Autore: Antonio Brusa

Problemi teorici e pratici di didattica controfattuale

 E se a Iwo Jima avessero vinto i giapponesi?

Indice
1.    Contro la storia controfattuale
2.    Tito Livio, l’alternativo
3.    Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale
4.    Culture storiche in alternativa
5.    Una visione critica della controfattualità
6.    Un profilo professionale moderno
Bibliografia

1.    Contro la storia controfattuale

“Stronzata antistorica”. Non è molto fine la versione italiana del tedesco Geschichtswissenschlopff, ma è proprio questa l’espressione, con la quale Marx bollò le speculazioni di Proudhon, e che E.P. Thompson riutilizzò per liquidare l’emergere, negli anni ’70 del secolo scorso, della storia controfattuale. Thompson era un punto di riferimento della storia marxista inglese, perennemente in lite con M. Oakeshott, filosofo e storico conservatore. Ma sulla storia controfattuale i due ragionavano all’unisono: unhistorical shit.

Sulla stessa linea si muove oggi Richard J. Evans, per il quale la storia controfattuale è poco più di un gioco di società. Il suo successo, argomenta, è frutto della crisi delle grandi visioni storiche progressiste, il marxismo in primis, con la conseguente ricerca nostalgica di passati alternativi, tipica dei pensatori di destra. E’ figlio del postmodernismo e del predominio mondiale della storia culturale. E’ in stretta relazione con l’invasione di fiction e di giochi che saccheggiano alla storia scenari, protagonisti e avventure. Il suo recentissimo libro non è stato tradotto in Italia, ma ne potete già vedere le ampie recensioni in rete di Cass R. Sunstein(dal quale ho ricavato la notizia dell’epiteto anglo-tedesco) e di Howen Hatherley.

“ E se i cinesi fossero sbarcati sulla Luna?” ipotizza la copertina del libro di Richard J. Evans,The altered Past. Counterfactuals in History

Questa vicenda storiografica è oggetto della trattazione di Luigi Cajani, che riproporremo presto su HL; mentre in Gioco e Creatività, sempre su HL, abbiamo raccontato i primi accenni di “conversione” alla controfattualità della storiografia italiana. Dalla tradizionale avversione storiografica parte anche Juliàn Pelegrìn, nell’ultimo numero di “Iber”, rivista spagnola di didattica della storia, in un intervento che affronta la questione dell’uso didattico di questo genere storiografico, e che costituisce la traccia di questo intervento.

Come molti, Juliàn Pelegrìn ricorda i padri nobili della storia alternativa: Erodoto, Tucidide, Tacito e Tito Livio. Mi sembra utile impostare un ragionamento didattico cominciando da quest’ultimo e dalla sua ipotesi controfattuale: “e se Alessandro Magno avesse combattuto contro i romani?”.

La leggiamo nel nono libro delle sue storie (par. 13-19).

2.    Tito Livio, l’alternativo

Dopo aver raccontato l’umiliazione delle forche caudine, nella seconda guerra sannitica,  Tito Livio passa a parlare della vendetta che i romani si presero nel 315 a Lucera, dove i sanniti si erano asserragliati con i 600 ostaggi che avevano ottenuto a Caudio. Papirio li sconfigge, libera i prigionieri romani e poi costringe i sanniti all’identico disonore: sfilare disarmati e nudi fra due ali di nemici che li sbeffeggiano e,se osano alzare gli occhi, li colpiscono a morte.

Lucio Papirio Cursore era una sorta di Achille piè veloce, come sottolinea il soprannome. Per i suoi concittadini fu l’eroe della riscossa romana. Ancora dopo tre secoli, la soddisfazione per la sua impresa era talmente viva, che Tito Livio si lasciò scappare il  paragone: “Papirio sarebbe stato pari a Alessandro Magno, solo se questi avesse deciso di invadere l’Europa, dopo aver domato l’Asia”. E di lì, l’appetito vien mangiando, si gettò in un autentico racconto controfattuale, perché immaginò un passato diverso, in cui Alessandro sarebbe venuto in Italia con il suo esercito, e fece sua quella domanda, che – ne sono convinto - molti a Roma si facevano: “Come sarebbe finito lo scontro fra il Grande Macedone e i romani?"

Bella domanda. Mi ricorda certi vecchi b movies, nei quali si mettevano contro eroi di saghe diverse (Ercole contro Maciste, o Zorro contro D’Artagnan). Appunto: unhistorical shit. Ma Livio faceva sul serio, e decideva l’esito di questa storia alternativa sulla base del confronto analitico delle forze. I romani avrebbero schierato 150 mila uomini; Alessandro ne aveva appena poche decine di migliaia, per giunta soldati vecchi e prostrati da un viaggio lunghissimo. I romani potevano mettere in campo contemporaneamente cinque eserciti; Alessandro uno solo. Lui fu il più grande e il più lodato, d’accordo. Ma fu l’unico, mentre i romani ne avevano a bizzeffe, di grandi generali che potevano fargli fronte. Livio li elenca, a partire appunto da quel Papirio Cursore che aveva appena finito di malmenare i sanniti. E, infine, se si fosse azzardato a sbarcare in Italia, Alessandro non avrebbe trovato di fronte a sé un impero di gente rammollita dalle ricchezze, ma una penisola abitata da popoli indomiti. E quelli che non erano già alleati dei romani (aumentando la loro già grande forza), anche se fossero passati dalla parte sua, sarebbero stati indeboliti dalle lunghe guerre contro Roma, come in effetti era accaduto ai sanniti. Tirando le somme, non ci sarebbe stata partita.

E’ vero, per i romani la storia era opus rhetoricum maximum; l’idea che avevano dei persiani era quella malevola costruita dai greci, e non guasta ricordare che Livio non perde occasione per celebrare l’Urbe. Ma questa volta lo fa con lo stratagemma del passato alternativo, che sviluppa con gusto e applicazione per qualche pagina. Questa soluzione gli permette di elaborare un ragionamento analitico e di giungere a una conclusione motivata. Roma non è soltanto la grande potenza del presente. E’ la potenza più grande mai esistita. Questo giudizio è il frutto di una sorta di esperimento mentale limite: mettere a confronto la forza romana con ciò che, in quel momento, tutti ritenevano il soggetto invicibile per antonomasia. Una sorta di “stress storiografico” che è cosiderato un metodo accettabile, anche da storici avversi alla controfattualità, come Evans.

Ma c’è un altro dato che lo storico ci insegna. Livio non immagina che Alessandro si confronti con la Roma del I secolo, quella che aveva già sbaragliato qualsiasi rivale nell’area mediterranea. Pone il raffronto nel passato, al tempo delle guerre sannitiche. Ci illustra, con un’evidenza viva, che già a quel tempo Roma era la potenza più temibile dell’ecumene. Perciò, mentre Alessandro conquistava l’impero persiano, in Europa si era già formata una realtà politica, sociale e militare che gli poteva tenere testa. E questa, certamente, sarebbe una bella scoperta nelle nostre scuole, dove la storia greca e quella romana si insegnano in anni distinti, diffondendo fra gli studenti la convinzione che appartengano a due epoche diverse  e che, al tempo di Alessandro e dei regni ellenistici, Roma era una potenza regionale, “limitata alla penisola”.

  In questaucronia Alessandro Magno sopravvive alla febbre che lo uccise a Babilonia e consolida il suo impero. Poi, a differenza di quanto ipotizzava Alexander Demandt, storico antichista tedesco, non conquista l’India e non contribuisce perciò a diffondere il buddismo in Occidente; al contrario, i suoi discendenti, scacciati da nomadi asiatici, si rifanno sull’Occidente che conquistano. Nel frattempo, la potenza cartaginese si sviluppa. Lo scontro fra le due superpotenze occidentali avviene, come di prammatica, a Zama, nel 202.

3.    Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale

Le scuole anglosassoni hanno intuito ben presto l’utilità didattica della storia controfattuale. Peregrìn racconta come, fin dal 1969, Wayne Dumas riconoscesse il suo potere “inusualmente stimolante”, la sua capacità di coinvolgere gli allievi in ricerche attive, “a fare qualcosa con la storia”, di mostrare relazioni di causa-effetto, di stabilire relazioni fra passato e presente e di immaginare il futuro. Come si vede, fin dall’inizio fu chiaro e appetibile il quadro dei vantaggi didattici: un complesso di obiettivi che resterà sostanzialmente inalterato nei decenni successivi.

L’Italia era lì, a ruota. Basti pensare al manuale, scritto da Franco di Tondo e da Giorgio Guadagni (La storia e i suoi problemi, Loescher, Torino 1970),  uno dei più diffusi a quel tempo, che introdusse fra le attività didattiche un esercizio del tipo “Se tu fossi un mercante fenicio…”, un primo e audacissimo, per i tempi, abbozzo di storia empatica. Al principio degli anni ’80 risale “Il gioco della storia”, la mostra itinerante organizzata dal Cidi di Bari, con i primi giochi che sperimentavamo nelle scuole medie e che raccolsi successivamente in Guida al manuale di storia(Editori Riuniti, Roma 1985), fra i quali vi erano dei piccoli esperimenti di storia controfattuale, a partire dalla celebre ipotesi di Erodoto (“E se il Nilo non sfociasse nel Mediterraneo…?”).

In una ipotesi alternativa della storia scolastica italiana, il nostro paese reggerebbe il passo, se quelli (ed altri) spunti individuali fossero stati sorretti dall’investimento istituzionale, sia nella ricerca teorica, sia nella formazione dei professori, sia nella produzione di materiali di insegnamento. Non essendo accaduto nulla di tutto ciò, la didattica controfattuale (come tanti altri aspetti della formazione professionale del docente di storia) resta una risorsa per minoranze. Induce a queste riflessioni l’articolo di Peregrìn, nel quale si mostra come la Spagna, pur iniziando questo percorso molto più tardi, intorno agli anni ’90, ha messo in campo una nutrita batteria di ricercatori universitari, che in soli due decenni hanno accumulato un’attrezzatura teorica e pratica al servizio del docente, in buona misura disponibile anche online.

Al di là dell’amarezza per un’ennesima occasione persa, questa vicenda mostra come sia particolarmente ardua, oggi, la questione del ringiovanimento delle pratiche di insegnamentoe della formazione culturale dei docenti. Le tecniche didattiche, infatti, superano agevolmente frontiere e arretratezze istituzionali. Irrompono nelle aule senza chiedere permessi. Perciò, non è inconsueto che allievi italiani vengano invitati a calarsi nei panni di un dato personaggio storico, o a ipotizzare esiti diversi di una determinata vicenda studiata nel manuale. Spesso sotto le vesti della “didattica creativa”, frammenti e suggestioni di didattica controfattuale circolano ampiamente nel nostro paese. La domanda è: come vengono usati?

4.    Culture storiche in alternativa

Ci dobbiamo chiedere se si sia diffusa con la stessa facilità la cultura necessaria per gestire correttamente tali pratiche."Once you let the counterfactual genie out of the bag, anything can happen", avverte Evans. Se il genio della controfattualità esce dalla lampada, tutto può succedere. Ecco il primo problema: il professore deve avere la capacità di costruire “campi recintati”, all’interno dei quali gli allievi possano muoversi con libertà, senza combinare troppi pasticci. E questo vuol dire, in partenza, fissare i vincoli storici del gioco controfattuale; nel corso del lavoro, guidare gli allievi lungo ipotesi accettabili, e, alla fine, valutare la congruità degli elaborati. Tutto ciò è possibile soltanto se il professore possiede una buona cultura storica, non solo intorno ai fatti specifici, ma soprattutto sul modo di pensare storicamente.

Luigi Cajani sottolinea la differenza profonda fra una storiografia cresciuta all’ombra di Benedetto Croce, che promoveva appunto lo slogan “La storia non si fa con i se”, e quella che fa riferimento a una folta schiera di storici, da Toynbee a Braudel. Alexander Demandt, che abbiamo già visto a proposito di Alessandro Magno, è lo studioso che, ricorda ancora Cajani, con più convinzione ha sostenuto la necessità del pensiero ipotetico “per evitare ogni appiattimento deterministico o storicistico, e per rimettere in discussione una serie di luoghi comuni sul peso di questo o quel fattore nello sviluppo degli eventi, soprattutto quando si analizzano le cosiddette fasi di transizione o si valuta l'influenza dei personaggi storici”.

Sono due modi di pensare storicamente abbastanza antitetici. Perciò, non sarà senza conseguenze – per il corpo docente - l’aver studiato il passato nel suo svolgimento, cercando di capire nessi e documentazione, o, invece, sforzandosi (anche) di pensare le alternative, chiedendosi continuamente “cosa sarebbe successo se…?”. Questo secondo modo non solo sarebbe più corretto, perché più vicino al modo di ragionare dello storico, ma avrebbe l’altro, decisivo, effetto di formare un personale che, essendo abituato a considerare la storia come una ricostruzione ipotetica del passato, sarebbe più preparato a gestire i tentativi di apprendimento degli allievi, e – nel nostro caso - a guidare i loro ragionamenti controfattuali.

5.    Una visione critica della controfattualità

Due osservazioni di Evans, tra loro collegate, ci lasciano intuire un secondo problema didattico. La prima riguarda il fatto che una controfattualità non ben elaborata induce l’allievo a costruire relazioni di un determinismo povero e lineare. Si cambia un evento, un fattore, una scelta e “tutta la storia” successiva prende una piega diversa. La seconda riguarda il fatto che questa nuova traiettoria viene disegnata in funzione di un “desiderio” dell’allievo, spesso un desiderio scolasticamente sollecitato (cambi un fattore e la guerra non scoppia, oppure il debole vince o un sopruso non si compie). Insomma, la storia viene modificata in funzione di un teleologismo altrettanto povero ed elementare.
A queste condizioni, è evidente che il valore formativo di questa strategia è nullo, dal momento che non viene messo in crisi quell’appiattimento deterministico, denunciato da Demandt, né verranno messi in discussione i luoghi comuni della vulgata storica.Più in generale, proprio perché riformula stereotipi correnti sotto le vesti dell’ “alternatività”, non è da sottovalutare il rischio che questo tipo di controfattualità si presti ad essere facile strumento di un uso “populistico” della storia.

Questa ucronia ripete il luogo comune della “tenaglia araba”: i musulmani vincono a Poitiers, poco dopo si impadroniscono di Costantinopoli e dilagano in Europa, che entra - perciò - a far parte della Umma. Franco Cardini ha avuto buon gioco a smontare questa sorta di domino, ricordando che Costantinopoli è realmente caduta in mano musulmana, ma l’Europa è rimasta cristiana. La storiografia, d’altra parte (come racconta qualsiasi manuale), spiega che la vittoria franca non fermò affatto le scorrerie musulmane (come voleva la propaganda carolingia), che continuarono fino a tutto il X secolo.

Questa controfattualità banale richiama alla mente una delle misconoscenze più diffuse nella storia scolastica tradizionale: quella che riguarda gli “eventi miracolosi”. Un esempio notissimo è costituito dalla battaglia di Poitiers (732). L’importanza della vittoria di Carlo Martello, infatti, è dimostrata tradizionalmente con un “gioco del se" antichissimo, quanto occulto: “se avessero vinto gli arabi, la storia euromediterranea sarebbe totalmente diversa”. Giuseppe Sergiha smantellato la connessione rozza, che lega abusivamente una vittoria, decisiva solo per la futura dinastia carolingia, al destino di un continente.

Tale è l’”evento miracoloso”, così lo definisce Sergi: una vittoria, l’uso della staffa, l’adozione dell’aratro pesante, e la storia cambia il suo corso. Una misconoscenza, appunto, che va combattuta lavorando sulla visione complessa  e problematica del passato: sia nell’insegnamento tradizionale, sia in quello che incorpora tecniche innovative.
Ecco un’altra storia alternativapiù critica della precedente, perché non tiene conto soltanto del punto di vista occidentale, ma di ciò che succede nel campo musulmano. Gli arabi vincono a Poitiers. Carlo viene mandato come ostaggio in Egitto, ma la vittoria è la scintilla che fa esplodere la rivolta berbera, contribuendo a frantumare ulteriormente il mondo musulmano. Le armate della mezzaluna avanzano, comunque, fino a Parigi, la più grande città occidentale (con Roma), dove Pipino, che in questa storia alternativa non ha potuto sfruttare il volano ideologico della vittoria e quindi governa solo una parte del regno franco, riesce a organizzare la resistenza e a respingerle. Da questa vittoria riporta l’epiteto, col quale verrà studiato nelle scuole del mondo parallelo: “Pipino Martello”.

Il contrasto fra l’irriproducibile complessità della storia e la relativa linearità della vicenda alternativa (come spesso viene immaginata dagli allievi) è ambivalente. E’ del tutto negativo, se il professore non lo avverte e non apre su questo la discussione, proprio per i motivi che abbiamo appena visto. Al contrario, diventa una risorsa eccellente, se lo scarto può essere messo in evidenza nel corso del debriefing. Questa operazione è facilitata dal fatto che si lavora sulle esperienze degli allievi, che possono essere guidati a ragionare sul problema che nella realtà storica esiste sempre qualche variabile che non è stata presa in considerazione. Il gioco controfattuale, quindi, può diventare l’occasione per una riflessione epistemologica sulla storia, perché riuscirebbe a rendere concreta una tematica che normalmente viene percepita dagli allievi come un’astrazione inafferrabile.

Ecco, dunque, un secondo buon risultato di questa didattica, da aggiungere alla critica alle visioni stereotipate: affrontare in classe gli aspetti teorici del pensiero storico. Concludendo un report sulle sue esperienze scolastiche, Deborah Vess scrive: “lo sforzo di calarsi nel punto di vista del passato costringe gli studenti ad assumere un ruolo attivo e creativo nello studio della storia, nel quale se la devono vedere con i più sottili problemi della filosofia della storia”.

6.    Un profilo professionale moderno

Un errore diffuso è quello di caricare un dato strumento didattico di ogni sorta di beneficio. Vale anche per la didattica controfattuale. Da sola non darà gli obiettivi che abbiamo citato sopra. Essa fa parte di un complesso di pratiche innovative, il cui scopo comune è quello di avviare l’allievo al “pensare storicamente” (un obiettivo che, è bene chiarirlo ogni volta, non può prescindere dall’acquisizione delle conoscenze storiche). Queste strategie, elaborate nella loro maggioranza nell’ultimo mezzo secolo, disegnano un profilo professionale alquanto diverso da quello che convenzionalmente consideriamo “tradizionale”, e al quale le nostre Università sono legate. Rachel G. Ragland, parlando dei cambiamenti dei punti di vista degli insegnanti di secondaria americani,  ne elenca alcune. Le riporto solo a titolo di esempio: la controfattualità è una delle tante strategie. Queste, peraltro, non sono delle novità per il docente italiano, e questo non è nemmeno l’elenco completo delle strategie che, sulla scorta della ricerca didattica attuale, si possono realizzare in classe.

Il fatto nuovo, probabilmente, è un docente che le consideri normali, e ne faccia un uso quotidiano.

1.    Usare fonti
2.    Analizzare artefatti storici
3.    Mettere in campo attività del “fare storia” (interpretare, presentare una o più cause di eventi, argomentare sulla base di fonti, ecc.)
4.    Ricerche tematiche su materiali vari
5.    Schemi concettuali per organizzare la lettura di materiali diversi
6.    Uso di organizzatori grafici e mappe concettuali
7.    Uso di media e multimedia
8.    Approccio controfattuale
9.    Approcci narrativi
10.   Giochi e giochi di ruolo
11.   Uso di risorse dell’ambiente

Bibliografia

Antonio Brusa, Guida al manuale di storia, Editori Riuniti, Roma 1985
Deborah Vess, Creative Writing and the Historian: An Active Learning Model for Teaching the Craft of History, in “The History Teacher”, Vol. 30, No. 1 (Nov., 1996), pp. 45-53
Luigi Cajani, Die Zeitmaschine: Anmerkungen zu einem Benutzer handbuch, in Was Wäre Wenn: Alternativ- und Parallelgeschichte. Brücken zwischen Phantasie und Wirklichkeit, edited by Michael Salewski,  Stuttgart, Steiner, 1999, pp. 54-63
Luigi Cajani, Immagini del futuro, in "I viaggi di Erodoto", anno 5, numero 13, aprile 1991, pp. 86-98.
Rachel G. Ragland, Changing Secondary Teachers' Views of Teaching American History, in “The History Teacher”, Vol. 40, No. 2 (Feb., 2007), pp. 219-246
Giuseppe Sergi, La staffa: invenzione o adozione progressiva?, in “Nuvole”, n. 25, http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf
Juliàn Pelegrín, La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica, Proyecto CLIO, 36. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
Juliàn Pelegrìn, Historia contrafàctica y didàctica de la historia, in “Iber”, 78, 2014, pp. 53-69
Richard J. Evans, Altered Pasts: Counterfactuals in History (The Menahem Stern Jerusalem Lectures), Brandeis 2014

Autore: Antonio Brusa

Problemi teorici e pratici di didattica controfattuale  

E se aIwo Jima avessero vinto i giapponesi?

Indice
1. Contro la storia controfattuale
2. Tito Livio, l’alternativo
3. Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale
4. Culture storiche in alternativa
5. Una visione critica della controfattualità
6. Un profilo professionale moderno
Bibliografia

1. Contro la storia controfattuale

“Stronzata antistorica”. Non è molto fine la versione italiana del tedesco Geschichtswissenschlopff, ma è proprio questa l’espressione, con la quale Marx bollò le speculazioni di Proudhon, e che E.P. Thompson riutilizzò per liquidare l’emergere, negli anni ’70 del secolo scorso, della storia controfattuale. Thompson era un punto di riferimento della storia marxista inglese, perennemente in lite con M. Oakeshott, filosofo e storico conservatore. Ma sulla storia controfattuale i due ragionavano all’unisono: unhistorical shit.

