire, a proposito di Luigi XVI: “era un sovrano di un grande regno, che perse la testa”. E il suo avversario, potrebbe scegliere, per ingannare i compagni, la carta di Enrico VI, che la testa la perse anche lui, sia pure per altri motivi. Insomma, c’è da divertirsi a progettarle, queste carte. E, se ho allievi bravi, li inviterei a collaborare (qui ampio ricorso al manuale e a internet, soprattutto per le immagini); mentre allo smanettone di turno affiderei l’onere di farne un’edizione di lusso.

     

    6. Giochi e didattica povera

    Riprendo il tema della Didattica Povera, intorno al quale ho sviluppato un’accorata perorazione inPiccole storie. Mi sembra doveroso, di questi tempi, nei quali sembra che se non dotiamo le classi di tablet, Lim e banda larga non si potrà mai insegnare come si deve e, soprattutto, che la famosa “interattività” è un qualcosa che si può realizzare solo con le tecnologie. Nulla contro queste. Anzi, ben vengano e magari lo Stato spendesse i soldi necessari per attrezzare le scuole e preparare al meglio gli insegnanti. Tutto contro queste, invece, quando si pretende che da sole sostituiscano intelligenza e interazione viva con gli allievi. La didattica povera, dunque. Niente macchine-alibi, solo intelligenza. Niente software-alibi, solo relazioni forti fra allievi e con gli allievi. Girando per le scuole italiane, scopro che le tecnologie stanno creando disparità drammatiche fra istituti, che trasferiscono su tutto il territorio nazionale quelle solite fra Nord e Sud, perché ritrovo, a contatto di gomito, una scuola ben attrezzata e quell’altra che non ha nemmeno le lavagne di ardesia.  Osservando, poi, come vengono usate le tecnologie in classe, osservo con scoramento come queste siano avvilite nel ruolo di supporto alla spiegazione frontale, o in una dinamica didattica destabilizzante (cercate, fate, vedete, ognuno per sé poi mi spedite i vostri file, pesantissimi e pieni di immagini). Mi sono convinto, allora, che la dinamica alla quale il professore “si obbliga”, quando deve giocare in classe, è il prerequisito professionale ideale, per usare bene le tecnologie. Perché è questo che interessa, quando si ha fra le mani un “oggetto culturale”, come un argomento da imparare: saperci lavorare con gli allievi.

    La didattica povera ti dice che tutto questo lo puoi fare, con poco tempo, nella tua classe sgarrupata, senza troppi soldi e con pochissime regole.

     

    Credits
    Ringrazio Andrea Ligabue per il tempo che ha perso con me. Andrea organizza un appuntamento annuale per chi ama il gioco, in particolare quello didattico. Si tratta diPlay, festival del gioco, che si svolgerà a Modena, l’anno prossimo, il 5 e il 6 marzo. Ci vanno insegnanti e classi, e le presenze, negli anni scorsi, sono arrivate a decine di migliaia. Un successo che deve continuare.

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