Sulla stessa linea si muove oggi Richard J. Evans, per il quale la storia controfattuale è poco più di un gioco di società. Il suo successo, argomenta, è frutto della crisi delle grandi visioni storiche progressiste, il marxismo in primis, con la conseguente ricerca nostalgica di passati alternativi, tipica dei pensatori di destra. E’ figlio del postmodernismo e del predominio mondiale della storia culturale. E’ in stretta relazione con l’invasione di fiction e di giochi che saccheggiano alla storia scenari, protagonisti e avventure. Il suo recentissimo libro non è stato tradotto in Italia, ma ne potete già vedere le ampie recensioni in rete di Cass R. Sunstein (dal quale ho ricavato la notizia dell’epiteto anglo-tedesco) e di Howen Hatherley .

“ E se i cinesi fossero sbarcati sulla Luna?” ipotizza la copertina del libro di Richard J. Evans , The altered Past. Counterfactuals in History

 
Questa vicenda storiografica è oggetto della trattazione di Luigi Cajani, che riproporremo presto su HL; mentre in Gioco e Creatività, sempre su HL, abbiamo raccontato i primi accenni di “conversione” alla controfattualità della storiografia italiana. Dalla tradizionale avversione storiografica parte anche Juliàn Pelegrìn, nell’ultimo numero di “Iber”, rivista spagnola di didattica della storia, in un intervento che affronta la questione dell’uso didattico di questo genere storiografico, e che costituisce la traccia di questo intervento.

Come molti, Juliàn Pelegrìn, ricorda i padri nobili della storia alternativa: Erodoto, Tucidide, Tacito e Tito Livio. Mi sembra utile impostare un ragionamento didattico cominciando da quest’ultimo e dalla sua ipotesi controfattuale: “e se Alessandro Magno avesse combattuto contro i romani?”
La leggiamo nel nono libro delle sue storie (par. 13-19).

 
2. Tito Livio, l’alternativo

Dopo aver raccontato l’umiliazione delle forche caudine, nella seconda guerra sannitica,  Tito Livio passa a parlare della vendetta che i romani si presero nel 315 a Lucera, dove  i sanniti si erano asserragliati con i 600 ostaggi che avevano ottenuto a Caudio. Papirio li sconfigge, libera i prigionieri romani e poi costringe i sanniti all’identico disonore: sfilare disarmati e nudi fra due ali di nemici che li sbeffeggiano e, se osano alzare gli occhi, li colpiscono a morte.

Lucio Papirio Cursore  era una sorta di Achille piè veloce, come sottolinea il soprannome. Per i suoi concittadini fu l’eroe della riscossa romana. Ancora dopo tre secoli, la soddisfazione per la sua impresa era talmente viva, che Tito Livio si lasciò scappare il  paragone: “Papirio sarebbe stato pari a Alessandro Magno, solo se questi avesse deciso di invadere l’Europa, dopo aver domato l’Asia”. E di lì, l’appetito vien mangiando, si gettò in un autentico racconto controfattuale, perché immaginò un passato diverso,  in cui Alessandro sarebbe venuto in Italia con il suo esercito, e fece sua quella domanda, che – ne sono convinto - molti a Roma si facevano: “Come sarebbe finito lo scontro fra il Grande Macedone e i romani?

Bella domanda. Mi ricorda certi vecchi bmovies, nei quali si mettevano contro eroi di saghe diverse (Ercole contro Maciste, o Zorro contro D’Artagnan). Appunto: unhistorical shit. Ma Livio faceva sul serio, e decideva l’esito di questa storia alternativa sulla base del confronto analitico delle forze. I romani avrebbero schierato 150mila uomini; Alessandro ne aveva appena poche decine di migliaia, per giunta soldati vecchi e prostrati da un viaggio lunghissimo. I romani potevano mettere in campo contemporaneamente cinque eserciti; Alessandro uno solo. Lui fu il più grande e il più lodato, d’accordo. Ma fu l’unico, mentre i romani ne avevano a bizzeffe, di grandi generali che potevano fargli fronte. Livio li elenca, a partire appunto da quel Papirio Cursore che aveva appena finito di malmenare i sanniti. E, infine, se si fosse azzardato a sbarcare in Italia, Alessandro non avrebbe trovato di fronte a sé un impero di gente rammollita dalle ricchezze, ma una penisola abitata da popoli indomiti. E quelli che non erano già alleati dei romani (aumentando la loro già grande forza), anche se fossero passati dalla parte sua, sarebbero stati indeboliti dalle lunghe guerre contro Roma, come in effetti era accaduto ai sanniti. Tirando le somme, non ci sarebbe stata partita.

E’ vero, per i romani la storia era opus rhetoricum maximum; l’idea che avevano dei persiani era quella malevola costruita dai greci, e non guasta ricordare che Livio non perde occasione per celebrare l’Urbe. Ma questa volta lo fa con lo stratagemma del passato alternativo, che sviluppa con gusto e applicazione per qualche pagina. Questa soluzione gli permette di elaborare un ragionamento analitico e di giungere a una conclusione motivata. Roma non è soltanto la grande potenza del presente. E’ la potenza più grande mai esistita. Questo giudizio è il frutto di una sorta di esperimento mentale limite: mettere a confronto la forza romana con ciò che, in quel momento, tutti ritenevano il soggetto invicibile per antonomasia. Una sorta di “stress storiografico” che è cosiderato un metodo accettabile, anche da storici avversi alla controfattualità, come Evans.

Ma c’è un altro dato che lo storico ci insegna. Livio non immagina che Alessandro si confronti con la Roma del I secolo, quella che aveva già sbaragliato qualsiasi rivale nell’area mediterranea. Pone il raffronto nel passato, al tempo delle guerre sannitiche. Ci illustra, con un’evidenza viva,  che già a quel tempo Roma era la potenza più temibile dell’ecumene. Perciò, mentre Alessandro conquistava l’impero persiano, in Europa si era già formata una realtà politica, sociale e militare che gli poteva tenere testa. E questa, certamente, sarebbe una bella scoperta nelle nostre scuole, dove la storia greca e quella romana si insegnano in anni distinti, diffondendo fra gli studenti la convinzione che appartengano a due epoche diverse  e che, al tempo di Alessandro e dei regni ellenistici, Roma era una potenza regionale, “limitata alla penisola”.

In questa ucroniaAlessandro Magno sopravvive alla febbre che lo uccise a Babilonia e consolida il suo impero. Poi, a differenza di quanto ipotizzava Alexander Demandt, storico antichista tedesco, non conquista l’India e non contribuisce perciò a diffondere il buddismo in Occidente; al contrario, i suoi discendenti, scacciati da nomadi asiatici, si rifanno sull’Occidente che conquistano. Nel frattempo, la potenza cartaginese si sviluppa. Lo scontro fra le due superpotenze occidentali avviene, come di prammatica, a Zama, nel 202.

3. Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale

Le scuole anglosassoni hanno intuito ben presto l’utilità didattica della storia controfattuale. Peregrìn racconta come, fin dal 1969, Wayne Dumas riconoscesse il suo potere “inusualmente stimolante”, la sua capacità di coinvolgere gli allievi in ricerche attive, “a fare qualcosa con la storia”, di mostrare relazioni di causa-effetto, di stabilire relazioni fra passato e presente e di immaginare il futuro. Come si vede, fin dall’inizio fu chiaro e appetibile il quadro dei vantaggi didattici: un complesso di obiettivi che resterà sostanzialmente inalterato nei decenni successivi.

L’Italia era lì, a ruota. Basti pensare al manuale, scritto da Franco di Tondo e da Giorgio Guadagni (La storia e i suoi problemi, Loescher, Torino 1970),  uno dei più diffusi a quel tempo, che introdusse fra le attività didattiche un esercizio del tipo “Se tu fossi un mercante fenicio…”, un primo e audacissimo, per i tempi, abbozzo di storia empatica. Al principio degli anni ’80 risale “Il gioco della storia”, la mostra itinerante organizzata dal Cidi di Bari, con i primi giochi che sperimentavamo nelle scuole medie e che raccolsi successivamente in Guida al manuale di storia (Editori Riuniti, Roma 1985), fra i quali vi erano dei piccoli esperimenti di storia controfattuale, a partire dalla celebre ipotesi di Erodoto (“E se il Nilo non sfociasse nel Mediterraneo…?”).

In una ipotesi alternativa della storia scolastica italiana, il nostro paese reggerebbe il passo, se quelli (ed altri) spunti individuali fossero stati sorretti dall’investimento istituzionale, sia nella ricerca teorica, sia nella formazione dei professori, sia nella produzione di materiali di insegnamento. Non essendo accaduto nulla di tutto ciò, la didattica controfattuale (come tanti altri aspetti della formazione professionale del docente di storia) resta una risorsa per minoranze. Induce a queste riflessioni l’articolo di Peregrìn, nel quale si mostra come la Spagna, pur iniziando questo percorso molto più tardi, intorno agli anni ’90, ha messo in campo una nutrita batteria di ricercatori universitari, che in soli due decenni hanno accumulato un’attrezzatura teorica e pratica al servizio del docente, in buona misura disponibile anche online.

Al di là dell’amarezza per un’ennesima occasione persa, questa vicenda mostra come sia particolarmente ardua, oggi, la questione del ringiovanimento delle pratiche di insegnamento e della formazione culturale dei docenti. Le tecniche didattiche, infatti, superano agevolmente frontiere e arretratezze istituzionali. Irrompono nelle aule senza chiedere permessi. Perciò, non è inconsueto che allievi italiani vengano invitati a calarsi nei panni di un dato personaggio storico, o a ipotizzare esiti diversi di una determinata vicenda studiata nel manuale. Spesso sotto le vesti della “didattica creativa”, frammenti e suggestioni di didattica controfattuale circolano ampiamente nel nostro paese. La domanda è: come vengono usati?

4. Culture storiche in alternativa

Ci dobbiamo chiedere se si sia diffusa con la stessa facilità la cultura necessaria per gestire correttamente tali pratiche.  "Once you let the counterfactual genie out of the bag, anything can happen", avverte Evans. Se il genio della controfattualità esce dalla lampada, tutto può succedere. Ecco il primo problema: il professore deve avere la capacità di costruire “campi recintati”, all’interno dei quali gli allievi possano muoversi con libertà, senza combinare troppi pasticci. E questo vuol dire, in partenza, fissare i vincoli storici del gioco controfattuale; nel corso del lavoro, guidare gli allievi lungo ipotesi accettabili, e, alla fine, valutare la congruità degli elaborati. Tutto ciò è possibile soltanto se il professore possiede una buona cultura storica, non solo intorno ai fatti specifici, ma soprattutto sul modo di pensare storicamente.
Luigi Cajani sottolinea la differenza profonda fra una storiografia cresciuta all’ombra di Benedetto Croce, che promoveva appunto lo slogan “La storia non si fa con i se”, e quella che fa riferimento a una folta schiera di storici, da Toynbee a Braudel. Alexander Demandt, che abbiamo già visto a proposito di Alessandro Magno, è lo studioso che, ricorda ancora Cajani, con più convinzione ha sostenuto la necessità del pensiero ipotetico “per evitare ogni appiattimento deterministico o storicistico, e per rimettere in discussione una serie di luoghi comuni sul peso di questo o quel fattore nello sviluppo degli eventi, soprattutto quando si analizzano le cosiddette fasi di transizione o si valuta l'influenza dei personaggi storici”.
Sono due modi di pensare storicamente abbastanza antitetici. Perciò, non sarà senza conseguenze – per il corpo docente - l’aver studiato il passato nel suo svolgimento, cercando di capire nessi e documentazione, o, invece, sforzandosi (anche) di pensare le alternative, chiedendosi continuamente “cosa sarebbe successo se…?”. Questo secondo modo non solo sarebbe più corretto, perché più vicino al modo di ragionare dello storico, ma avrebbe l’altro, decisivo, effetto di formare un personale che, essendo abituato a considerare la storia come una ricostruzione ipotetica del passato, sarebbe più preparato a gestire i tentativi di apprendimento degli allievi, e in – nel nostro caso - a guidare i loro ragionamenti controfattuali.

5. Una visione critica della controfattualità

Due osservazioni di Evans, tra loro collegate, ci lasciano intuire un secondo problema didattico. La prima riguarda il fatto che una controfattualità non ben elaborata induce l’allievo a costruire relazioni di un determinismo povero e lineare. Si cambia un evento, un fattore, una scelta e “tutta la storia” successiva prende una piega diversa.  La seconda riguarda il fatto che questa nuova traiettoria viene disegnata in funzione di un “desiderio” dell’allievo, spesso un desiderio scolasticamente sollecitato (cambi un fattore e la guerra non scoppia, oppure il debole vince o un sopruso non si compie). Insomma, la storia viene modificata in funzione di un teleologismo altrettanto povero ed elementare.
A queste condizioni, è evidente che il valore formativo di questa strategia è nullo, dal momento che non viene messo in crisi quell’appiattimento deterministico, denunciato da Demandt, né verranno messi in discussione i luoghi comuni della vulgata storica. Più in generale, proprio perché riformula stereotipi correnti sotto le vesti dell’ “alternatività”, non è da sottovalutare il rischio che questo tipo di controfattualità si presti ad essere facile strumento di un uso “populistico” della storia.

Questa ucronia ripete il luogo comune della “tenaglia araba” http://www.fmboschetto.it/Utopiaucronia/califfato_d_Italia.htm: i musulmani vincono a Poitiers, poco dopo si impadroniscono di Costantinopoli e dilagano in Europa, che entra - perciò - a far parte della Umma. Franco Cardini ha avuto buon gioco a smontare questa sorta di domino, ricordando che Costantinopoli è realmente caduta in mano musulmana, ma l’Europa è rimasta cristiana. La storiografia, d’altra parte (come racconta qualsiasi manuale), spiega che la vittoria franca non fermò affatto le scorrerie musulmane (come voleva la propaganda carolingia), che continuarono fino a tutto il X secolo.

Questa controfattualità banale richiama alla mente una delle misconoscenze più diffuse nella storia scolastica tradizionale: quella che riguarda gli “eventi miracolosi”.  Un esempio notissimo è costituito dalla battaglia di Poitiers (732). L’importanza della vittoria di Carlo Martello, infatti, è dimostrata tradizionalmente con un “gioco del se” antichissimo, quanto occulto: “se avessero vinto gli arabi, la storia euromediterranea sarebbe totalmente diversa”. Giuseppe Sergi ha smantellato la connessione rozza, che lega abusivamente una vittoria, decisiva solo per la futura dinastia carolingia, al destino di un continente http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf .
Tale è l’ ”evento miracoloso”, così lo definisce Sergi: una vittoria, l’uso della staffa, l’adozione dell’aratro pesante, e la storia cambia il suo corso. Una misconoscenza, appunto, che va combattuta lavorando sulla visione complessa  e problematica del passato: sia nell’insegnamento tradizionale, sia in quello che incorpora tecniche innovative.
Inserisci qui l’immagine allegata
Ecco un’altra storia alternativa http://es.althistory.wikia.com/wiki/Poitiers_732?file=Eu_occ_en_747.png più critica della precedente, perché non tiene conto soltanto del punto di vista occidentale, ma di ciò che succede nel campo musulmano. Gli arabi vincono a Poitiers. Carlo viene mandato come ostaggio in Egitto, ma la vittoria è la scintilla che fa esplodere la rivolta berbera, contribuendo a frantumare ulteriormente il mondo musulmano. Le armate della mezzaluna avanzano, comunque, fino a Parigi, la più grande città occidentale (con Roma), dove Pipino, che in questa storia alternativa non ha potuto sfruttare il volano ideologico della vittoria e quindi governa solo una parte del regno franco, riesce a organizzare la resistenza e a respingerle. Da questa vittoria riporta l’epiteto, col quale verrà studiato nelle scuole del mondo parallelo: “Pipino Martello”.

Il contrasto fra l’irriproducibile complessità della storia e la relativa linearità della vicenda alternativa (come spesso viene immaginata dagli allievi)  è ambivalente. E’ del tutto negativo, se il professore non lo avverte e non apre su questo la discussione, proprio per i motivi che abbiamo appena visto. Al contrario, diventa una risorsa eccellente, se lo scarto può essere messo in evidenza nel corso del debriefing. Questa operazione è facilitata dal fatto che si lavora sulle esperienze degli allievi, che possono essere guidati a ragionare sul problema che nella realtà storica esiste sempre qualche variabile che non è stata presa in considerazione. Il gioco controfattuale, quindi, può diventare l’occasione per una riflessione epistemologica sulla storia, perché riuscirebbe a rendere concreta una tematica che normalmente viene percepita dagli allievi come un’astrazione inafferrabile.
Ecco, dunque, un secondo buon risultato di questa didattica, da aggiungere alla critica alle visioni stereotipate: affrontare in classe gli aspetti teorici del pensiero storico. Concludendo un report sulle sue esperienze scolastiche, Deborah Vess http://www.jstor.org/stable/494219 dichiara:  “lo sforzo di calarsi nel punto di vista del passato costringe gli studenti ad assumere un ruolo attivo e creativo nello studio della storia, nel quale se la devono vedere con i più sottili problemi della filosofia della storia”

6. Un profilo professionale moderno

Un errore diffuso è quello di caricare un dato strumento didattico di ogni sorta di beneficio. Vale anche per la didattica controfattuale. Da sola non darà gli obiettivi che abbiamo citato sopra. Essa fa parte di un complesso di pratiche innovative, il cui scopo comune è quello di avviare l’allievo al “pensare storicamente” (un obiettivo che, è bene chiarirlo ogni volta, non può prescindere dall’acquisizione delle conoscenze storiche). Queste strategie, elaborate nella loro maggioranza nell’ultimo mezzo secolo, disegnano un profilo professionale alquanto diverso da quello che convenzionalmente consideriamo “tradizionale”, e al quale le nostre Università sono legate. Rachel G. Ragland http://www.jstor.org/stable/30036989 , parlando dei cambiamenti dei punti di vista degli insegnanti di secondaria americani,  ne elenca alcune. Le riporto solo a titolo di esempio: la controfattualità è una delle tante strategie. Queste, peraltro, non sono delle novità per il docente italiano, e questo non è nemmeno l’elenco completo delle strategie che, sulla scorta della ricerca didattica attuale, si possono realizzare in classe.
Il fatto nuovo, probabilmente, è un docente che le consideri normali, e ne faccia un uso quotidiano.
1. Usare fonti
2. Analizzare artefatti storici
3. Mettere in campo attività del “fare storia” (interpretare, presentare una o più cause di eventi, argomentare sulla base di fonti, ecc.)
4. Ricerche tematiche su materiali vari
5. Schemi concettuali per organizzare la lettura di materiali diversi
6. Uso di organizzatori grafici e mappe concettuali
7. Uso di media e multimedia
8. Approccio controfattuale
9. Approcci narrativi
10. Giochi e giochi di ruolo
11. Uso di risorse dell’ambiente

Bibliografia

Antonio Brusa, Guida al manuale di storia, Editori Riuniti, Roma 1985
Deborah Vess, Creative Writing and the Historian: An Active Learning Model for Teaching the Craft of History, in “The History Teacher”, Vol. 30, No. 1 (Nov., 1996), pp. 45-53
Luigi Cajani, Die Zeitmaschine: Anmerkungen zu einem Benutzerhandbuch, in Was Wäre Wenn: Alternativ- und Parallelgeschichte. Brücken zwischen Phantasie und Wirklichkeit, edited by Michael Salewski,  Stuttgart, Steiner, 1999, pp. 54-63
Luigi Cajani, Immagini del futuro, in "I viaggi di Erodoto", anno 5, numero 13, aprile 1991, pp. 86-98.
Rachel G. Ragland, Changing Secondary Teachers' Views of Teaching American History, in “The History Teacher”, Vol. 40, No. 2 (Feb., 2007), pp. 219-246
Giuseppe Sergi, La staffa: invenzione o adozione progressiva?, in “Nuvole”, n. 25, http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf
Juliàn Pelegrín, La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica, Proyecto CLIO, 36. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
Juliàn Pelegrìn, Historia contrafàctica y didàctica de la historia, in “Iber”, 78, 2014, pp. 53-69
Richard J. Evans, Altered Pasts: Counterfactuals in History (The Menahem Stern Jerusalem Lectures), Brandeis 2014

 
Improvvisamentetutti si sono ricordati di Leonida, di Teseo e di Cassandra in uno “scialo ginnasiale di ricorsi al repertorio greco”, nel quale, sostiene Adriano Sofri, nessuno si è tirato indietro. Non lo ha fatto nemmeno il suo direttore, Ezio Mauro, che, proprio il giorno dopo questa folgorante battuta, si è abbandonato al paragone con Telemaco, i Proci e Ulisse, che per qualche misteriosa ragione dovrebbe farci capire qualcosa di più del conflitto fra Tzipras e la Troika (i due articoli sono apparsi rispettivamente il 6 e il 7 luglio, su “Repubblica”: le citazioni alle pp. 13 e 25).

Sofri suggerisce che si tratti dell’effetto di un linguaggio intriso di cultura greca, ormai assimilato sia dagli avversari di Tzipras, freddi sostenitori della tecnica economica e finanziaria (la “techné”), sia dai suoi seguaci, i difensori battaglieri della “politica”, eredità, questa, di Aristotele. Un linguaggio, continua Sofri, che tuttavia soffre della lacerazione, causata dall’assenza di quelle parole “liberté, egalité, fraternité”, di discendenza “nordica” (lascio a lui questa qualificazione). Conclude dicendo che quest’orgia di riferimenti trova la spiegazione nella divisione politico-culturale-geografica europea: è il Nord (indubbiamente“troika” rimanda a climi boreali) contro il Sud. Ovvero, l’Europa contro il Mediterraneo.

Lo stesso giorno, Guido Vitiello invita a restare coi piedi a terra, allo “scialo ginnasiale”, perché ciò a cui assistiamo non è che il prodotto di “un liceo classico fatto a cazzo di cane”, responsabile di quell’apprendimento posticcio della cultura antica, incapace di ostacolare in modo razionale il “guazzabuglio di stereotipi turistici, marketing del territorio, millanterie e tradizioni inventate”, che infesta il dibattito politico. I Greci, prosegue l’articolista, si sarebbero comportati diversamente. Per sapere come, rinvia il lettore al saggio di Paul Veyne: Les Grecs ont-ils cru à leurs mythes? (Seuil, Paris 1983).

In effetti (ora leggo Veyne) i Greci un po’ ci credevano, un po’ non ci credevano. Presso di loro avevano eguale diritto di circolazione sia i discorsi critici - secondo i quali i miti contenevano solo falsità o, al massimo, poche notizie “vere” -  sia quelle eziologie, che dotavano di “personalità” una città, legandone l’origine al passaggio di un eroe o all’intervento creatore di un dio. Lo sapevano tanto bene, che si prendevano bellamente in giro a vicenda. “Voi ateniesi, dicevano, siete un popolo di gonzi. Quando gli ambasciatori delle città soggette vi vogliono ingannare, iniziano col lodare  “Atene la splendida”, e voi, ascoltando queste parole, vi impettite orgogliosi”. (Per amore di verità, Veyne traduce: vous vous asseyiez sur la pointe de vos fesses, “vi sedete sulla punta del culo”, p. 92). Questa disposizione alla falsità, fece sì che il mito diventò una risorsa inesauribile del discorso politico. Una “langue de bois”, un linguaggio contorto e oscuro, fatto apposta per non dire nulla (p.89). Il che ci permetterebbe un’analogia fra passato e presente, che oltrepassa la metafora del “centauro Varoufakis” e il paragone fra Tzipras e Perseo,  e più seriamente ci invita, come dovrebbe fare sempre la storia, a qualche precauzione critica in più.

Paul Veyne spiega che i Greci cambiarono atteggiamento nei confronti dei loro miti, nel corso del tempo, passando dalle nebulose genealogie originarie, fino ai “manuali” scolastici compilati in età ellenistica e da questa consegnati alle generazioni successive, fino a quella pletora di “esegeti”, autentici falsari che rimestavano incessantemente gli antichi racconti, a favore di questo o di quello. E, poiché quasi duemila anni si frappongono fra noi e quei mitie non abbiamo nessuna ragione per ritenere che questo processo di rielaborazione si sia arrestato, ci dobbiamo chiedere – noi che veniamo dopo il Medioevo e l’Età moderna – se quell’universo nel quale la Grecia libera si batte contro il despota imperiale appartenga all’età classica, o a qualcuno dei tempi successivi.

Una buona risposta ce la dà un grande tedesco, Wilhelm von Humboldt, che sotto i colpi del vincente impero napoleonico scrisse la Storia del declino e della caduta degli Stati liberi della Grecia (1807), diventando uno dei promotori di quella revisione nazionalistica del mito greco, portata a compimento dagli intellettuali e dai politici del suo paese.  Partendo da lui, Sandrine Kott e Stéphane Michonneau (Dictionnaire des nations et des nationalismes dans l’Europe contemporaine, Hatier, Paris 2006, pp. 197 e ss.) ci esortano a volgere la nostra attenzione alla storia scolastica. Fu a cominciare da Humboldt, scrivono, che venne messo a punto quel canovaccio narrativo, sul quale le diverse nazioni europee hanno imbastito la loro storia insegnata, quella che nella sua trama essenziale ritroviamo ancora oggi, nei nostri manuali. Quella, appunto, dove la Grecia funge da riferimento privilegiato per i moderni campioni della libertà.

Se le cose stanno in questo modo, potremmo ricavarne tre insegnamenti. Il primo è sul paradosso di un’immagine di libertà che fu elaborata per esaltare la Germania e che ora viene utilizzata in chiave antitedesca. Il secondo insegnamento è che questa immagine introduce due narrazioni, una palese e l’altra sottostante. Nella prima il Perseo greco lotta contro la Medusa tedesca, con la speranza di tagliarle la testa; nella seconda gli stati nazionali si ripresentano, a duecento anni dall’invenzione del mito e a settant’anni dal carnaio della seconda Guerra mondiale, come i difensori della libertà contro l’oppressore, impersonato questa volta dall’Unione Europea.

Il terzo insegnamento ci riporta a quella cultura classica liceale, chiamata in causa da Vitiello (e in un certo modo anche da Sofri). Ci autorizza a pensare che il deficit non stia tanto nel “non funzionamento” della macchina trasmissiva scolastica. Al contrario, proprio il fatto che il linguaggio pubblico strabordi di riferimenti alla storia e alla mitologia greche dimostra una certa sua efficacia. E’ indubbio che un tessuto di riferimenti storico-classici sia comune a una parte consistente di quelli che oggi leggono, votano e discutono di politica in Europa. Il malfunzionamento risiede, invece, in un approccio a questo patrimonio culturale estremamente elementare, privo di quella “sintassi temporale” (l’espressione è di Luciano Canfora) che metterebbe in grado i cittadini colti di articolare meglio il proprio rapporto col passato. E' la povertà di questo approccio che, da un lato, abbassa le loro difese critiche, e, dall’altro, alimenta questo spettacolare scialo pubblico della storia antica.

di Antonio Brusa

La nascita del mito

Lo abbiamo sentito tante volte, e forse anche studiato, che gli artiglieri di Napoleone adoperarono la Sfinge come tiro al bersaglio, rovinandole la faccia e il naso. Una favola che circola ancora, nonostante le numerose smentite.

Tom Holmberg, collaboratore di Napoleon Series, un sito americano specializzato nella storia dell’imperatore francese, ha messo in rete il documento più chiaro e completo in proposito. Vi leggiamo che la storia del “naso della sfinge rotto da Napoleone”, è una favola, nata al principio del XX secolo, giusto al tempo della Prima guerra mondiale, quando alcuni viaggiatori occidentali riferirono di quel naso sfigurato, e lanciarono l’ipotesi che il danno fosse stato causato da esplosivi (e che quindi che si trattasse di una vandalizzazione recente), e uno di loro aggiunse la storia che risultò vincente, quella che incolpava Napoleone. Una storia che gli era stata raccontata sul posto, dalle guide arabe.

Jean-Léon Gérôme, Bonaparte davanti alla Sfinge, 1867-68 (da Shannon Selin)

I veri vandali

Al solito, prosegue Holmberg, le fonti ci aprono altri scenari: in particolare, quelli del fanatismo musulmano. Puntano il dito contro il predicatore sufi Mohammed Sa'im al-Dahr, che nel 1378 si dette da fare per sfregiare quel simbolo di una religione pagana. E, dopo di lui, contro altri suoi correligionari, autori di una vandalizzazione continuata, anche con la polvere da sparo, fino a tutto il 1700. E’ quindi curiosamente paradossale questa invenzione, che mette sotto accusa proprio Napoleone, che, come tutti sappiamo, è all’origine degli studi scientifici sull’Egitto, e quindi del recupero della sua memoria.

Quando il gioco si fa duro

Questa smentita non è affatto nuova. È riportata da diversi decenni in alcune grandi enciclopedie, ed è al centro di alcune ricerche sul pensiero musulmano, pubblicate a partire dagli anni ’80 del secolo scorso (debitamente citate da Holmberg).

Nonostante ciò, come è privilegio dei miti, la favola viaggia per i fatti suoi, del tutto insensibile ai rimbrotti della ricerca storica. In America costituisce un argomento ricorrente della polemica interrazziale. È il racconto di un oltraggio che fa parte dell’antologia (anche universitaria) del pensiero afrocentrico. Per esempio, secondo Louis Farrakhan, il leader radicale afro-americano, rivela il disprezzo che, fin da epoche storiche, il suprematismo bianco nutre verso la cultura africana. Per combattere questa credenza, è intervenuta anche Mary Lefkowitz, la grande studiosa del mondo classico, dedicando un articolo all’uso scriteriato che il predicatore americano fa della storia greca e antica in genere (Louis Farrakhan Challenge, in «Chronicle of Higher Education», dic. 1995).

Nella mischia non poteva mancare il richiamo ai sionisti. E I sionisti che distruggono il naso della sfinge è il titolo di un video che potete trovare qui. Per chiudere questa breve rassegna, a ulteriore prova che questo naso rotto è diventato una questione spinosa interrazziale, arriva la contestazione acidissima, quanto documentata, di un blog antiislamico, intitolato (La fantasia della rete è inesauribile) alla costante di Plank.

Un mito non vincente?

Tuttavia, se usciamo dai circuiti dell’utilizzazione politico-religiosa di questa storia, forse la situazione di internet non dovrebbe essere giudicata sconfortante. Holmberg, infatti, scrive che solo il 21% delle occorrenze incolpa Napoleone. Non mi pare un risultato così disastroso – l’80% che racconta la versione corretta – soprattutto se lo confronto con i dati, sui miti medievali, molto meno incoraggianti, come appaiono dalle mie ricerche nella “regione italiana” dell’internet (Internet e la Rete degli stereotipi sul medioevo, in V. Rivera Magos e F. Violante (a cura di), Apprendere ciò che vive. Studi offerti a Raffaele Licinio, Edipuglia 2017, pp. 85-118).

Ma ho voluto verificare anche questa storia. Clicco “naso e sfinge” e un po’ di varianti, e mi metto a leggere. La situazione sembra promettente. Più rosea, anche, di quella americana: la quasi totalità dei siti denuncia la bufala. Sembra una scoperta collettiva, quella che non fu Napoleone il responsabile dell’oltraggio al naso divino. Un caso notevole di revisione accettata dalla rete. Forse, una delle ragioni di questo successo deriva da un influencer molto potente, «Focus», che appare citato da molti, a volte alla lettera. A ben vedere, «Focus» presenta la vicenda in un modo che, nel contesto ribollente delle contese attorno all’Islam, susciterebbe molte obiezioni. Infatti, attribuisce il misfatto agli “islamici”, in genere. Non so quanto siano statisticamente significative, ma, alla domanda diretta – se i musulmani desiderano conservare i resti del passato egizio – le risposte raccolte da Quora, vedono utenti, egiziani ma anche sauditi, schierarsi compatti contro i fanatici che vogliono distruggere i resti di una storia antica che, lo scrivono con orgoglio, è da considerarsi patrimonio nazionale dell’Egitto.

La rete come uno “scriptorium”

A dare man forte a «Focus», c’è anche Wikipedia, che alla voce dedicata fa esplicito riferimento alle idee correnti che vanno smentite. Con queste fonti, chi posta qualcosa sull’argomento non ha molte chance per indugiare sul mito. Nonostante ciò, la tendenza all’invenzione, come vedremo subito, è inarrestabile. L’immagine che ne ricavo è abbastanza familiare, per un medievista. La rete, almeno in questo caso, mi appare come un gigantesco scriptorium, nel quale c’è qualcuno che detta, e tanti che, curvi sulle loro tastiere, scrivono, prendendosi, come pure facevano gli antichi monaci, qualche libertà. Eccone una breve silloge.

Stefania Brichese, su notizie.it, è precipitata nel dubbio. Racconta che, in realtà, nessuno sa il perché di quel naso. Certo, aggiunge, c’è una leggenda, quella di Napoleone che «è la preferita dagli storici» (sic!), ma probabilmente la causa di quel danno è costituita dalla inclemenza del tempo. E poi chiude col botto, avvertendo i lettori che lo sfregio è recente, perché i viaggiatori del 1700 vedevano la sfinge col suo bel nasino. Ora, se c’è una foto che circola, e che probabilmente ha contribuito a scoraggiare molti a raccontare questa favola (ma non tutti come constatiamo), è proprio un disegno di Frederick Lewis Norden, del 1737, che mostra come doveva essere la situazione ai suoi tempi: la sfinge vi è raffigurata semiinterrata (come d’altra parte erano le piramidi) e col naso rovinato, come appare oggi.

«Esistono infatti immagini della Sfinge senza naso già a partire dal 1737, realizzate dall’esploratore Frederick Lewis Norden», («Ticino Live», quotidiano della svizzera italiana)

Quindi, assodato che la colpa non fu degli artiglieri di Napoleone, i responsabili si perdono nelle nebbie e gli autori di internet azzardano: il cattivo fu un guerriero musulmano; no, furono musulmani, ottomani e francesi insieme. Si trattò di un fatto medievale, dell’alto o del basso medioevo non si sa; no, fu un misfatto di età moderna.

Smitizzare conviene

Insomma: nemmeno quando la fonte è accettata da tutti, disponibile, e basterebbe copiare, si è capaci di farlo con semplicità. Sotto trovate gli indirizzi dei siti con gli abstract. Qui riferisco solo di Miti e misteri, un sito che affronta la questione col giusto piglio demistificatorio, e se la prende con gli «imbecilli di ogni religione, musulmani e francesi», tutti colpevoli a suo dire di aver attentato al sacro naso. Lo cito perché, in questa battaglia, si avvale del sostegno di Alla ricerca dei Libri di Thot, opera non propriamente accademica, scritta da Daniela Bortoluzzi: una scelta che ci lascia intuire il vero problema e ci suggerisce la domanda cattiva finale. Vuoi vedere che molti hanno lasciato perdere il mito del naso rotto, perché ne hanno un altro più entusiasmante, di cui parlare, quello dell’archeologia alternativa, che si oppone all’archeologia “ufficiale”, e ti racconta di alieni che costruirono il manufatto 10 mila anni fa, di biblioteche sapienziali nascoste nel ventre della Sfinge e di tante altre scoperte, che basterebbe scavare un po’, per metterle a disposizione di tutti, se non fosse per quegli storici così ottusi? Insomma: sbrighiamoci con queste storie del naso, e parliamo di cose serie.

O, peggio ancora, vuoi vedere che la decostruzione del mito viene usata per accreditarsi come seri difensori della verità scientifica, prima di lanciarsi nelle invenzioni alternative?

Da questo punto di vista, Wikipedia ha qualche responsabilità. Infatti, dopo aver avvisato il lettore sulle favole da evitare, presenta un testo nel quale sono messi, uno contro l’altro, i risultati della ricerca scientifica e le visioni alternative, quelle prodotte dai ricercatori “indipendenti” e dagli ingegneri della Nasa, che evidentemente a corto di lavoro nell’universo, si stanno dedicando con sempre più passione allo svelamento di enigmi terrestri, che spaziano dalla Sindone alle piramidi. L’idea che ne ricava il lettore comune è quella di un dibattito fra pari, all’interno del quale è un suo diritto, di utente libero, quello di scegliere.

Il naso rotto e altri miti

La vicenda della campagna d’Egitto è alla base di molti miti. Alcuni sopravvivono, come quello del naso, appunto. Di altri non abbiamo grandi notizie. È il caso del “Fantasma rosso”, che l’imperatore avrebbe visto nella piramide di Cheope, o della sua scalata sulla piramide o della visita che egli fece compunto alle tombe faraoniche. In tutte queste occasioni, Napoleone preferì che fossero altri a arrampicarsi sui massi e a sudare sotto il sole egizio. E la famosa frase “dall’alto di queste piramidi”, con quel che segue, lui la pronunciò comodamente seduto a qualche chilometro di distanza da Giza. Ma se volete qualche informazione in più su queste altre storie, condite dalla solita ricchezza di documenti, approfittate del lavoro di Shannon Selin.

Forse converrete con me che si tratta di miti che stanno scolorendo. Purtroppo, cedono il passo all’avanzare dei nuovi miti misterici – mito scaccia mito – non alle armi della storiografia. Ermete Trismegisto, mi pare, ha tutta l’aria di prendersi la sua rivincita su Champollion.

Per chi voglia approfondire, ecco un regesto dei siti

Tanti sono poi i racconti sul naso della Sfinge, secondo i quali la sua distruzione avvenne per un colpo sparato da un Mamelucco, o da un Ottomano o da un Francese; in realtà andò perso prima del XV secolo (Meteoweb). E la distinzione fra “archeologia ufficiale” e ricerca indipendente è una credenza. In realtà si tratta di “uno sparo di un soldato napoleonico” (Girandolina).

Sono tanti i racconti sul naso della Sfinge di Giza, secondo le quali la sua distruzione avvenne o per un colpo sparato da un mamelucco, un ottomano o un francese. In realtà andò perso prima del XV secolo (Egittopercaso). Uguale a meteoweb, di sopra? Certo: il problema è vedere chi ha copiato chi (ai filologi futuri l’arduo compito di riconoscere il manoscritto capostipite).

Era un vandalo del XIV secolo (Mitiemisteri). Ma l’imbecillità accomunò mamelucchi e francese, perché entrambi si divertirono a mutilare la sfinge: si rifà a di Daniela Bortoluzzi, Alla ricerca dei Libri di Thot, col suo corteggio di archeologi indipendenti e ingegneri della Nasa.

Studenti.it Il portale della Mondadori saccheggia «Focus», per elencare 10 falsi (i re di roma, Einstein, la mela e, appunto il naso della sfinge).

Pilloledistoria Molti studiosi ritengono che lo sfregio risalga addirittura al Medioevo, più o meno ad un periodo compreso fra l’VIII e il X secolo, quando i musulmani, irritati dall’idolo blasfemo che la Sfinge rappresentava ai loro occhi, le mozzarono il naso.

Nonenciclopedia Da Mosé per fare un dispetto al Faraone e riderci sopra.

Quora1 No, ne siamo fieri, rispondono in coro. Non abbiamo mai sentito di musulmani che distruggevano antichi templi (6 risposte, dall’Egitto all’Arabia saudita).

Quora2 Lunga risposta di Etan Aynes, studente di archeologia, che però si limita a citare i reimpieghi (comuni all’occidente) e non parla delle vandalizzazioni a scopo religioso (anche queste peraltro, comuni nell’Occidente medievale).

Autore: Mariangela Galatea Vaglio                                
 

Introduzione

La maestra aveva dato ai suoi allievi la consegna di immedesimarsi negli abitanti di un villaggio antico; e la bambina aveva scritto che ogni mattina si pettinava le lunghe trecce bionde e cantava con la cetra, nel suo villaggio celtico. Lessi questo compito su un sito, oggi irrintracciabile, di una scuola elementare friulana, negli anni ’90. Era una segno, minimo per quanto significativo a mio giudizio, dell’effetto che la propaganda politica della Lega cominciava ad avere nelle scuole. Sono passati pochi anni, già vediamo che molti adulti non ricordano più quei tempi e gli allievi delle scuole ci sorprendono del fatto che non ne sanno nulla. Così, quando ho letto la ricerca che Mariangela Galatea Vaglio - ricercatrice di storia antica, insegnante e scrittrice apprezzata (Didone, per esempio. Nuove storie dal passato, Castelvecchi editore) – aveva realizzato sull’uso politico della storia antica, le ho chiesto di condividere con il lettori di HL il capitolo dedicato ai Celti e la Lega. Non mi è mai sembrato, nemmeno negli anni caldi, un tema di storia folkloristica italiana. Per chi ha studiato i temi dell’invenzione della tradizione e dell’uso pubblico della storia (imprescindibili come dicono le Nuove Indicazioni anche per insegnare storia nella scuola di base) era evidente che si stava assistendo, quasi in diretta, ad un tentativo di invenzione della tradizione. Un fenomeno avvenuto dante nel passato. Ma questa volta, la novità era che la politica si appropriava in modo aperto del passato, e ne faceva un uso pubblico sfrontato, quasi si facesse beffe degli studiosi che, in contemporanea, mettevano in guardia i cittadini. Anche per questo è importante cominciare, fin d’ora, a costruire una memoria storica di quei tempi. (HL)

I.    La Lega ed i Celti, un colpo di fulmine

Tutti assieme in riva all’Eridano

15 settembre 1996: sulle rive di un Po placido, indorato dal sole e filmato dalle televisioni di mezzo mondo si danno appuntamento per una grande catena umana i Leghisti di Umberto Bossi. Nei progetti del Senatùr il giorno dovrebbe segnare la nascita della Repubblica Federale di Padania, stato sovrano comprendente, grosso modo, Veneto, Sud Tirolo, Friuli Venezia Giulia, Lombardia, Trentino, Val d’Aosta, Piemonte, Liguria, Emilia Romagna, Marche, Umbria e Toscana.

Se sul piano della partecipazione reale la manifestazione non è un completo successo, l’eco che essa ottiene sui mezzi di informazione è enorme. Non c’è telegiornale o giornale che non mostri l’immagine di Bossi intento a raccogliere in un’ampolla di vetro la preziosa acqua della fonte del Po, l’antico Eridano, che viene versata poi in Laguna. Questo successo di pubblico è dovuto all’abilità con cui la Lega ha saputo orchestrare la campagna di lancio dell’iniziativa e l’innegabile senso teatrale che ha inspirato gli organizzatori della manifestazione stessa. A questo senso del teatro vanno certo ricondotta l’introduzione nell’immaginario leghista, appena qualche mese prima della programmazione della marcia sul Po, del ‘mito celtico’. Bossi proclama su giornali e tv che i leghisti sono diretti discendenti di quei “pacifici” Celti che, durante l’antichità, si erano stanziati nella pianura Padana ed erano stati poi travolti dalla conquista romana imperialista. La nuova simbologia celtica è il filo conduttore della Kermesse leghista. Il 15 settembre stesso Repubblica dedica a questo nuovo apparato mitologico un articolo dal titolo: “I riti presi dai Celti tra storia ed Asterix”.

“Druidi ed ampolle. Il grande fiume che rigenera. La dea Sole - scrive Francesco Erbani, - Dovendo fondare uno Stato indipendente si hanno davanti due strade: ricostruire una storia cercando nelle sue pieghe il filo di un’identità oppure costruire una simbologia, un apparato di miti. Umberto Bossi ha imboccato ruvidamente la seconda. E ha scelto, per il battesimo padano, il repertorio rituale degli antichi Celti.”

 Druidi e ampolle.Qui l’articolo di Francesco Erbani

Già, ma chi sono i Celti di Bossi ? E come mai compaiono proprio in questa forma e proprio in questo momento, materializzandosi pare quasi dal nulla sulla rive del Po ? L’antichista può certo sorridere davanti agli anacronismi di questi celti protoleghisti padani . La propaganda politica, però, come la pubblicità, ha regole forse capricciose ma serie. Bossi sceglie i Celti spinto di sicuro da qualcosa di più che un semplice colpo di sole, fosse pure delle Alpi. Cercare di comprenderle o almeno di individuarle aiuterà non solo a ridisegnare l’immagine dei Celti con maggiore acribia filologica, ma anche a conoscere meglio alcuni aspetti della Lega ed alcune eredità che essa ha raccolto lungo il suo cammino.

Dal Carroccio al Sole delle Alpi.

Quando nel 1989 la Lega  si affaccia alla ribalta nazionale il suo apparato propagandistico non contempla alcuna allusione ai Celti. Le due Leghe del Nord, cioè quella Lombarda e la Liga Veneta, si richiamavano esplicitamente non all’antichità, quanto piuttosto al Medioevo.

Tutta la prima fase della Lega come partito di rilevanza nazionale è legata ad una propaganda che recupera le memorie dei liberi comuni contro il Barbarossa. Il simbolo della Lega diviene così Alberto da Giussano, che rimane nel logo del partito anche quando la denominazione del movimento cambia da Lega Lombarda a Lega Nord, ed orna i baveri delle giacche dei leghisti. Per i giornali Lega e Carroccio diventano sinonimi intercambiabili, lo stendardo dei comuni ribelli al Barbarossa diviene la bandiera ufficiale della Lega, le adunate del partito non possono che svolgersi a Pontida.

Del resto già la Liga Veneta, che era presente da anni nel Veneto e aveva colto già nell’’83 significativi successi elettorali, raggiungendo, ad esempio, il 6% in provincia di Vicenza ed il 7% in quella di Treviso, si affidava anch’essa a memorie medievali, veneziane in particolare: il suo stendardo era il Leone di S. Marco, il suo riferimento storico la Serenissima. Essa era talmente affascinata da queste memorie che, in buona sostanza, prima della fusione con la Lombarda di Bossi, veniva ritenuta dai suoi stessi simpatizzanti come “una bizzarra congrega di persone impegnate a coltivare un dialetto (lingua, secondo loro) che i Veneti non riuscivano a capire e a lanciare invettive odiose contro il Sud .” 

Nei primi tempi di successo sulla scena politica va sottolineato che forse nemmeno i bersagli della propaganda e i fini del movimento sono così chiari. La polemica si rivolge soprattutto contro il Sud e contro Roma ladrona, sede di ogni vizio in quanto sede della aborrita partitocrazia. La battaglia verte solo sul presente, al massimo sul passato prossimo, la prospettiva di recupero storico non interessa. Un certo interesse nei confronti dei Celti e dell’antico fiume-dio Eridano, tuttavia, doveva essersi sviluppato precocemente in Umberto Bossi e velocemente radicatosi, tanto da indurlo a battezzare il suo ultimo nato Eridano Sirio.

Tuttavia fino alle elezioni del ’94 l’intero apparato propagandistico della Lega sembra rimanere nell’ambito della polemica antimeridionalista e antipartitocratica, con scarsissimi accenni a qualsivoglia recupero della storia passata. La svolta nella propaganda si verifica soltanto nel ‘96. Il mito dei Celti compare in contemporanea alle prime dichiarazioni secessioniste del movimento. Man mano che il Senatùr chiarisce, forse in primis a se stesso, quali siano i suoi obbiettivi politici, cioè man mano che si inizia a dichiarare da parte della Lega che il fine da raggiungere una è una vera e propria secessione dallo stato italiano, vi è la necessità di giustificare questo distacco dal resto dell’Italia non solo con motivi di ordine fiscale, ma con motivazioni di carattere etnico. Vi è in proposito una vera svolta ideologica: il movimento, a questo punto, si presenta come l’espressione di una etnia vessata per secoli da una dominazione straniera. La Lega mira insomma ad inserirsi nella grande tradizione di partiti politici a base regionale che rivendicano l’autonomia del loro territorio poiché esso è etnicamente e culturalmente diverso dai restanti territori dello Stato che li ingloba. La Padania diventa, nella visione leghista, comparabile al Quebec canadese, all’Irlanda del Nord o ai Paesi Baschi

Un prontuario per la separazione

Ma per portare avanti un discorso di separatismo su base etnica, è necessario prima convincere l’uditorio che gli abitanti del Nord Italia sono, appunto, appartenenti ad una etnia diversa da quelli del Centro Sud. Ed ecco che allora il richiamo alle antiche identità comunali del medioevo non basta più, dal momento che fin nei secoli più bui dell’evo medio, Milanesi e Palermitani (o per lo meno le élite dirigenti delle città in questione) comunque si sentivano tutti parte di una stessa cultura e cominciavano a riconoscersi in una lingua che, nata alla corte di Sicilia, era stata poi affinata dal toscano Dante e codificata dal veneziano Bembo. Il mito celtico dunque viene inventato in un momento in cui la Lega Nord per l’Indipendenza della Padania - questo il nome che il gruppo ha voluto assumere a Montecitorio - ha bisogno :

•    Di un mito fondante che giustifichi il progetto separatista.
•    Di una giustificazione etnica, non solo fiscale, del separatismo stesso.
•    Di un mito che sia unificante anche di tutto il Nord, in un momento in cui i leghisti del Nord Est cominciano a voler a conquistare a loro volta una autonomia e si dimostrano insofferenti all'ipotesi di un centralismo ‘lombardo’ che si sostituisca a quello romano

Ai piedi del grattacielo della regione, la Lega organizza unamostra di costumi medievali

La scelta dunque dei Celti non è casuale, ma risponde invece ad una operazione di maquillage ideologico di notevole sapienza. I Celti e la revisione leghista della storia antica entrano in scena contemporaneamente all’annuncio della secessione. Per giustificare una scelta tanto drastica, infatti, non è più sufficiente tirare in ballo la Roma Ladrona della prima Repubblica. L’idea di separarsi da Roma, per il Nord viene presentata ormai come l’unica strada di salvezza. Roma non può essere sanata dai suoi difetti, né lo Stato unitario può essere ‘bonificato’ dalle infiltrazioni malavitose del Sud. Il malaffare romano non è un prodotto incidentale, ma un portato strutturale di Roma stessa, che fin dall’antichità ha vessato i pacifici popoli celtici del Nord. Li ha conquistati con la violenza, inglobati a forza, tassati e tartassati fin dalla notte dei tempi. Per liberarsi da questa secolare sanguisuga, i celtici popoli del Nord non possono più cercare un accordo pacifico, devono giungere alla secessione.

    
II.    I Celti di Bossi : fra Braveheart, le Rune ed Asterix

Da John Wayne a Mel Gibson

L’immaginario leghista spesso a primo acchito a chi ci si avvicini dà l’impressione di un calderone, forse celtico, in cui si può trovare tutto ed il contrario di tutto. Nei pochi anni di ribalta politica, alle assemblee della Lega è capitato di vedere i gadget più inconsueti e di incrociare personaggi addobbati nelle fogge più inconsulte. Oltre al Carroccio e ad Alberto da Giussano, il mito americano contava non pochi cultori. L’America, del resto, era la grande patria del federalismo, nonché la terra nutrice di John Wayne, il cowboy cui molti leghisti si inspiravano fin nell’abbigliamento (qualcuno ricorda le cravatte alla texana dell’onorevole Francesco Speroni, ministro leghista delle Riforme Istituzionali nel governo Berlusconi?).

Con il tramontare della scelta federalista anche i modelli di riferimento cambiano. Sono, curioso notarlo, sempre dei modelli legati al cinema, cosa non incomprensibile se si tiene conto che i leghisti, in genere, non mostrano una grande inclinazione per i libri, e ad una buona lettura preferiscono, Bossi in testa, un dvd. John Wayne, ad onta del suo berretto verde che si intonerebbe con le camicie del servizio d’ordine, entra presto nel dimenticatoio. Gli subentra Mel Gibson, regista ed interprete del film Braveheart (1995). La pellicola, storia di un ribelle scozzese che si batte contro il dominio inglese, folgora Umberto Bossi. Il Senatùr a più riprese si paragona in discorsi ed interviste a Gibson. Alle convention della Lega cominciano ad apparire figuranti con lunghi capelli scarmigliati, la faccia dipinta di blu, la cornamusa ed il kilt. Siamo all’anticamera del mito celtico.  

Fondendo le varie “anime storiche” della Lega, da Alberico da Giussano a Bravehart, Renzo Martinelli realizza Barbarossa(2009, Rai Production)

La nascita del mito celtico

I Celti fanno capolino nella propaganda leghista proprio in occasione della grande manifestazione del 15 settembre 1996. L’evento, per stessa ammissione di rappresentanti leghisti, nasce all’inizio come una boutade polemica del Senatùr. Ma l’idea di ritrovarsi tutti assieme in riva al grande fiume conquista talmente la fantasia della base che le varie sezioni cominciano a darsi da fare per organizzare quello che i leghisti battezzano subito  il loro “Indipendence Day”. Il 5 agosto 1996 si ha una prova generale di secessione nelle acque liguri: Bossi fa immergere il fido Bobo Maroni nel golfo di S.Fruttuoso (GE). La Lega in questo momento è ancora tutta unita attorno al suo leader. Irene Pivetti, da sempre rappresentante dell’ala cattolica del movimento, non partecipa alla manifestazione di persona, ma si considera presente in spirito, anche se già ha espresso qualche riserva sull’operato dei colleghi. Bossi cita come modello per le future azioni secessioniste della Lega Ghandi e Martin Luther King. Ai Celti, padani o meno, nessun accenno.

E’ soltanto a partire dal 10 agosto che si iniziano a trovare nei discorsi di Bossi i primi accenni ai Celti. Per la prima volta viene abbozzata quella che dovrebbe essere la futura bandiera dello stato padano, il cosiddetto “Sole delle Alpi”. Lo descrive in anteprima a Sebastiano Messina della Repubblica uno dei personaggi più folcloristici dello stato maggiore leghista, Erminio Boso, un trentino rotondo soprannominato, guarda caso, “Obelix”, come il guerriero celta di Uderzo: “Il tricolore non ci piace più, è una bandiera artificiale voluta dai massoni. Torniamo alla bandiera di S. Giorgio, quella bianca con la croce rossa, e aggiungiamo la ruota del Sole delle Alpi.”

E’ curioso che l’introduzione di questo simbolo, che si richiama alla tradizione pagana ed i primi accenni ai Celti siano concomitanti con l’espulsione dal partito della cattolica Pivetti, datata proprio al 10 Agosto.

Contemporaneamente alla messa a punto del mito celtico, la Lega si dichiara pronta a collaborazioni con i movimenti indipendentisti d’Europa: Alleanza Libera Europea, movimento che raggruppa i movimenti autonomisti, viene invitata ufficialmente a Venezia.

La svolta paganeggiante di Bossi non sfugge alla Chiesa. Su Repubblica del 11/9/’96 appare un articolo non firmato, dal chiaro titolo “La Chiesa non perdona Umberto il pagano”, in cui Irene Pivetti definisce il suo ex leader : “adoratore pagano del Po....istigatore di una religiosità laica, naturalista e panteista”, mentre Roberto Cartocci, docente di metodologia delle scienze politiche e collaboratore della rivista cattolica Jesus, afferma che “sostanzialmente priva di avversari, la Lega ha trovato nella Chiesa l’unico ostacolo in grado di contrastarla.” La Pivetti ritornerà sull’argomento a manifestazione indipendentista conclusa, usando toni ancor più feroci: “Bossi sta trasformando la Lega in una setta religiosa. Non fa più un discorso politico ma pseudomistico: l’ampolla del dio Po, e tutte quelle sciocchezze, lui che si comporta come un capo religioso...una pagliacciata che non cancella la gravità dell’offesa ai cattolici”.

Ma ormai i Celti bossiani sono sbarcati su Po, fra druidi, ampolle e telecamere.

Asterix il Gallo

La tre giorni leghista sulle rive del Po si svolge sotto gli occhi delle telecamere e, fortunatamente, senza incidenti di rilievo. Umberto Bossi preleva dalle fonti del fiume una ampolla di acqua, “sacra acqua del Po, acqua non mafiosa, acqua che è carne di tutti noi padani, acqua magica, cristallina e pura come l’acqua dei padani”

Il recipiente degno di contenere tanta meraviglia è stato fatto soffiare appositamente a Murano, copiandolo da un vaso celtico esposto anni prima a Palazzo Grassi.

L’apparire dei Celti nella propaganda leghista suscita immediatamente la curiosità dei giornalisti. Il 30 agosto, non appena comincia a prender forma il programma leghista per la giornata del 15 settembre e Celti e Dio Po entrano in scena, Roberto Bianchin intervista sulle pagine di Repubblica Andrea Vitali, collaboratore del medioevalista Franco Cardini, chiedendo lumi sui Celti.

Lo studioso asserisce che la mitologia di Bossi risulta dal punto di vista simbolico assai efficace, riprendendo alcuni temi forti come “il mito dell’acqua portatrice di vita...Bossi ripete un rito antico, con l’acqua che purifica il territorio e lo separa da ciò che è impuro.... Eridano non è solo il nome del Po, ma anche del Rodano, tipico della cultura celtica, stava nel paese degli Iperborei, dove Apollo viveva sempre giovane.”

Il giorno prima anche Giorgio Bocca, che la manifestazione leghista seguirà da inviato, aveva preso in esame la nuova ondata celtica del Bossi-pensiero. Secondo Bocca essa va considerata come un prodotto “della vasta ondata reazionaria, desiderio di medioevo, di antimodernismo, che hanno fatto un leader di uno “che non ha mai letto un libro”... uno che non sa nulla di nulla, né di storia, né di economia né di finanza”. Continua Bocca: “Non sarà un caso che il mondo dello spettacolo abbia quasi annullato la classicità, e produca decine di film su miti celtici e nibelungici. Non è un caso che il giullare Bossi sia passato dal Ruzzante ai riti ed ai simboli della tavola rotonda.  Bossi è un personaggio di grande fama e di piccola statura, ma ha un suo fiuto nel capire gli umori o i miasmi che salgono dal passato remoto...: un certo neopaganesimo, una dissacrazione pagana, celtica della Chiesa di Roma, che dà un fremito alle memorie del sangue dei dolmen e degli dei delle foreste. E’ una violenza di Brenno che può durare finché nessuno gli rompe in testa il suo spadone di cartapesta.”

Il 15 Settembre, a preghiera all’Eridano avvenuta, Francesco Erbani interroga sull’argomento esperti nel tentativo di rintracciare fonti più precise per questa Celtic Renaissance padana.
Franco Cardini si stupisce: “Mi meraviglia che abbiano adottato i Celti, la cui storia rimanda più all’idea di integrazione che non di secessione”. Enzo Pace, sociologo delle religioni, parla di un “pastone, assemblaggio di frammenti”: “Nella storia dei Celti non c’è solo l’epopea della ribellione a Roma. Si sofferma lì solo chi legge unicamente i fumetti di Asterix .” Pace, dopo aver rilevato che questo bagno di paganesimo avviene poco dopo l’espulsione della cattolica Pivetti, sottolinea il fatto che la Lega ha recuperato i Celti e non i Longobardi che “arrivati in Italia abbandonarono il retroterra europeo, quei rapporti oltre le Alpi che a Bossi servono e che i Celti assicurano.”

Il paradosso della Chiesa italiana
 
Come vedremo più avanti, probabilmente la molla che fa scattare il recupero celtico della Lega è leggermente diversa. In ogni caso già da questa prima panoramica ‘a caldo’ le fonti di Bossi sono chiare: agli osservatori i Celti leghisti si presentano come un assemblaggio di modelli tratti dal cinema e dai fumetti, che fa sorridere gli studiosi seri ed arrabbiare la Chiesa.

Delle prese di posizione di Irene Pivetti, cattolicissima ex presidente della Camera, si è già detto. Ma poco tenera è anche la voce ufficiale della Chiesa. L’Osservatore Romano infatti bolla come eretica la secessione di Bossi e le sue idee neopagane. Contro Bossi si schierano apertamente il cardinal Martini, arcivescovo di Milano ed il cardinal Ruini.

Gli ambienti cattolici non mancano di mettere in evidenza l’avversione della Lega verso il Vaticano.In questo blog vengono raccolte le espressioni  anticlericali più colorite delSenatùr

Eugenio Scalfari nota il paradosso di una Chiesa che diviene così la sentinella dell’Unità d’Italia, quell’unità che lei stessa nell’Ottocento aveva tenacemente osteggiato: “La gerarchia ha fiutato puzza di razzismo...di ideologia anticristiana ed ha giudicato che toccava a lei intervenire per bloccare un movimento così radicalmente e pericolosamente antitetico alla dottrina... Se si predica la divinizzazione del fiume, e si disconosce la preghiera fondamentale della cattolicità..questo non riguarda più Cesare, ma Dio, perché ferisce al cuore la dottrina e la cristianità storicamente realizzata.”

I Celti di Bossi quindi sarebbero nati da un incontro fortuito fra Asterix, Conan il Barbaro e la tendenza neopagana insita nella società moderna che la Chiesa combatte. Ma sarà proprio tutto qui?
 

Celti, Camice verdi, Sole delle Alpi : la cultura esoterica e le radici del nazismo.

Asterix, Conan il Barbaro, il diffuso interesse per il mondo delle leggende celtiche e germaniche non bastano da soli a chiarire perché la Lega, dovendosi scegliersi un mito fondante, ricorra proprio a quello celtico. Tale scelta lascia spiazzati, come abbiamo visto, autorevoli storici e sociologi, che la giustificano con la necessità di trovare un collante etnico che unifichi le popolazioni del nord Italia e le metta in relazione con quelle della Germania e del Nord Europa in generale. Ma i miti, persino quelli utilizzati nella propaganda politica, ben raramente vengono scelti sulla sola base di motivazioni utilitaristiche. I Celti di Bossi fin dal loro primo apparire non hanno mancato di far correre brividi di disagio lungo la schiena di molti. La Lega con la sua ampolla druidica, i riti pagani dell’acqua, le schiere di giovani camice verdi pronte a buttarsi nel fuoco per il loro leader carismatico hanno immediatamente richiamato alla memoria altre adunate, altre schiere di giovani, in camicia, però, bruna. L’ombra del Nazismo si è stesa sulla pianura Padana. C’è un collegamento diretto od intuibile fra la scelta di un certo apparato mitologico e la struttura che la Lega si sta dando? I collegamenti fra Lega e Nazismo sono solo il frutto di isterismo collettivo, voglia di demonizzazione dell’avversario o sono invece determinati dal fatto che entrambi i movimenti hanno una  qualche origine comune, una matrice che determina la presenza di talune affinità di comportamento ? E il recupero celtico non farà parte di questa matrice comune?

Giorgio Bocca esclude ogni possibile rapporto di diretta filiazione o di contatto fra i due movimenti: “Come ideologia, come contesto storico, il paragone con il nazismo è privo di qualsiasi serietà. Ma sul piano del folklore, della cultura reazionaria, il paragone è pertinente e impressionante. Le parate della Lega, le feste della Lega sono simili per cattivo gusto, per l’improbabilità storica, per il cheap folkloristico a quelle della Germania del ‘36”.

Il linguaggio, spesso violento della Lega e le immagini adoperate, che richiamano la propaganda politica delle dittature novecentesche, sono analizzati dal punto di vista linguistico in questo numero di “Storia culturale”

Sostanzialmente concorde ma preoccupato anche Michele Serra: “Una crisi sociale ed economica grave ha fatto da innesco ad un inquietante movimento nazionalista... guidato da un classicissimo tipo paranoico che si crede davvero l’incarnazione dello Spirito del Nord....Quando avremo finito di ridere del dio Eridanio e di altre consimili fregnacce forse ci renderemo conto che i tedeschi, prima di Hitler, sapevano di essere ariani quanto i Lombardi ed i Veneti sanno di essere Celti. Pure, allora, ci hanno creduto a milioni.” Intervistato sul Corriere della Sera George Mosse dichiara: “La mitologia leghista messa in scena sul Po è quanto di più vicino ai rituali politici fascisti io abbia sentito dalla fine della guerra... Dal momento che non ha trovato un mito bell’e pronto (Bossi) si è messo a costruirlo. Il vecchio dio Po gli serve a farne nascere uno nuovo.” Dunque i richiami ai Celti di Bossi, il suo paragonare l’ampolla del Po al Santo Graal ricorderebbero la propaganda nazista, più ancora che quella fascista legata alla ripresa della romanità, per una pura convergenza casuale. Entrambi riprenderebbero l’immagine del medioevo come luogo barbarico:“Terra vergine di sentimenti elementari, al di fuori di ogni legge, dark age per eccellenza. Ma in quel buio si desidera vedere una luce “altra”. ..Esso è per vocazione a disposizione di ogni sogno di barbarie e di forza bruta trionfante, ed ecco perché viene sempre, da Wagner a Frazetta, sospettato di nazismo. E’ nazista ogni vagheggiamento di una forza che non sappia né leggere né scrivere.”

Dunque il punto di contatto fra nazismo e Lega sarebbe proprio questo culto della forza fine a se stessa, contraria o sospettosa della cultura, ed i Celti risulterebbero scelti a caso tra i vari popoli barbari che avrebbero potuto candidarsi al ruolo di inspiratori.

Nazisti inventati

Ma andando un po’ più a fondo nello studio di testi propagandistici prodotti in seno alla Lega ci si rende conto che gli sviluppi simili di Lega e partito nazista potrebbero anche essere meno casuali di quanto sembra e la scelta dei Celti connessa ad un comune ambito di riferimento culturale, bazzicato sia dai nazisti degli anni ’30 sia da alcuni appartenenti alla Lega in periodi più recenti.

Il 7 Ottobre ’96 viene pubblicato sul foglio Lega Nord - Padania indipendente n°37, organo ufficiale della Lega Nord, un articolo di Gilberto Oneto, ministro della Cultura nel Governo Sole della Padania, “Il Sole delle Alpi sorge sulla Padania”, apparso in parte già nel 1995 sul primo numero di Quaderni Padani, rivista che cura “lo studio e la promozione della cultura padanista, con testi sulla storia e sulle varie espressioni culturali dei popoli padano - alpini”.  

Gilberto Oneto, Giuseppe Aloé e Davide Fiorini spiegano il significato del sole padano dalle pagine di“Quaderni Padani”

L’articolo presenta il nuovo simbolo della bandiera padana, il Sole delle Alpi appunto, un cerchio in cui viene inscritto un fiore a sei petali “ radicato”, a detta di Oneto, “ nella memoria popolare ( ?) e famigliare (sic !) ad una intera comunità di popoli.” Il simbolo avrebbe radici celtiche “la Ruota solare o croce celtica” sarebbe “la personificazione mitologica del dio Lug... la cui immagine è all’origine di tutti i soli che sono comuni nell’iconografia dell’area alpina.” Il sole celtico avrebbe legami con la simbologia cristiana (Cristo ha l’epiteto di Sol Invictus) e collegato alle dottrine magiche che difendono dagli spiriti cattivi nonché alla simbologia alchemica. Non pago di ciò, Oneto continua : “Legato alla ruota è il significato di rotazione che accomuna una vastissima gamma di segni antichissimi, dal Triscele alla Svastica... risulta facile ed immediato il suo accostamento con il Chrismon, monogramma formato dalle iniziali del Cristo...questo somiglia e forse deriva dalla runa Hagal che significa contente il tutto” Oltre che il Chrismon, la cultura celtica avrebbe inventato anche il concetto di trinità, poi passato al cristianesimo.

Fermiamoci qui. I concetti riportati nell’articolo, infatti, per quanto possano apparire farneticanti, non sono di certo nuovi. Essi sono tutti ripresi (assieme alla dea Sole parimenti citata nell’articolo in un passo non riportato) dall’antica tradizione ermetica iniziatica che, presente in Europa fin dal periodo rinascimentale, è riemersa con prepotenza durante gli ultimi anni dell’Ottocento ed i primi decenni del Novecento. In questo arco di anni fiorisce in Europa, specialmente in Inghilterra e Germania, una pletora “di associazioni e cenacoli la cui caratteristica consisteva nel ritenersi depositari di una antica sapienza primordiale che in alcune sue manifestazioni sfociava nell’esoterismo, nell’occultismo e nel magismo...Nel 1897 un gruppo di studenti liceali viennesi fonda una associazione che assumeva la denominazione Die Telyn, un’arpa i cui suoni paramagici esprimevano la creatività delle popolazioni celtiche del Galles meridionale” In questi cenacoli si incrociano ciarlatani, intellettuali, futuri arbitri della storia d’Europa, da Madame Blavansky a Yeats a Hitler. In essi Fabre d’Olivet, un famoso occultista, “elabora una staordinaria epopea, volta a dimostrare la prevalenza dei Celti su tutti gli altri popoli ed il valore esemplare dell’impero teocratico fondato dal druido Ram seimila anni prima di Cristo. Ram diviene Rama in India, Osiride in Egitto, Dioniso in Grecia.”

In questa cultura i Celti, legati agli Iperborei ed al mito d’Atlantide, nonché alla leggenda del Santo Graal, sono una sorta di popolo eletto. Hitler e lo stato maggiore del nazismo si formano all’interno di questi circoli, così come Yeats, poeta vate dell’indipendenza della celtica Irlanda.

Ora, è evidente che fra Bossi ed Hitler, la Lega ed il partito Nazionalsocialista non vi sono punti diretti di contatto. Tuttavia è interessante notare come i due movimenti, che presentano analogie di struttura e di organizzazione, abbiano alle spalle anche una cultura comune. Le rune a Hitler inspirarono il logo delle SS, a Bossi inspirano il simbolo del Sole delle Alpi, l’uno amava circondarsi di camice brune, l’altro verdi.

Scene di lotta di classe a Ponte di Legno.

Oltre ai legami con questo “sottofondo esoterico” che in qualche modo fu legato anche alla nascita della cultura nazista, l’articolo di Oneto risulta interessante per indagare altri aspetti della ricostruzione leghista dei Celti. Addirittura illuminante risulta a questo proposito un passaggio finale dello scritto: “Si può sicuramente affermare che si tratta del segno  (ossia: Il sole delle Alpi) più diffuso in Padania nella cultura subalterna, in quella cultura popolare contadina, montanara ed artigiana che è ancora radicata e ricca e che rappresenta il più forte e vitale tessuto connettivo del paese. Anche per questo non ci può essere simbolo migliore del Sol per rappresentare un paese che ha sempre mantenuto una unità culturale anche sotto secolari divisioni politiche e culture dominanti, spesso forestiere ed imposte con la forza o con l’inganno...ora questa terra sta faticosamente lottando per ritrovare la sua cultura più profonda e non può darsi un sigillo più antico, ricco e popolare di questo...ritorno eterno alla propria tradizione.”

Ancor più duro era stato, qualche giorno prima, una altro articolo sempre uscito dalla penna del “ministro” Oneto, pubblicato nel primo numero del giornale Il Nord, quello diffuso, per intenderci, lungo il Po durante la tre giorni della secessione: “Esiste innanzitutto un’origine comune: la Padania è il paese dei Celti, dei Liguri e dei Veneti che la abitavano dall’inizio dei tempi... I nostri vecchi vivevano in una sorta di età dell’oro prima che sull’Appennino si affacciassero i Romani, con tutto il loro sopraffattorio parafernale...” quella celtica era una società modernissima, con una struttura democratica (i capi venivano eletti) e paritaria (donne e uomini, poveri e ricchi avevano gli stessi diritti)”, dove addirittura l’età dei Celti diviene un regno del Bengodi.

Oneto stesso spiega : “Il Sol non ha mai avuto utilizzi nobili: esso non esiste nell’araldica nobiliare, e se ne trovano tracce solo insignificanti su manufatti aulici prodotti da culture dominanti. La sua diffusione è invece massiccia nell’arte e nell’iconografia popolare... con particolare rilevanza per tutti i manufatti che sono vitali per la vita della comunità.”

L’Italia fondata dai Fenici

La Lega dunque, questa Lega celtica, si presenta come un partito di lotta sociale, che difende gli interessi di un popolo antico, operoso e da sempre vessato da dominazioni straniere. E nella dominazione forestiera che con la forza o l’inganno ha tenuto sotto il suo potere gli sventurati Celti padani non occorre una gran fantasia nel riconoscere Roma, sede nell’antichità del violento impero centralista e in anni più recenti della partitocrazia malavitosa. Uno stato che, sono ancora parole dei Leghisti, è un mostro ignobile, pensato per stroncare i popoli celtici bonari ed operosi: “Ascoltatemi bene perché vi parlerò della morte del nostro popolo, il popolo celtico delle pianure del nord della Padania. Si chiama Stato Italiota - da un ceppo di Fenici. Stanziato nell’epoca preromana nell’attuale Calabria, dispregiato dagli Achei ed abiurato dai Romani, il più gelido dei mostri”.

In questo ultimo passo (presentato come “Una libera reinterpretazione del Così parlò Zaratustra di Nietzche”), addirittura, lo stato italico non è neppure più un prodotto di Roma, ché almeno i Latini e gli Achei, in quanto indoeuropei di origine come i Celti, un po’ di rispetto se lo meriterebbero (sentenzia ispirato Erminio Boso: “Magari i veri Romani erano persone serie. Ma poi, le infiltrazioni...quando il sangue si tara...”) ma figlio bastardo di Fenici.

I Celti Padani, vessati da Romani, appaiono quindi nell’immaginario leghista configurati come un popolo di artigiani, magari di piccoli imprenditori che si son fatti da soli, dediti al lavoro, dotati di senso pratico, alieni da ogni grillo per la testa, che non ha tempo da perdere con le fisime della burocrazia e degli intellettuali. Sono insomma la proiezione, in epoca antica, degli elettori tipo odierni della Lega, in lotta con i grandi industriali (la vera aristocrazia del nostro tempo) e con i burocrati ‘foresti’. Lo scontro fra gli interessi di classe si colora di sfumature epiche: non è più una questione di tasse, di riforme istituzionali e federaliste, ma una battaglia storica fra due blocchi contrapposti fin dalla notte dei tempi.

Misteri del popolo

Precedenti diretti di questa visione da scontro epico - etnico non si trovano nella propaganda di nessun partito politico del secondo dopoguerra. Di precedenti letterari se ne rintraccia solo uno, anche se non perfettamente coincidente, nel campo del romanzo d’appendice ottocentesco. Nel 1856 Eugéne Sue, il grande inventore del romanzo d’appendice ottocentesco, inizia I Misteri del Popolo, saga storica in cui una famiglia proletaria francese (i Lebrenn, che già dal nome appaiono legati al nome del capo celta Brenno) viene seguita attraverso i secoli e la secolare lotta con la famiglia antagonista dei Plouermel, via via feudatari, legittimisti, capitalisti.

Sue scrive la saga dal punto di vista socialista, è amico di Mazzini che farà pubblicare I Misteri del Popolo in Svizzera. Tuttavia i suoi Celti proletari vessati rimangono l’unico precedente di questa lotta di classe etnica ambientata a Ponte di Legno, che la Lega ha inventato e diffonde. E’ impossibile determinare se Bossi o qualcuno del suo entourage abbia letto Sue. Di certo la trama e l’analisi delle implicazioni politiche del romanzo sono ricordate in un saggio di Umberto Eco, che ebbe negli anni ’70 vasto successo e circolazione. Non stupirebbe, a questo punto, se l’apparato della Lega, oltre ad Asterix, Conan il Barbaro,  Mel Gibson e l’esoterismo magico, comprendesse fra i suoi padri nobili anche il romanzo d’appendice dell’Ottocento.

III.   La Lega, La Liga e l’assalto a S. Marco.

Se una notte di maggio un campanile...

Venezia, notte dell’8 maggio 1997. Al molo di S. Marco attracca un ferry boat proveniente dal Tronchetto. Ma a scendere dalla rampa, invece dei turisti d’uso, è un piccolo tanko militare che si dirige verso il campanile. I vigili in servizio sulla piazza pensano che si tratti della scena di un film. Invece a bordo vi sono otto componenti di un sedicente commando indipendentista, che si asserragliano nel campanile stesso. Il gruppetto tiene la città e l’Italia col fiato sospeso fino alla mattina successiva. Gli occupanti, che si proclamano combattenti della Serenissima, armati ed intenzionati a resistere, dichiarano al sindaco Massimo Cacciari, intervenuto per tentare una mediazione, di essere in attesa del loro ambasciatore ufficiale, Giuseppe Segato, in arrivo a Venezia da Borgoricco, paese in provincia di Padova.

Segato non riesce ad arrivare in tempo, perché gli otto Serenissimi vengono arrestati grazie all’intervento delle squadre speciali dei Carabinieri. Lo stesso ‘ambasciatore’ viene incarcerato qualche giorno più tardi. Le indagini successive provano che gli otto sono responsabili anche dei proclami indipendentisti diramati attraverso la televisione alcune settimane prima nell’area di Venezia, attraverso un indebito inserimento nelle frequenze della Rai.

L’assalto al campanile di san Marco non mancò di ottenere una certa risonanza internazionale, testimoniata da questo manga – Gunslinger Girl - che intrattenne i lettori giapponesi sul tanko e le imprese dei Serenissimi

L’assalto al campanile scatena nell’opinione pubblica vive preoccupazioni, anche se poi, alla luce delle successive scoperte, più che un attentato eversivo sembra un atto inconsulto messo in piedi da un gruppetto di esagitati molto naïf. A rimanere spiazzato è, sulle prime, lo stesso Bossi. A caldo il Senatùr dichiara che gli otto del campanile sono addirittura degli agenti provocatori al soldo dei servizi segreti. Poi, sull’onda della simpatia istantanea che i Serenissimi suscitano nel popolo leghista, cambia parere e li qualifica come patrioti ed eroi. Gli altri partiti politici, dopo un momento di allarme in cui ci si interroga se nel Nordest non si rischi la nascita di nuove forme di terrorismo formato da schegge impazzite della Lega, presto dimenticano gli otto o si limitano a considerarli sempliciotti un po’ bacati.

Segato, la storia veneta e l’elogio di Trasea Peto.

Che i componenti del commando-ex operai del padovano che la sera si riunivano in conclavi clandestini per pianificare una fantomatica rinascita della antica Repubblica Veneta - non brillino per astuzia è un dato incontrovertibile. Più interessante invece è il preteso ambasciatore del gruppo, Giuseppe Segato, che dai Serenissimi veniva considerato l’ideologo ufficiale ed il punto di riferimento.

Segato risulta infatti autore di un saggio stampato e diffuso a sue spese, intitolato Il mito dei Veneti dalle origini ai giorni nostri (Borgoricco, 1996). Il libro è molto utile per comprendere non solo da quale humus sia germinata la bislacca idea dell’assalto al Campanile, ma anche quale tipo di ricostruzione dell’antica storia veneta venga divulgata presso questi gruppuscoli indipendentisti da cui poi prendono origine o spunto, in molti casi, i movimenti politici più noti.

Segato si propone di tracciare un disegno della storia veneta dalle origini ai giorni nostri. E che la sua prospettiva storica sia rigorosamente venetocentrica (e contrapposta totalmente alla ricostruzione ‘celtica’ della Lega di Bossi) è chiaro fin dalle prime pagine. I Veneti di Segato sono infatti il vero motore della storia d’Europa : “Da alcune aree veneto-indoeuropizzate nel 2° millennio emergeranno popoli quali i Celti, i Latini, i Germani ed i Veneti dell’alto adriatico” sentenzia infatti il nostro saggista a p.9, lasciando intendere che i Veneto-Indoeuropei sono il vero ed unico popolo originario, da cui discendono tutti gli altri.

Il modello veneto è il motore della storia : (p.22) “Con il verificarsi della consistente penetrazione veneta centroeuropea vengono a fondersi gusti e stili di svariata provenienza nel nuovo aspetto etnico culturale della regione, che da allora ha preso una connotazione così marcata da essere in grado di reagire in modo dinamico e caratterizzante ad ogni impulso della storia.”

E questo eden primigenio non è turbato da ingiustizie sociali che invece tormentano gli altri popoli coevi: “In contrasto con il mondo indoeuropeo e quanto andava maturando verso Sud (Roma) o verso Nord Ovest (Celti) non sorgeranno caste guerriere o sacerdotali o irreggimentazioni di tipo feudale e/o monarchico, con l’egemonia di una o poche famiglie, con il culto della personalità del singolo a scapito di quella della comunità, e aggressività verso l’esterno a gloria del singolo. (p.22)”  I Veneti di Segato spingono col loro esempio i popoli vicini sulla via della culturalizzazione. Gli Etruschi stessi si civilizzano grazie a questo vivificante contatto : “La civiltà etrusca annovera nella sua essenza anche importanti aspetti Veneto-indoeuropei... a partire dal VII secolo l’Etruria, molto ricca di risorse minerarie, si trova ad essere una regione molto fortunata, perché sotto lo stimolo di civiltà più progredite i suoi abitanti seppero sfruttarle (sic) dando il via ad attività artigianali e mercantili.”(p. 40).

L’incontro con i Romani è pacifico perché i Romani riconoscono la relativa indipendenza del Veneto, che diviene uno dei centri economici dell’impero, ma ha in sé la forza morale di non abbandonarsi alla corruzione che invece distrugge Roma: “Con la pace augustea prese vita un gran dinamismo cui tutti parteciparono ed il Veneto in modo particolare.. il linguaggio equivoco della storiografia risorgimentale ha indotto a dedurre che la romanizzazione abbia comportato la fine dei Veneti...le alleate giungono a grandi destini, ma raggiunta la ricchezza seguono due vie diverse: Roma prende la via della dissoluzione morale, e cade nei tentacoli della corruzione, Padova conserva saldezza di principi e di costumi.” (p.53)

Un esempio di questa saldezza di principi è proprio il senatore patavino Trasea Peto, che si batte contro la corruzione dell’Urbe, e di cui Segato tesse l’elogio: “Trasea assurge a simbolo dell’ideale repubblicano (connaturato nei Veneti) con la sua inflessibile opposizione alla vocazione assolutistica della monarchia.” (p.58).

Sul cattivo uso di fonti buone

Tralasciando gli svarioni storici, l’esame di questo testo è interessante per chiarire il tipo di mentalità che contraddistingue questo tentativo di storiografia politicizzata a fini secessionisti. Al contrario di quanto avviene con la propaganda leghista, che le radici e le tradizioni celtiche deve, come si è visto sopra, inventarle dal nulla, i Veneti possono contare su una forte identità culturale alle spalle. Quelle di Segato sono, in larga parte, farneticazioni estremistiche. Però le fonti da cui prende spunto per ricostruire la sua fantasiosa visione storica sono reali (effettivamente i Veneti ebbero rapporti buoni con gli Etruschi, pessimi con i Celti, ottimi con i Romani). Segato stesso cita come sue basi gli studi di esperti seri (ad esempio, lo storico Lorenzo Braccesi per la parte storica, e di Aldo Prosdocimi per quella linguistica), seppure travisandone completamente argomentazioni e conclusioni. Al contrario della propaganda leghista, che inventa di sana pianta, la propaganda ‘veneta’ può contare su un background storico alle sue spalle. Del resto che un afflato filologico pervadesse fin dall’inizio il movimento leghista veneto è testimoniato dal fatto che esso nasce ufficialmente per la prima volta come Società filologica veneta, e si prefigge come scopo lo studio, la diffusione del dialetto e della cultura veneta.

Questa differenza di origini chiarisce anche in parte il perché della spaccatura avvenuta nel 1994 fra Liga Veneta e Lega Nord. Oltre al fattore economico (il Nordest è un’area troppo forte produttivamente per accontentarsi di accettare passivamente la politica decisa dai ‘padani’ di Milano, che spesso capisce poco quanto la vituperata Roma le esigenze reali del territorio), culturalmente il Veneto si trova ad avere una identità che, per quanto confusa, travisata e creata sulla base di fraintendimenti, è reale e diversa dalla vulgata ‘celtica’ che Bossi ha costruito. Non stupisce quindi che nelle farneticanti ricostruzioni ideologiche dei gruppi come quello di Segato, - che non sono ‘schegge impazzite’ della Lega, semmai piuttosto sono nuclei che preesistevano al fenomeno Lega e non si sono mai integrati con esso - la propaganda celtica di Bossi non trovi il minimo spazio, anzi l’immagine dei Veneti sia messa in antitesi con quella dei Celti pretesi precursori di Bossi. I Celti di Bossi, in questo caso, hanno fatto il calderone, ma il coperchio no.

Celti in pensione: la svolta di Salvini

Settembre 2010: nel Comune di Andro (BS) viene inaugurata una scuola elementare destinata ad assurgere immediatamente all'onore delle cronache nazionali. Nonostante si tratti di un edificio pubblico, il sindaco Oscar Lancini non solo l'ha voluta intitolare a Gianfranco Miglio, ideologo della Lega Nord, ma si è anche premurato di fornirla di arredi con sopra stampigliato ovunque il simbolo del Sole delle Alpi. Il logo campeggia sulle finestre, sui banchi, sui muri, dove per altro vi sono esposti anche dei crocefissi “imbullonati”, per evitare che qualcuno possa tentare di toglierli. «Li abbiamo fissati con le viti - precisa il sindaco Lancini - perché a nessuno venga in testa di toglierli o di coprirli. Viviamo in uno stato laico ma la nostra religione non si discute, neppure in una scuola frequentata per il 7% da immigrati».
La vicenda finisce sui giornali, lo scandalo è enorme, e l'anno dopo il sindaco Lancini viene condannato dal tribunale alla rimozione di tutti i simboli, e al pagamento di 800 euro di spese legali, dopo un esposto presentato dalla CIGL per discriminazione sul luogo di lavoro.

La trovata del sindaco leghista (per altro arrestato qualche tempo dopo perché coinvolto in una indagine su appalti truccati) rappresenta anche l'ultimo episodio in cui la simbologia celtica viene riproposta dal partito. Con il passare degli anni, infatti, i riferimenti al mito celtico ed alla simbologia pagana all'interno dello stesso partito vengono scemando: persino all'interno delle feste leghiste i gruppi di militanti in costume diventano sempre più sporadici e folkloristici, mentre i big del partito non fanno più riferimento nei loro discorsi alle origini celtiche del nord Italia.

La Lega, infatti, ha deciso per un riposizionamento ideologico: da partito “identitario” del Nord e partito genericamente di centro-destra, che vuole pescare voti ed elettori al di là della loro provenienza geografica. In questo contesto, anche la propaganda è cambiata: da un lato si sottolinea non tanto la diversità etnica fra Italiani del Sud e del Nord, come nei primi tempi, ma fra Italiani ed immigrati. In questo già il sindaco di Andro si dimostra indicativo della svolta: sebbene legato all'immaginario del Sole delle Alpi, la sua politica era poi fortemente indirizzata contro gli stranieri, che nel paese erano stati esclusi con una delibera comunale (poi abrogata e considerata illegittima dal Tribunale) sia dai contributi per l'affitto della casa sia per il cosiddetto “bonus bebé”. Inoltre la svolta è chiara anche nella dichiarazione sui crocifissi: mentre nei primi anni la Lega si era messa in aperto conflitto con la Chiesa, vagheggiando quasi la fondazione di una “religione alternativa” che recuperasse i miti e i riti celtici, adesso invece i Leghisti si presentano come i guardiani della tradizione cattolica, pronti a difendere e ad imporre il crocifisso nei locali pubblici, in funzione antislamica.

Il nuovo corso della Lega è sicuramente legato al passaggio della segreteria in mano a Matteo Salvini. Nonostante Salvini si sia speso in passato per difendere il simbolo del Sole della Alpila sua “fede” nei miti celtici è sempre apparsa piuttosto all'acqua di rose, ed il suo intento politico pare quello di affrancare la “sua” Lega da queste zavorre ideologiche celtiche, per trasformarla in un partito di destra sul modello di quello della Le Pen in Francia.

La politica odierna mescola simboli appartenenti a tradizioni diverse; cambia la strategia, che ormai guarda a questioni che possono interessare l’intera popolazione italiana, come la polemica contro l’euro. Questo è l’invito al raduno di Pontida del 2014. L’immagine fa riferimento ai raduni nel “pratone” tradiziona. Il nuovo raduno si svolge in un’ “area feste”

La Lega, insomma, si presenta come il partito della difesa della tradizione e della “razza” italiana: è antislamica, cristiana, aperta ad accogliere anche gli Italiani del Sud ed e di ogni origine geografica. I celti leghisti non sono dunque più funzionali alla sua propaganda, e infatti i simboli stessi fondanti della Lega delle origini (l'Alberto da Giussano ed il Sole delle Alpi) seppure restano nel simbolo elettorale passano in secondo piano rispetto al nome del segretario, Salvini, garante e propugnatore del “nuovo corso”.

Gli intellettuali della prima ora, che avevano contribuito con i loro scritti a fondare il “mito celtico” risultano marginalizzati ed appannati. Gianfranco Miglio è morto, Gilberto Oneto molto marginalizzato. L'intero “circolo magico”, poi, che era cresciuto all'ombra di Bossi e che pareva coltivare interessi esoterici e collegati al mito celtico, è stato falcidiato dalle inchieste della magistratura e ha perso ogni ruolo chiave nel partito. Così i pacifici Celti leghisti sembrano destinati ad andare in pensione, silenziosamente, e ritirarsi negli antri di qualche museo, senza più occupare la ribalta della politica nazionale. Forse, per loro, è meglio così.

 La “festa dei Popoli Padani” del 2014 si svolge alla presenza degli uomini politici più importanti della Lega, da Bossi a Salvini, ma “La Padania”, che ne dà notizia, non fa cenno a Celti e a Tradizioni (termini peraltro scomparsi nell’indice analitico del giornale, insieme con Pontida e Alberto da Giussano), e illustra l’articolo con un Monviso, ritornato ad essere una semplice (e bella) montagna alpina
    

Bibliografia

ALFONSO, D. "Bossi al mare : la secessione nautica", in Repubblica 5/8/’96, p.10
BIANCHIN, R. “ Così il dio Po divide i buoni dai cattivi” in Repubblica 30/8/’96, p. 8.
BOCCA, G.”Solo adesso scopriamo che Bossi - Braveheart proviene dal medioevo” in Espresso, 29/8/’96, p.7
BRUSADELLI, S : “I  Veneti alla prima crociata”, in Panorama del 14 / 11/ 1996, p. 65-66.
ERBANI, F. “ I riti presi dai Celti tra storia ed Asterix” , da Repubblica, 15/9/’96, p. 7
DEL FRATE, C -SPATOLA, G., La scuola appaltata alla Lega, http://www.corriere.it/cronache/10_settembre_12/scuola-appaltata-lega_2f751f96-be42-11df-b1cc-00144f02aabe.shtml
FERTILLO, D. “Ricorda i Miti del totalitarismo” in Corriere della Sera, 15/9/’96, p. 3.
FUCILLO, M. :”Da Ghandi a Feltrinelli”, in Repubblica 10/8/’96, p. 1
GALLI, G. : Hitler ed il Nazismo magico, Milano, 1989
LAGO, G. :“ Roma dorme, Bossi corre”, in Repubblica 9/8/’96, p. 1
MESSINA, S. : “ Auto, barche ed aerei, così la Lega prepara la marcia sul Po”, in Repubblica 10/8/’96, p.2.
ONETO, G. in Il Nord- padania Indipendente n.1 . Cfr Stella G. A. Dio Po, cit. pp. 211-214
PASSALACQUA, G. “Pronta la nuova Lega”, in Repubblica 30/ 8/ ’96, p. 8
PASSALACQUA, G. “Senatùr leader unico ma il partito lega ha mille facce” in Repubblica, 31/8/’96 p.8
SCALFARI,  E. “I nuovi pagani del Po” in Repubblica, 15/9/’96, p.1
SERRA, M. in Unità, 14/9/’96,p.1
STELLA, G. .A., Dio Po, Baldini e Castoldi, Milano, 1996
STELLA, G..A. “ l’acqua è la carne di noi padani”, in Corriere della Sera, 14/9/’96, p..3

Autori: Marina Rosset e Alessandro Contino

SOMMARIO

UdL “Il valore del cibo nel Medioevo”

Inquadramento del tema

Metodologia didattica

Declinazione dei contenuti, sviluppo e valutazione

VERIFICA PER COMPETENZE

RI-CONTESTUALIZZAZIONE

DIAGRAMMA DELLE LEZIONI

ALLEGATI

BIBLIOGRAFIA

APPENDICE INTERDISCIPLINARE

Inquadramento del tema
Alla base di questo progetto sta la volontà di allargare il percorso disciplinare di Storia di una classe prima di una SSPG a una storia sociale aperta e interdisciplinare, come prescritto dalle Indicazioni Nazionali. Si trattano perciò elementi di Storia dell’alimentazione in chiave culturale. Per cultura alimentare si intende un insieme di aspetti che fanno del cibo un elemento che caratterizza “la vita materiale, sociale e spirituale di un popolo o di un gruppo etnico”¹ .

Lo spazio di riferimento è l’Europa, anche se in alcuni momenti le coordinate saranno allargate ad altre zone del bacino del Mediterraneo e al mondo arabo. I passaggi che verranno riletti sono: la nascita dei regni romano barbarici, la diffusione del monachesimo in Europa e la nascita dell’Islam, lo sviluppo comunale e il radicarsi della signoria territoriale. Questi temi sono riletti metaforicamente come: il cibo è incontro tra culture, il cibo è un precetto della religione, il cibo come ricchezza e povertà e il cibo come sogno.

La prima fase rilegge l’incontro tra romani e barbari e sviluppa la caratteristica conviviale ed etnica della cucina che mette a contatto e amalgama popoli che vivono lo stesso territorio. Questo tipo di argomentazione porta a una riflessione sull’attualità e l’intercultura. Con i focus di Italiano, Geografia e Scienze si passa poi a una riflessione sui semi come metafora del rispetto della diversità e di tolleranza. Nella seconda fase, si trattano aspetti alimentari legati alle tre religioni monoteiste, partendo dalla diffusione del monachesimo e dalla nascita dell’Islam. In questa fase gli studenti di religione musulmana sono chiamati a un ruolo da protagonisti, diventando mediatori culturali. La terza fase si occupa di alcuni stereotipi: il contadino, il signore, il cittadino. Legata alla trattazione della società medievale, essa intende, attraverso l’analisi di testi storiografici e fonti, portare gli studenti a identificare le abitudini alimentari e quindi a fare inferenze sulle caratteristiche vere o presunte dei personaggi che abitano il basso Medioevo. Si riflette poi nella quarta fase sui giudizi che le fonti mediano, aprendo la discussione su stereotipi e pregiudizi sia nella storia che nella quotidianità, tema del focus di educazione alla cittadinanza. Nella quinta fase l’epoca del radicamento della signoria territoriale, con il rafforzamento del potere personale dei signori a scapito del contado spesso privato dei terreni comuni, viene riletta nella chiave dell’immaginario collettivo che porta al paese di Cuccagna. Si apre qui la discussione sulla fame, come argomento interdisciplinare.

Metodologia didattica
L’UdL punta soprattutto sulla didattica del fare, culminante col laboratorio storico sul modello proposto da Antonio Brusa. L’avvio è affidato a un lavoro in apprendimento di gruppi cooperativi  secondo l’approccio del group investigation², che parte dalla domanda a cui le successive fasi dell’Unità daranno una risposta dal punto di vista storico-culturale. Ci sono anche altri lavori in gruppo, cooperativi e non, lezioni dialogate, dibattiti. Si punta inoltre sull’uso delle tecnologie per coinvolgere gli alunni che manifestano difficoltà di attenzione e/o di apprendimento e per stimolare un lavoro casalingo e un dialogo a distanza tra compagni e con l’insegnante. In particolare si fa uso della piattaforma virtuale dove sono anche somministrati i questionari di autovalutazione e viene gestita parte della metacognizione.

Declinazione dei contenuti, sviluppo e valutazione
Fase  1 (2 ore)
TITOLO DELLA FASE: Cos’è il cibo per l’uomo?

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTI:
La domanda principale, gli ambiti per i gruppi (cibo come amicizia, cibo come religione, cibo come ricchezza e povertà, cibo come sogno), le linee guida con cui poter spiegare l’immagine, il supporto informatico (tablet o pc).

CONSEGNE PER GLI STUDENTI:
Trovare un’immagine, darne la spiegazione scritta in base all’ambito assegnato, esporre alla classe, auto-valutare il proprio contributo.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’:
Gli alunni sono divisi in quattro gruppi da cinque alunni con ruoli diversi, hanno a disposizione due tablet (o pc) con i quali navigare in rete e trovare delle immagini relative agli ambiti. Scelgono un’immagine e costruiscono una spiegazione dell’immagine relativa che esporranno alla classe nella lezione successiva.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: l’insegnante valuta i gruppi e il prodotto dell’esposizione. Gli alunni si auto-valutano sulla piattaforma (vedi allegati).

ALLEGATI: vedi allegati fase 1.

Fase 2  (2 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo è occasione di incontro tra culture.

PRECONOSCENZE: Migrazioni barbariche e caduta dell’Impero romano.

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTI:
Testi storiografici dal testo “La fame e l’abbondanza” sull’alimentazione romana e sulla alimentazione delle popolazioni germaniche. Tabella con spazi vuoti per gli alunni BES.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI:
Produrre una mappa concettuale a partire dalle fonti, cercare e trascrivere la ricetta di famiglia, esporre la ricetta ad un compagno e riportare quella del compagno ad un’altra coppia.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’:
Prima lezione: gli alunni sono divisi in coppie e realizzano due mappe concettuali che riassumono i contenuti dei testi (l’alimentazione dei romani, l’alimentazione dei germani). Gli alunni con BES ricostruiscono i contenuti e completano una tabella. Successivamente per dare una cornice di senso più vicina agli studenti, viene assegnato come compito a casa la ricerca della ricetta di famiglia che viene impiegata nella lezione successiva per aprire un confronto culturale all’interno della classe. Seconda lezione: Una volta tornati in classe gli alunni vengono divisi in coppie, uno studente intervista il compagno sulla “ricetta di famiglia” e poi i ruoli si invertono; si uniscono due coppie (vengono quindi formati gruppi di quattro alunni) e i contenuti delle interviste vengono riportati oralmente dallo studente che ha fatto l’intervistatore (intervista a tre passi).

SETTING DELL’AULA: standard.

VALUTAZIONE: l’insegnante valuta gli elaborati (mappe concettuali, ricette). Gli studenti valutano le esposizioni delle ricette dei compagni.

ALLEGATI: vedi allegati fase 2 

Fase 3: (4 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo come precetto religioso

PRECONOSCENZE: La diffusione del monachesimo in Europa e la nascita dell’Islam.  

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: lettura di brani tratti dall’Antico Testamento, da regole monastiche, da “I gusti del Medioevo” di Massimo Montanari, una tabella per il confronto delle tipologie di fonti storiche.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: leggere e comprendere dei testi, completare delle tabelle riassuntive.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITA’. Prima lezione: l’insegnante propone una serie di lezioni sul rapporto tra cibo e religione che faccia scoprire i precetti alimentari dettati dalle principali religioni monoteiste. L’insegnante legge i testi e ricorda alla classe la differenza tra fonte primaria e fonte secondaria. L’insegnante guida gli alunni a ricavare una tabella che illustri gli usi alimentari legati alla religione ebraica e a quella cristiana del periodo storico appena affrontato.

Seconda lezione: sono presi in esame i precetti alimentari della religione musulmana attraverso testi e interventi di alunni musulmani concordati con l’insegnante. Anche in questo caso viene realizzata insieme una tabella. Segue un confronto con quella realizzata in precedenza.

In queste due lezioni, gli alunni BES sono invitati a intervenire e sono coinvolti nella stesura pratica della tabella alla LIM, cercano immagini che illustrino i temi affrontati. I prodotti realizzati e i materiali valutati dall’insegnante verranno condivisi attraverso la piattaforma.

Nella terza lezione l’insegnante predispone un lavoro a coppie che parte dall’analisi di un breve brano tratto da “Il riposo della polpetta”³  o da “Il pentolino magico”⁴, da un breve testo storiografico scelto tra quelli esaminati insieme nelle lezioni precedenti e da una fonte iconografica sul tema. Gli studenti sono chiamati a leggere e a interrogare il testo divulgativo di Montanari cercando informazioni richieste dall’insegnante (esercizio di allenamento verso l’interrogazione). Le informazioni vengono poi condivise con la guida dell’insegnante, completando una tabella (allegato 7).

Nella quarta lezione  gli studenti vengono invitati a confrontare le informazioni del testo della lezione precedente con il testo storiografico. L’insegnante si offre come guida cercando di indirizzare il lavoro alla ricerca delle informazioni che sono più attinenti all’argomento, tralasciando i contenuti estranei. Nella seconda parte della lezione le coppie vengono invitate a realizzare un elaborato di 150 parole citando le fonti.

SETTING DELL’AULA: standard

VALUTAZIONE: vengono valutati gli interventi nelle lezioni dialogate e il prodotto finale del lavoro di coppie. Nell’ultima lezione viene lasciato spazio per un momento di autovalutazione dialogata.

ALLEGATI: vedi allegati fase 3

Fase 4: (4 ore)
TITOLO DELLA FASE: Il cibo è anche una questione di ricchezza o povertà

PRECONOSCENZE: società feudale e sviluppo comunale nel tardo Medioevo

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: una fonte scritta di Giovanni de Mussis (XIV secolo) con la descrizione dei banchetti di nozze di Piacenza⁵; materiali per il lavoro jigsaw (brani tratti dal manuale di storia e dai testi di Montanari e una novella in versi di Wernher der Gartenaere); griglia per il lavoro in jigsaw.

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: analisi guidata di una fonte. compilazione di tabelle, creazione di mappe concettuali o mentali.

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’: nella prima lezione l’insegnante descrive gli aspetti dello stereotipo del contadino che fa da collegamento tra l’elemento storico generale e quello della storia della cultura alimentare costituto dallo stereotipo del contadino. Si passa all’analisi della fonte  di de Mussis condotta secondo il metodo think-pair-share, con la mediazione dell’insegnante attraverso domande stimolo: quanti giorni dura il banchetto? quante portate ci sono? quali tipi di alimenti sono prevalenti? Si delineano le idee di sfarzo e abbondanza dell’alimentazione dei signori. A casa la riflessione continua in piattaforma con un dibattito gestito dall’insegnante e stimolato da altre fonti quali la descrizione del matrimonio tra Isabella d’Este e Annibale Bentivoglio, organizzato nel 1487 a Bologna, descritto dal cronista Ghirarducci⁶ .

La seconda e la terza lezione si concentrano sullo stereotipo del contadino attraverso fonti, testi storiografici e testi divulgativi. Viene utilizzata la struttura per l’apprendimento cooperativo jigsaw: la classe viene divisa in gruppi di tre; a ciascun gruppo viene assegnato un portfolio di documenti (l’insegnante assegna a ciascun membro i testi che ritiene adeguati alle capacità); i ragazzi leggono i propri brani poi si riuniscono in gruppi che hanno la stessa fonte e la interrogano; rientrati nel gruppo base, le informazioni vengono messe a confronto; agli studenti viene richiesto poi di fare delle inferenze che portano dalla dieta del contadino al suo stile di vita e alla considerazione che ne emerge dai testi.

Al termine del lavoro di gruppo, si svolge una discussione in classe mediata dall’insegnante per raccogliere gli elementi dello stereotipo del contadino. Segue una discussione in piattaforma.

La quarta lezione verte sulla differenza dei consumi tra città e campagna. L’insegnante legge alcuni brani tratti da Gusti nel Medioevo, chiedendo agli alunni di compilare una tabella di comprensione. Segue la realizzazione di una mappa concettuale condivisa in cui emergano le diverse caratteristiche dell’alimentazione del contadino, del signore e del cittadino. A uno degli alunni BES viene affidato il compito di stilare l’elaborato con un programma alla LIM. Agli alunni stranieri viene chiesto di realizzare una semplice mappa mentale per ciascun stereotipo.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: Attraverso una griglia di osservazione, concordata con gli studenti, vengono valutati gli interventi in classe e in piattaforma e le competenze sociali e civiche messe in atto nel lavoro di gruppo.

ALLEGATI: vedi allegati fase 4.

Fase 5: (4 ore)
TITOLO: il cibo come sogno “Il paese di Cuccagna”

PRECONOSCENZE: lavoro sulle fonti svolto nelle fasi precedenti, le principali caratteristiche della signoria territoriale.

MATERIALI PRODOTTI DAL DOCENTE: documenti per il laboratorio

CONSEGNE PER GLI STUDENTI: svolgere le fasi del laboratorio

DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’:
La quinta fase è un laboratorio storico, come teorizzato da Antonio Brusa⁷. Gli studenti sono chiamati a lavorare in autonomia, mettendo in pratica le competenze acquisite. Dopo aver affrontato le caratteristiche della signoria territoriale gli alunni sono chiamati a riflettere sulle conseguenze dell’ampliamento del potere signorile sulle campagne e sulla privazione di un’importante fonte di sostentamento, ovvero i terreni comuni. La fame infatti diviene un pensiero martellante, nella testa oltre che nello stomaco, creando nell’immaginario collettivo l’utopia alimentare del paese di Cuccagna. La classe viene divisa in gruppi di quattro ai quali l’insegnante assegna i ruoli di coordinatore, segretario e responsabile del materiale, mentre gli alunni con bisogni educativi speciali vengono inseriti come elementi osservatori, muniti di griglia, e gestori del gettone di parola. Ai gruppi viene affidato un portfolio contenente:
-    un brano tratto da païs de Coquagne⁸ ;
-    un breve brano storiografico tratto da Montanari⁹;
-    un brano tratto da Il pentolino magico¹⁰;
-    un’immagine del paese di Cuccagna;
-    un intruso.
Il lavoro è concentrato nelle prime tre lezioni, mentre la quarta è dedicata alle esposizioni. Gli elaborati finali vengono condivisi sulla piattaforma.

SETTING DELL’AULA: isole di banchi

VALUTAZIONE: la valutazione del lavoro di gruppo sulle diverse competenze trasversali (sociali e civiche, consapevolezza ed espressione culturale) viene effettuata durante il processo con griglie di osservazione, tenendo conto anche di quelle elaborate dagli studenti osservatori. Viene eseguita una valutazione in itinere attraverso i prodotti delle singole fasi e i feedback nel corso dell’attività in classe. Infine è valutato il prodotto finale.

ALLEGATI: vedi allegati fase 5
 

VERIFICA PER COMPETENZE
Alla fine dell’anno è prevista una verifica sommativa che richiede agli studenti di utilizzare in un contesto nuovo le competenze acquisite. Viene fornita loro una fonte (semplice per i BES) sulla quale rifare il laboratorio storico. E’ inoltre richiesto loro di correlare gli argomenti della presente UdL con quelli del percorso curricolare spiegando la relazione e mettendoli in una linea del tempo. Per valutare le conoscenze viene richiesto di legare attraverso dei concetti chiave il percorso tradizionale con quello sull’alimentazione, realizzando un breve testo su uno degli argomenti trattati.

RI-CONTESTUALIZZAZIONE
In questo lavoro si è prediletto l’aspetto interculturale, data la composizione etnicamente eterogenea del gruppo classe. Volendo riproporre il lavoro si può pensare di limitare l’aspetto culturale e lavorare di più su quello storico. Si può inoltre pensare a un approccio più locale con un laboratorio di fonti inerenti al proprio territorio.

DIAGRAMMA DELLE LEZIONI

                                                               
ALLEGATI
FASE 1: Che cos’è il cibo per l’uomo?
ALLEGATO 1

LINEE GUIDA PER LA DESCRIZIONE DELL’IMMAGINE:

●    Come è rappresentato il cibo?
●    Che tipo di cibo c’è nell’immagine?
●    Ci sono altre figure (oggetti, persone, animali) oltre al cibo?
●    Che relazione c’è fra il cibo e queste altre figure?
●    Quale significato dai a questa immagine?
●    Inventa uno slogan da mettere sotto l’immagine.

ALLEGATO 2

FASE 2: Il cibo come incontro
ALLEGATO 1
“I romani, stando a Plinio il Vecchio, non ebbero forni pubblici per la cottura del pane prima del II secolo avanti Cristo. In precedenza consumavano soprattutto zuppe, polente, focacce. Appresero poi l’arte del lievito e della panificazione, che, sembra, gli egiziani avevano messo a punto per primi, diffondendola tra le genti del Mediterraneo orientale”. (p. 60)
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 60

“L’ideologia alimentare romana si costruisce attorno a una triade di prodotti, il pane, il vino e l’olio, assunti - riprendendo la tradizione greca - a vero e proprio simbolo di una certa idea di “civiltà”, legata, nel mondo greco e romano, all’agricoltura come modo di produzione tipico dell’uomo, che, separandosi dal mondo della natura e delle bestie, costruisce la propria esistenza in modo per così dire artificiale, inventando tecniche di sfruttamento dell’ambiente naturale che finiscono per trasformarlo profondamente, disegnando un paesaggio nuovo, quello dei campi, delle vigne, degli alberi coltivati, da cui l’uomo, lui solo, riesce a ricavare dei prodotti che, a loro volta, trasformati secondo tecniche esse stesse esclusive dell’uomo, gli forniscono un cibo (il pane), una bevanda (il vino) e un grasso (l’olio) che non esistono allo stato naturale e per ciò stesso simboleggiano la capacità di ritagliarsi uno spazio “civile” in mezzo alla natura selvaggia [...]. Anche la pastorizia, anche la caccia rientrano fra le attività produttive; anche la carne compare - eccome - sulle tavole romane, per non parlare del formaggio, delle uova e di altri prodotti di origine animale. La carne stenta, tuttavia, a conquistare un’immagine alta, totalmente positiva, perché legata a forme di sfruttamento del territorio ritenute più “naturali”, meno “civili” [...]. La letteratura latina restituisce immagine che assegnano soprattutto ai cibi vegetali, a quelli prodotti con il lavoro dei campi, il ruolo di identificare il proprio modello di civiltà. I popoli che vivono soprattutto di caccia e pastorizia, dando alla carne un ruolo centrale nel loro regime alimentare, sono pertanto rappresentanti come “incivili” o “barbari” [...] Procopio scrive che i lapponi “non ricavano alcun cibo dalla terra… ma si dedicano solamente alla caccia”, e Giordane parla degli scandinavi che vivono “solamente di carni”.
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 69-70

“Anche quelli che un tempo si chiamavano <<barbari>>, legati a tradizioni di tipo pastorale più che agricolo, e a un modello alimentare prevalentemente carnivoro, subirono il fascino del nuovo modello alimentare e contribuirono in maniera decisiva alla diffusione nel continente della ‘cultura del pane’”.
da M. Montanari, Gusti del Medioevo, p. 62

Testi sono tratti da M. Montanari, La fame e l’abbondanza,pp. 12-14
ROMANI:
“[…] i latini chiamavano ager, l’insieme dei terreno coltivati, rigorosamente distinti dal saluto, la natura vergine, non-umana, non-civile, non-produttiva. […] l’economia del bosco e della palude erano […] realtà marginali”.

“[…] agricoltura e arboricoltura erano il perno dell’economia e della cultura dei greci e dei romani […]. Grano, vite, ulivo ne erano i punti di forza: una triade di valori produttivi e culturali che quelle civiltà avevano assunto a simbolo della propria identità. «Ogni cosa che le mie figlie toccano si trasforma in grano, o in vino puro, o in oliva»: le parole di Anio, re e sacerdote di Delo, che Ovidio rappresenta in una delle Metamorfosi, la dicono lunga sulle abitudini e sui desideri alimentari (il mito di Anio non è anche un’utopia?) di questa gente. […] Accanto ad essi svolgevano un certo ruolo l’orticoltura (soprattutto) e la pastorizia ovina […]. Su queste realtà si disegnava un sistema di alimentazione - vogliamo chiamarlo ‘mediterraneo’? - a forte caratterizzazione vegetale, basato sulle farinate e sul pane, sul vino, sull’olio, sulle verdure: il tutto integrato da un po’ di carne e soprattutto un po’ di formaggio (pecore e capre si utilizzavano prevalentemente come bestie vive, per il latte e la lana)”.

BARBARI:
“Le popolazioni celtiche e germaniche, da secoli avvezze a percorrere le grandi foreste del Centro e del Nord Europa, avevano sviluppato una forte predilezione per lo sfruttamento della natura vergine e degli spazi incolti. La caccia e la pesca, la raccolta dei frutti selvatici, l’allevamento brado nei boschi (soprattutto maiali, ma anche equini e bovini) erano attività centrali e caratterizzanti del loro sistema di vita. […] la carne era il valore alimentare di primo grado. Non il vino si beveva (conosciuto solo nelle zone di confine dell’impero) ma il latte di giumenta e i liquidi acidi che se ne derivavano; o il sidro, tratto dalla fermentazione dei frutti selvatici; o la birra, là dove si coltivavano cereali nelle piccole radure sottratte alla foresta. Non l’olio si usava per ungere e per cucinare […] ma il burro e il lardo”.

PUNTI DI UNIONE:
“[…] anche i germani consumavano cereali, pappe d’avena o focacce d’orzo (non però pane di frumento, vero simbolo dell’alimentazione mediterranea); anche i romani mangiavano carne di porco (che gli imperatori facevano distribuire al popolo della capitale, assieme al pane)”.

ALLEGATO 2
GRIGLIA PER L’ATTIVITA’ DEGLI ALUNNI con BES:

ALLEGATO 3
COMPITO: Ricetta di famiglia
Gli studenti sono invitati a chiedere ai propri genitori una ricetta significativa della “tradizione famigliare” della quale dovranno elaborare una descrizione seguendo i seguenti punti:

1.    tradizione della ricetta (da quale ramo familiare giunge)
2.    occasione particolare in cui il piatto viene proposto
3.    ricetta
4.    piccolo approfondimento sugli alimenti tipici che vengono utilizzati (se ad esempio derivano dalla cultura di un paese o una regione d’origine differente da quella in cui la famiglia risiede).

ALLEGATO 4
IL BUON MODELLO  PER LA RICETTA DI FAMIGLIA
La domenica andavamo a pranzo dalla mamma di mia mamma, nonna Emma. Lei e sua nuora Lillina dal venerdì sera si alternavano presso la fiammella minima che asciugava il ragù, rraù, in lingua e palato locali. Il nostro arrivo a mezzogiorno in anticamera era accolto da un alleluia di ragù diritto nel naso. Quel sugo era l’applauso di uno stadio in piedi dopo un gol, era un abbraccio, un salto e una cascata dentro le narici. Mai più potrò riavere quell’arrembaggio al vertice dei sensi, che sta per me in qualche ghiandolina dell’olfatto. A tavola, condito con la pasta grossa, mi sedevo composto, ma dentro di me stavo in ginocchio di fronte alla scodella.

È stata la mia porzione di manna, pane dei cieli, apparecchiata da due sacerdotesse dei fornelli, dai loro riti notturni. Erano bocconi che imponevano silenzio. A me si chiudevano anche gli occhi. Le forchette nei piatti raccoglievano il frutto della conoscenza. La bocca piena gorgheggiava una laude. Non ho temperamento mistico, ma quel poco che mi è toccato in sorte l’ho assaggiato, l’ho avuto sulla lingua durante le domeniche d’infanzia. Quella mensa estiva assume nel ricordo la forma di un altare.

Da loro due, Emma e Lillina, ho poi ricevuto notizie dettagliate per la composizione della parmigiana di melanzane, piatto preferito dell’età adulta. La preparavano facendo passare il frutto per tre fuochi. Tagliate a fette le melanzane, le mettevano al sole, la fiamma più potente, ad asciugarsi dall’acqua e addensare il sapore. Poi le friggevano, indorando di festa la cucina. Ultimo fuoco il forno, dopo averle distese a strati, ognuno ricoperto di sugo, basilico, mozzarella e una manciata di formaggio parmigiano. Tre fuochi concorrevano alla pietanza che meglio coincide per me con la parola casa.
Senza mamma pratico l’astinenza da quel cibo, un esilio alimentare. Il lutto si sconta alla tavola invece che al cimitero.
Tratto da De Luca, E. Il più e il meno, pp. 18-19

ALLEGATO 5
ESEMPIO DI RICETTA MEDIEVALE
Polenta di fave o “macco”
Prendi fave infrante e scelte bene e quando le avrai bollite, tolta l’acqua, lava molto bene e rimettile nello stesso vaso con poca acqua tiepida e sale, in modo che siano ben coperte dall’acqua, e gira spesso col cucchiaio; quando saranno cotte, togli dal fuoco e schiaccia fortemente con un cucchiaio, poi lascia riposare un po’ e quando scodellerai aggiungi del miele o dell’olio soffritto con cipolle, e mangia.
Montanari, M. Gusti del Medioevo, p. 188

ALLEGATO 6

 FASE 3: Il cibo come precetto religioso
ALLEGATO 1
Alimentazione ebraica
Letture dalla Bibbia:
Poi il Signore Iddio piantò un giardino in Eden a oriente e quivi pose l’uomo che aveva formato. Il Signore Iddio fece germogliare dal suolo ogni specie di alberi piacevoli d’aspetto e buoni a mangiare, e l’albero della vita in mezzo al giardino, e l’albero della conoscenza del bene e del mare. […] Il Signore Iddio prese dunque l’uomo e lo pose nel giardino di Eden, affinché lo coltivasse e lo custodisse, e dette all’uomo quest’ordine: “Tu puoi mangiare di ogni albero del giardino, ma dell’albero della conoscenza del bene e del male non mangiare! Poiché il giorno in cui ne mangiassi, di certo morresti”.
Genesi (2, 8-17)

“Il Signore disse a Mosè e ad Aronne: “Riferite agli Israeliti: Questi sono gli animali che potrete mangiare fra tutte le bestie che sono sulla terra. Potrete mangiare d'ogni quadrupede che ha l'unghia bipartita, divisa da una fessura, e che rumina. Ma fra i ruminanti e gli animali che hanno l'unghia divisa, non mangerete i seguenti: il cammello, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, lo considererete immondo; l'ìrace, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, lo considererete immondo; la lepre, perché rumina, ma non ha l'unghia divisa, la considererete immonda; il porco, perché ha l'unghia bipartita da una fessura, ma non rumina, lo considererete immondo. Non mangerete la loro carne e non toccherete i loro cadaveri; li considererete immondi.
Questi sono gli animali che potrete mangiare fra tutti quelli acquatici. Potrete mangiare quanti hanno pinne e squame, sia nei mari, sia nei fiumi. Ma di tutti gli animali, che si muovono o vivono nelle acque, nei mari e nei fiumi, quanti non hanno né pinne né squame, li terrete in abominio”.Levitico (11, 1-12)

Ecco, il Signore degli eserciti preparerà su questo monte, a tutti i popoli, un convito di carni grasse, un banchetto di vini squisiti, di carni succulente, di vini pregiati. Anzi su questo monte egli stesso strapperà il velo del volto di tutti i popoli, e la coltre che copre tutte le nazioni, e distruggerà la morte per sempre. Il Signore asciugherà le lacrime su ogni volto e toglierà l’onta del suo popolo, la farà scomparire da tutta la terra, ché il signore ha parlato. Isaia (25, 6-8)

IMMAGINE 1

  IMMAGINE 2
  IMMAGINE 3

ALLEGATO 2
L’alimentazione cristiana

“Il pane di frumento si caratterizza per tutto il Medioevo come un prodotto di lusso, ed è proprio per rifiutare questo lusso che gli eremiti scelgono di privarsene, preferendogli il pane d’orzo con un chiaro intento penitenziale. [...] il vescovo di Lamgres Gregorio, che faceva penitenza con pani d’orzo, ma, per non apparire troppo presuntuoso, li mangiava di nascosto, tenendoli sotto il pane di frumento che offriva agli altri e che fingeva di consumare con loro”.
Montanari, Gusti del Medioevo, p. 66

“Nella cosiddetta “Regola del Maestro” (VI secolo) si prescrive che le micae panis, che dopo ogni pasto rimangono sulla tavola, siano raccolte con attenzione e conservate in un vaso. Ogni settimana, il sabato sera, i monaci le metteranno in padella con un po’ di uova e farina e ne faranno una piccola torta da mangiare tutti insieme, rendendo grazie a Dio prima dell’ultima coppa di bevanda calda che conclude la giornata”.
Montanari, Gusti nel Medioevo, p. 68

“Il cibo sia parco; lo si consumi alla sera, rifuggendo la sazietà e, nel bere, l’ubriachezza: esso sostenti senza nuocere. Sia costituito da ortaggi, legumi, farina impastata con acqua, assieme a una piccola pagnotta, perché non sia aggravato il ventre né appesantita la mente. Coloro che desiderano i premi eterni devono curarsi soltanto di ciò che è veramente utile e vantaggioso; pertanto ci si deve moderare sia nelle necessità materiali che nella fatica. Questo infatti è il vero discernimento: conservare integra la possibilità del progresso spirituale macerando la carne con l’astinenza; ma se l'astinenza oltrepasserà la misura, sarà non una virtù bensì un vizio: la virtù infatti custodisce e comprende molti beni. Si deve perciò digiunare tutti i giorni, così come tutti i giorni ci si deve ristorare; e mentre ogni giorno ci si deve nutrire, si deve gratificare il corpo poveramente e parcamente; infatti si deve mangiare ogni giorno, dato che ogni giorno si deve progredire, pregare, lavorare e leggere.
Dalla regola di San Colombano III. Il cibo e la bevanda (V)
fonte: http://ora-et-labora.net/regolacolombano.html

Volendo tenere il debito conto delle necessità individuali, riteniamo che per il pranzo quotidiano fissato - a seconda delle stagioni - dopo Sesta o dopo Nona, siano sufficienti due pietanze cotte, in modo che chi eventualmente non fosse in condizioni di prenderne una, possa servirsi dell'altra.

Dunque a tutti i fratelli devono bastare due pietanze cotte e se ci sarà la possibilità di procurarsi della frutta o dei legumi freschi, se ne aggiunga una terza.

Quanto al pane penso che basti un chilo abbondante al giorno, sia quando c'è un solo pasto, che quando c'è pranzo e cena.

In quest'ultimo caso il cellerario ne metta da parte un terzo per distribuirlo a cena.

“Nel caso che il lavoro quotidiano sia stato più gravoso del solito, se l'abate lo riterrà opportuno, avrà piena facoltà di aggiungere un piccolo supplemento, purché si eviti assolutamente ogni abuso e il monaco si guardi dall'ingordigia.

Perché nulla è tanto sconveniente per un cristiano, quanto gli eccessi della tavola, come dice lo stesso nostro Signore: "State attenti che il vostro cuore non sia appesantito dal troppo cibo".
Quanto poi ai ragazzi più piccoli, non si serva loro la medesima porzione, ma una quantità minore, salvaguardando in tutto la sobrietà.
Tutti infine si astengano assolutamente dalla carne di quadrupedi, a eccezione dei malati molto deboli. Dalla regola di San Benedetto Capitolo XXXIX - La misura del cibo

"<<Ciascuno ha da Dio il proprio dono, chi in un modo, chi in un altro>> ed è questo il motivo per cui fissiamo la quantità del vitto altrui con una certa perplessità. Tuttavia, tenendo conto della cagionevole costituzione dei più gracili, crediamo che a tutti possa bastare un quarto di vino a testa. Quanto ai fratelli che hanno ricevuto da Dio la forza di astenersene completamente, sappiano che ne riceveranno una particolare ricompensa. Se però le esigenze locali o il lavoro o la calura estiva richiedessero una maggiore quantità, sia in facoltà del superiore concederla, badando sempre a evitare la sazietà e ancor più l'ubriachezza. Per quanto si legga che il vino non è fatto per i monaci, siccome oggi non è facile convincerli di questo, mettiamoci almeno d'accordo sulla necessità di non bere fino alla sazietà, ma più moderatamente, perché <<il vino fa apostatare i saggi>>. I monaci poi che risiedono in località nelle quali è impossibile procurarsi la suddetta misura, ma se ne trova solo una quantità molto minore o addirittura nulla, benedicano Dio e non mormorino: è questo soprattutto che mi preme di raccomandare, che si guardino dalla mormorazione.”
Dalla regola di San Benedetto, Capitolo XL - La misura del vino
Fonte: http://ora-et-labora.net/RSB_it.html#Cap39

 ALLEGATO 3
Alimentazione islamica:
“[...] da quanto, fra VII e VIII secolo, l’islam si impose sul versante meridionale del Mediterraneo, questo si trasformò da un grande lago comune - quale era in epoca romana - a un mare di confine. Ecco dunque fronteggiarsi, e magari incontrarsi, ma sempre per sponde opposte, due mondi diversi, due diverse civiltà, religioni, culture. Ed evidentemente il mondo, la civiltà del pane era quella della sponda settentrionale - o almeno, così si rappresentava: c’è una grande tensione ideologica tra gli scrittori cristiani che durante il periodo delle crociate rivendicavano il pane come segno della propria identità e qualificavano come “focacce mal cotte” il pane degli arabi, che a stento meritava quel nome”.
Montanari, M.Gusti nel Medioevo, p. 62.

“Vi son dunque proibiti gli animali morti, il sangue, la carne del porco, gli animali che sono stati macellati senza l’invocazione del nome di Dio, e quelli soffocati e uccisi a bastonate, o scapicollati o ammazzati a cornate e quelli in parte divorati dalle fiere, a meno che voi non li abbiate finiti sgozzandoli, e quelli sacrificati sugli altari idolatrici; e v’è anche proibito di distribuirvi fra voi a sorte gli oggetti: questo è un’empietà. Guai, oggi, a coloro che hanno apostatato dalla vostra religione: voi non temeteli, ma temete me! Oggi v’ho reso perfetta la vostra religione e ho compiuto su di voi i miei favori, e M’è piaciuto di darvi per religione l’Islam. Quanto poi a chi vi è costretto per fame o senza volontaria inclinazione al peccato, ebbene Dio è misericorde e pietoso.”
Dal Corano (Sura della Mensa: V, 3)

ALLEGATO 4
Il pane: esempio di paragone tra cultura alimentare ebraica e cristiana.
“Sicuramente la [l’arte del lievito e della panificazione] la conobbero gli ebrei, che tuttavia mantennero nei confronti del pane un atteggiamento ambiguo: da un lato esso rappresentava una fondamentale risorsa dell’alimentazione quotidiana; dall’altro era incluso - in quanto cibo fermentato, cioè “corrotto” rispetto alla purezza originaria della materia prima - fra i prodotti che non potevano godere dello statuto ideologico alto, sacrale. Il cristianesimo, invece, fece del pane - assieme al vino, altro prodotto fermentato - l’alimento sacro per eccellenza, lo strumento di comunione eucaristica con la divinità. Fu una scelta che consapevolmente significò la rottura con la tradizione ebraica: non a caso uno dei motivi di scontro fra la Chiesa latina e quella greca, ufficialmente separatesi nell’XI secolo, fu l’accusa, fatta dagli ortodossi ai cattolici, di avere abbandonato la “vera” tradizione cristiana del pane fermentato e di essersi avvicinati, con l’introduzione nel culto dell’ostia azzima, all’antico modello ebraico”.
Montanari, M. Gusti del medioevo, p. 60

ALLEGATO 5
La melanzana: esempio di stereotipo che passa attraverso il cibo
“Melanzana è una di quelle parole che si definiscono connotative perché contengono in sé il giudizio dell’oggetto rappresentato. L’etimologia non lascia spazio a equivoci: viene dal lontano mala insana, frutto insano pericoloso per la salute. La parola nacque sul finire del medioevo per qualificare negativamente il cibo che oggi tanto ci appassiona. Per catalogarlo fra le cose da evitare. Pomo sdegnoso lo chiama Bartolomeo Scappi, il cuoco più rappresentativo dell’Italia rinascimentale. Ma perché questo “sdegno”? per un pregiudizio sembrerebbe, di natura sociale: la melanzana diventò rapidamente una risorsa della cucina povera e fu perciò disdegnata dalla buona società. Come altre piante orientali la melanzana fu portata in Europa dagli arabi, che, ne l corso del Medioevo, la impiantarono in Sicilia e in Spagna. Già menzionata nei racconti del duecento Novellino, essa è rappresentata iconograficamente nei Tacuina sanitatis del Trecento.”
 Montanari M. Gusti del medioevo, p. 31

ALLEGATO 7

FASE 4: Il cibo è anche una questione di ricchezza o povertà (o il cibo come status sociale)

ALLEGATO 1
“A sentire Giovanni de Mussis che scrive nel 1388, la città di Piacenza si era trasformata in una specie di paese di Bengodi: <<nel cibo tutti fanno meraviglie, soprattutto nei banchetti di nozze che per lo più seguono quest’ordine: vini bianchi e rossi per cominciare, ma prima di tutto confetti di zucchero. Come prima portata danno un cappone o due, e un grande pezzo di carne per ciascun tagliere è [=ogni due persone], cotto alla lampada con mandorle e zucchero e altre buone spezie. Poi danno carni arrostite in gran quantità, ossia capponi, polli, fagiani, pernici, lepri, cinghiali, caprioli o altro, secondo la stagione dell’anno. Poi danno torte giuncate, con confetti di zucchero sopra. Poi frutta. Infine, dopo aver lavate le mani, prima che si levino le tavole si dà a bere e un confetto di zucchero sopra. Infine, dopo aver lavate le mani, prima che si levino le tavole si dà da bere a un confetto di zucchero, e poi ancora da bere. Al posto delle torte e delle giuncate , alcuni danno all’inizio del pranzo delle torte fatte con uova, formaggio e latte, con sopra una buona quantità di zucchero. Per cena si danno, all’inverno, gelatine di carni selvatiche, di cappone, gallina o vitello o gelatine di pesci; poi arrosto di cappone e di vitello; poi frutta.”
Montanari, M. La fame e l’abbondanza, p. 91

ALLEGATO 2
DESCRIZIONE DEL MATRIMONIO TRA ISABELLA D’ESTE E ANNIBALE BENTIVOGLIO
“Il convito - simile a tanti altri di cui abbiamo notizia nelle cronache o nei trattati di cucina - durò sette ore, dalle 20 alle 3 di notte, durante le quali furono serviti: piccoli antipasti e cialde, con vino dolce di varie qualità; piccioni arrosto, fegatelli, tordi pernici <<con ulive confette et uva>>, e pane; un castello di zucchero <<con li merli e torri molto artificiosamente composto>>, pieno di uccelli vivi che, appena il piatto fu recato in sala uscirono fuori volando <<comn gan piacere e diletto de’ convitati>>; vennero po un capriolo e uno struzzo, attorniati da vari <<pastelletti>>, teste di vitello , capponi lessi, petti e lonze di vitello, capretti, salsicce, piccioni, con <<minestra et sapori>>, ossia salse; poi furono presentati pavoni, <<vestiti con le loro penne a guisa che facessero la ruota>>, uno per ciascuno signore invitato; poi mortadelle, lepri e caprioli cotti in guazzetto, ma rivestiti con la loro pelle in modo così perfetto <<che si mostravano vivi>>; dietro ad essi vennero tortore e fagiani, <<che dal becco loro ne uscivano fiamme e fuoco>> accompagnati con agrumi e varie salse. Poi torte di zucchero con mandorle, giuncate>> (forme di ricotta) e biscotti; e ancora teste di capretti e tortore, pernici arrosto, e un castello pieno di conigli che uscirono fuori correndo con gran divertimento dei convitati; indi <<pastelletti di coigli>>  e <<capponi vestiti>>.
Montanari, M., La fame e l’abbondanza, pp.116-117

NB: tutto il capitolo “Cucina ricca, cucina povera” (pp. 181-193) de Gusti del Medioevo di Massimo Montanari, ed. Laterza, 2012 si presta come approfondimento per questa fase. Qui sono scelti alcuni brani rappresentativi.

NEGLI ALLEGATI 3, 4 e 5, i testi tratti da Montanari, M. Gusti nel Medioevo
ALLEGATO 3
LA CARNE
CONTADINO: “Le carni erano bollite a lungo nella pentola appesa sul focolare di ogni casa contadina: a ciò portava la loro consistenza, particolarmente coriacea sia perché gli animali, liberi di muoversi in spazi aperti per gran parte della loro vita, sviluppavano una muscolatura soda e compatta, sia perché i contadini si cibavano spesso di animali vecchi, già sfruttati per il lavoro, o comunque cresciuti per più anni, per aumentarne il peso.” (p. 51)

“Ai contadini, pur fra mille limitazioni, resterà il maiale attraverso gli usi residui del bosco comune o signorile, e in nuove forma di allevamento stabulare che negli ultimi secoli del Medioevo acquistano crescente importanza. Maiale cioè, soprattutto, carne conservata: è il sale, grande protagonista dell’alimentazione contadina, a consentire un po’ di dispensa per i mesi difficili, un minimo di sicurezza contro i capricci delle stagioni.” (p. 76)

SIGNORE: “Se la carne è per eccellenza l’alimento che dà forza, esso sarà per eccellenza il cibo del potere, in virtù di un implicito passaggio intermedio (la forza come elemento primario del potere) che la cultura medievale dà in qualche modo per scontato. Il potente è il guerriero, colui che combatte meglio degli altri ed è in grado di batterli. La forza si costruisce in primo luogo con la carne. La carne è cibo del guerriero [...]. Nel IX secolo l’imperatore Lotario prescrive l’astinenza dal consumo di carne per coloro che si sono macchiati di grave colpa nei confronti del sovrano; contemporaneamente li obbliga a deporre le armi. [...] Infine i signori tengono a riservare a se stessi la pratica della caccia, che ha un ruolo essenziale nella definizione e della rappresentazione dell’identità nobiliare. ” (pp. 74-75)

“Nel XIV e nel XV secolo nessuno sembra dubitare che le carni meglio convenienti alla dieta aristocratica siano quelle dei volatili: pernici, fagiani, quaglie. [...] I volatili esprimono infatti [...] un diverso ideale di vita e di alimentazione: la leggerezza. Il volatile vola e perciò è leggero [..]. La sua leggerezza vuol dire finezza, vuol dire carni delicate, adatte ad un’élite di cortigiani (o all’alta borghesia cittadina) che non rappresentano più la loro eccellenza in termini di forza muscolare, bensì di capacità intellettuale (politica, ndr).” (pp. 78-79)

ALLEGATO 4
IL PANE
“[...] cominciò a caratterizzare e definire il regime alimentare “povero”, quello a cui si attenevano i contadini e più in generale i ceti subalterni. Per tutti costoro il consumo di pane rimase, per secoli, altissimo e decisivo: nei paesi europei, razioni giornalieri di 700-800 grammi, fino a un chilogrammo e più, sono attestate come normali nel Medioevo e oltre, almeno fino all’Ottocento. Questo alimento forniva la parte più consistente dell’apporto calorico quotidiano: dal 50 al 70% [...].” (p. 63)

CONTADINO: “Nelle case contadine, il pane si mangiava - a Dio piacendo - tutti  i giorni: “come è costume dei rustici” (sicut mos rusticorum habet), un colono di cui racconta Gregorio di Tours riceveva ogni mattina dalla moglie un pane, e non cominciava a mangiarlo prima di averlo fatto benedire dal prete. Ma non dobbiamo pensare che il pane si facesse ogni giorno [...] i grandi pani della mensa contadina erano fatti per durare almeno una settimana.” (pp. 63-64)
“[...] il pane dei poveri era scuro perché fatto - interamente o in parte - con cereali inferiori: segale, avena, orzo, spelta, miglio, panìco… una folla di prodotti che per secoli ha scandito il ritmo dell’alimentazione contadina.” (pp. 64-65)

SIGNORE: “Nei banchetti principeschi, alle numerose carni si affiancava di regola il pane, distribuito in “ceste dorate” [...]. Solo che era un pane di qualità diversa. La differenza si coglieva a prima vista, in un dato di natura cromatica: il pane dei ricchi era bianco, perché fatto con frumento puro”. (p. 64)

ALLEGATO 4
FORMAGGIO VS CARNE
“Un tipico prodotto della gastronomia povera, che la cultura medievale, come l’antica, associa soprattutto al mondo dei contadini e dei pastori, è il formaggio. Tuttavia anche in questo caso si avvia nel Medioevo un percorso di nobilitazione legato sia a fattori di gusto, sia all’immagine del formaggio come cibo “di magro”, sostitutivo della carne nei giorni di astinenza infrasettimanale e di vigilia e poi, dal XIV-XV secolo, anche in quaresima.” (p. 190).

ALLEGATO 5
IL CITTADINO e LA CARNE
CITTADINO. “[...] il pubblico cittadino del pieno e del basso Medioevo non dà più la preferenza alla carne di maiale bensì a quella di bovino (in particolare vitello e vitella) o, addirittura, a quella di ovino, pecora o castrone, che i testi di dietetica considerano pessima. [...] In tutta Europa i consumi cittadini sembrano snobbare l’amato porco e puntare altrove. E’ anche una questione di peso: allevare un maiale, sacrificarlo e prepararlo a dovere, facendone prosciutti, salami e tranci salati, è operazione perfettamente congrua alle dimensioni e alla esigenze della famiglia contadina. Allevare e trattare un bovino è più un’operazione di mercato, dove qualcuno prepara e vende a molti.” (p. 77)

CONFRONTO: “[...] è il sale,  grande protagonista dell’alimentazione contadina, a consentire un po’ di dispensa [...]. Le élites sociali, invece, amano la carne fresca, freschissima: l’uso medievale prevede talvolta la frollatura delle carni (soprattutto quelle di animali selvatici, più sode e coriacee)  ma spesso il consumo avviene subito dopo l’abbattimento della bestia. [...] Al contrasto signore/contadino (nei secoli centrali del Medioevo, ndr), ereditato dall’alto Medioevo, si aggiunge e si sovrappone quello fra cittadino e contadino. [...] (lo stile di alimentazione) del contadino rimane in prevalenza fondato sul consumo diretto, cioè sulle risorse che egli stesso riesce a produrre: fra le carni, soprattutto il maiale, pur se non mancano, fin dall’alto Medioevo, tracce significative di consumo di bovini (il bosco medievale nutriva anche questi) e, nelle regioni più ricche di prati naturali, ovini. Poi il pollame domestico: qualche gallina, oche, anatre. Il cittadino invece - si dice “il cittadino” senza aggettivi: il signore e il borghese di ceto, ma in qualche misura anche il popolo minuto - può contare, in condizioni di normalità, su un mercato ben rifornito e politicamente protetto: garantire il cibo alla comunità è il primo dovere di ogni pubblica amministrazione [...]. I banchi delle botteghe e del mercato debbono rispondere ad ogni richiesta [...]. In certe città saranno le stesse corporazioni a gestire il mercato della carne e quello del pesce, talora coesistenti ma più spesso alternati, nel corso delle settimane e dei mesi”. (pp.76-77)

IL CITTADINO E IL PANE
CITTADINO: “Nelle città anche i poveri mangiavano pane bianco - sempre che non vi fosse carestia: circostanza che, peraltro, si verificava con sconsolante regolarità.” (p. 65)

ALLEGATO 6
“Nella Germania del XIII secolo, il vecchio contadino Helmbrecht (protagonista dell’omonima novella in versi di Wernher der Gartenaere) raccomanda a figlio la “sua” dieta di farinacei sostenendo che carne e pesce sono riservati ai signori: “Tu devi vivere di ciò che tua madre ti dà. Bevi acqua, caro figlio mio, piuttosto che comprare il vino con le ruberie [...]. Settimana dopo settimana tua madre ti cuoce la buona pappa di miglio: questa devi mangiare e ingozzarti piuttosto che dare un palafreno rubato in cambio di un’oca [...]. Figlio, mescola la segale con l’avena, piuttosto che mangiare pesce coprendoti di vergogna”. Ma il figlio non ci sta: “Beviti pure l’acqua, padre mio, io voglio bere il vino, e mangiati il polentone, io invece voglio mangiare quello che chiamano pollo arrosto”.
Montanari, M., La fame e l’abbondanza, p. 73

ALLEGATO 6
TABELLA PER IL CONFRONTO DEI TESTI

FASE 5: Il cibo come immaginario collettivo
ALLEGATO 1
"[...] di spigole, salmoni e aringhe sono fatti i muri di tutte le case; le capriate sono di storioni, i tetti di prosciutti e correnti di salsicce [...]. Di pezzi di carne arrosto e di spalle di maiale sono circondati tutti i campi di grano; per le strade si rosolano grasse oche che si girano da sole su se stesse, e da vicino sono seguite da candida salsa all'aglio; e vi dico che per ogni dove, per i sentieri e per le vie, si trovano tavole imbandite, con sopra candide tovaglie: tutti quelli che ne hanno voglia possono mangiare e bere liberamente; senza divieto né opposizione ciascuno prende ciò che desidera, pesce o carne, e chi volesse portarsene via un carro potrebbe farlo a suo piacimento [...]. Ed è sacrosanta verità che in quella contrada benedetta scorre un fiume di vino [...] per metà di vino rosso, del migliore che si possa trovare a Beaune o oltremare; per l'altra metà di vino bianco, del più generoso e prelibato che mai sia stato prodotto a Auxerre, a La Rochelle o a Tonnerre".
Brano tratto da “Païs de Coquaigne”, Fabliau francese del XIII secolo.

Il carattere elitario dei consumi cane si definirà anche in termini qualitativi: la selvaggina, in modi più o meno accentuati a seconda delle regioni, sarà riservata alle tavole “alte” della società. Pratiche sistematiche di delimitazione del territorio restringeranno a pochi l’uso della foresta, o proibiranno l’esercizio della caccia nelle «riserve». Figure leggendarie come quella di Robin Hood, che percorre la foresta in spregio ai divieti imposti dai nobili, sono anche «immagine utopica di un mondo in cui si potesse andare a caccia e mangiar carne» - come scrive Rodney Hilton. Analogamente, la carne - di ogni genere e specie, bell’e pronta e cucinata in tanti modi diversi - è la presenza più cospicua nei paesi di Cuccagna che l’immaginario popolare si raffigura forniti di ogni bendidio: un’utopia alimentare che si diffonde a iniziare dal XIII secolo e permane lungo tutta l’età moderna, svelando, come altra faccia di sé, il quotidiano paese della fame (o almeno dell’insoddisfazione).
Da Montanari, M., Gusti del Medioevo, pp. 75 -76.

“Oppressi dalla paura della fame e insoddisfatti nel loro desiderio di mangiare molto e bene, gli uomini del Medioevo amarono sognare che vi fosse un paese benedetto in cui il cibo era sempre disponibile in abbondanza, senza neppure il bisogno di lavorare per procurarselo: un posto simile al Paradiso Terrestre della Bibbia dove, però, non si trovavano solo erbe e frutti deliziosi, ma soprattutto carni di ogni specie, succulente e ben condite. Mangiar carne a volontà, infatti, era il primo desiderio della povera gente, che nella vita reale, invece, mangiava in prevalenza cibi vegetali (cereali, legumi, verdure).

Questo paese immaginario fu chiamato «Cuccagna» e fu descritto in numerosi testi, in molte lingue europee. Un poemetto francese del XII secolo ci assicura che tutti i campi sono recintati con pezzi di carne arrosto e spalle di maiale; per le strade, grosse oche si rigirano da sole sugli spiedi, cospargendosi di una saporita salsa all’aglio; ovunque, per i sentieri e per le vie, si incontrano tavole imbandite, elegantemente apparecchiate con candide tovaglie, e chiunque ne abbia voglia può sedersi a mangiare: carne di cervo o di uccelli, arrostita o lessata, ognuno prende ciò che desidera e può portarne via dei carri, se vuole. I muri delle case sono fatti di pesci squisiti (spigole, salmoni, aringhe); i tetti di storioni e di prosciutti; le cornici di salsicce. In mezzo alla campagna scorre un fiume di vino, per metà rosso, per metà bianco, dei più prelibati che si possano trovare.

Chissà se qualcuno credeva davvero che simili fantasie… Certo è che nella letteratura medievale (e anche in quella moderna) vengono messi in scena personaggi ingenui e sempliciotti, a cui viene fatto credere che Cuccagna esista realmente. Così accade, ad esempio, in una novella di Giovanni Boccaccio - un celebre scrittore italiano del Trecento -, dove un gruppo di amici gioca uno scherzo a Calandrino, raccontandogli le meraviglie che sostengono di aver visto a Bengodi (così Boccaccio chiama il nostro paese): «vi era una montagna tutta di formaggio parmigiano grattugiato, sopra la quale stavano persone che non facevano altro che far gnocchi e ravioli e cuocerli in brodo di cappone, e poi li facevano rotolare giù, e chi più ne pigliava, più ne mangiava».

In un testo spagnolo del Cinquecento, un’opera teatrale scritta da Lope de Rueda, due ladroni si prendono gioco del povero Mendrugo:
- Siediti qui con noi, che ti raccontiamo delle meraviglie del paese di Cuccagna.
- Di quale paese, signore?
- Del paese in cui si frustano gli uomini che vogliono lavorare.
- Oh, che bel paese! Raccontatemi, vi prego…
- Avvicinati e ascolta. Nel paese di Cuccagna scorre un fiume di miele, e al suo fianco un fiume di latte. Fra i due fiumi c’è una sorgente da cui escono panini al burro e allo zucchero, bagnati in formaggio fresco.
- Che posto straordinario! Non mi farò ripetere l’invito due volte.
- Taci e ascolta: nel paese di Cuccagna, gli alberi hanno il tronco fatto di lardo; le foglie sono frittelle dolci, e i frutti sono bignè che, quando cadono nel fiume di miele, navigano dicendo: Màsticami! Màsticami!
- E cosa c’è d’altro?
- Le strade sono lastricate con rossi d’uova e tra un rosso e l’altro vi sono dei pasticci di carne con pezzetti di lardo.
- Lardo arrostito?
- Arrostito, certo; e che grida: Inghiottimi! Inghiottimi!
- Mi pare già di averlo sulla lingua…
- Ma ascolta ancora: nel paese di Cuccagna vi sono degli spiedi lunghi trecento piedi, tutti pieni di pollastri e capponi, di pernici, conigli e francolini.
- Oh che acquolina in bocca!
- E a fianco di ogni uccello c’è un maialino che attende solo di essere tagliato, e dice: Divorami! Divorami!
- Ah, come vi ascolto volentieri! Starei tutto il giorno a sentir parlare di cose da mangiare…
- Ma non è finita. Il paese di Cuccagna è tutto pieno di vasetti di marmellata, di confetture di zucca e di limone, di marzapani e di frutti canditi.
- Piano, signore, raccontate piano…
- Ci sono confetti e fiaschi di vino, e ogni cosa è lì che dice: Bevimi! Mangiami! Bevimi! Mangiami!
- Mi pare quasi di avere già bevuto e mangiato…
- E per finire, nel paese di Cuccagna ci sono pentolini di riso con le uova e il formaggio…
- Come quello che ho qui con me?
- Proprio così: come il pentolino che è arrivato pieno e che il diavolo si è portato via!
Distratto dalla succulenta conversazione, il povero Mendrugo non si è accorto che anche la sua povera pignatta di riso si è svuotata. I due ladroni se la ridono sotto i baffi, per lui sarà un giorno di digiuno.
da Montanari, M., Il pentolino magico, p. 77.

 
Pieter Bruegel il Vecchio, Il paese della cuccagna, 1567, olio su tela.

 
Jodocus van de Hamme, Abbondanza dei campi, 1650, Olio su tela.

GRIGLIA UTILIZZABILE PER TUTTE LE FASI DEL LABORATORIO

BIBLIOGRAFIA
Brusa, A., Laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1991.

Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza,  Roma-Bari, 1993

Gusti del Medioevo. I prodotti, la cucina, la tavola, Editori Laterza, Roma-Bari, 2012

Il pentolino magico, Editori Laterza, Roma-Bari, 1995

Il riposo della polpetta e altre storie intorno al cibo, Editori Laterza, Roma-Bari, 2009

Sharan, Y. e Sharan, S., Gli alunni fanno ricerca, Edizioni Erickson, Trento, 1998

Shiva, V., Storia dei semi, Feltrinelli, Milano, 2013

Zuin, E., I saperi disciplinari nel curricolo per competenze, Centro studi Erickson, Trento, 2013.

Manuali per la SSPG:

Brusa, A., Gurracino, S., De Bernardi, A., L’officina del tempo, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 2007.

SUGGERIMENTI PER LE PIATTAFORME

Per quanto riguarda le piattaforme si suggeriscono le seguenti:

https://www.fidenia.com/

http://www.edmodo.com

https://www.schoology.com/

https://myhomeworkapp.com/

APPENDICE INTERDISCIPLINARE

Si propongono dei collegamenti interdisciplinari allo scopo di arricchire e approfondire l’argomento dell’UDL.

Focus di Italiano (fase 1): se si vuole legare l’attività con un momento interdisciplinare, la lettura accompagnata dal commento dei testi “Ciò che piace fa bene”, p. 117, “La pasta e gli italiani: un’identità una e molteplice”, p. 197 tratti da “Il riposo della polpetta” di Massimo Montanari¹¹ , si prestano. Si tratta di articoli di giornale con taglio divulgativo caratterizzati dalla precisione nelle informazioni scientifiche propria di uno storico, ma stilisticamente abbastanza semplici così da essere fruibili da ragazzi di prima media.

Focus di Italiano, Educazione alla cittadinanza e Scienze (fase 2): il tema è “semi come metafore della cultura: si incontrano ma senza prevaricazioni”, il che porta a una riflessione sull’importanza della biodiversità. Si propone la lettura del brano “C’è seme e seme” dal testo Storia dei semi di Vandana Shiva, con lettura e comprensione del testo invitando la classe a scrivere le proprie idee sulla piattaforma piattaforma per poi ridarne un testo collettivo. Per stimolare il dibattito l’insegnante può proporre sulla piattaforma o in classe la visione del frammento del film di Ermanno Olmi “Terra madre” in cui si parla della banca mondiale dei semi alle (delle) Isole Svalbard.  Il documento redatto insieme può essere stampato e messo in una cartella/portfolio che andrà ad alimentarsi nelle fasi successive e rimarrà a testimonianza del percorso trasversale fatto.
A questo lavoro si aggancia un’ora di educazione alla cittadinanza che legge la storia dei semi in chiave metaforica e la interpreta alla luce dell’integrazione e della tolleranza, tornando così al discorso del cibo come incontro affrontato nell’ora di storia.

Focus di Educazione alla cittadinanza (fase 4): una lezione dialogata simile a un dibattito, nei limiti delle competenze di una prima media. Proponendo come spunto la mappa concettuale finale, la discussione sarà indirizzata verso i conflitti sorti all’interno della classe e causati proprio dal dare etichette ai compagni perché “diversi”.

Focus di attualità (fase 5): “La fame oggi”. Lezione dialogata sulle cause delle carestie in età medievale e collegamento con l'attualità prendendo spunto da materiali di approfondimento predisposti dall’insegnante (testi, filmati, documenti, carte e grafici).

Focus di Arte e immagine (fase 5): laboratorio artistico con realizzazione di un albero della cuccagna in cui ciascuno studente mette il proprio oggetto del desiderio.

NOTE

1. Definizione del Devoto-Oli, Vocabolario della lingua italiana.
2. Sharan, Y. e Sharan, S., Gli alunni fanno ricerca, Edizioni Erickson, Trento, 1998
3. “La melanzana: cibo da gente basse e da ebrei”, p. 31, “La leggerezza del monaco”, p. 128, “Gastronomia monastica”, p. 132, “Silenzio di mangia”, p. 168, “La gola filosofale”, p.134, “Carnevale e quaresima”, p. 161, “Dieta quaresimale”, p. 163.
4.“Il pane che viene dal cielo”, p. 11, “La religione del pane”, p. 52, “Il piacere e la rinuncia”, p. 67.
5. Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, pp. 91-92.
6. Dal materiale per il percorso tematico “Il pranzo è servito” della mostra Il cibo nell’arte, Capolavori dei grandi maestri dal Seicento a Warhol. In Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, pp. 116-117.
7. Brusa, A., Laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1991.
8. Netta versione offerta da Massimo Montanari, v. Montanari, M., La fame e l’abbondanza. Storia dell’alimentazione in Europa, Editori Laterza, Roma-Bari, 1993, p. 119.
9. Montanari, M., Gusti del Medioevo. I prodotti, la cucina, la tavola, Editori Laterza, Roma-Bari, 2012, pp. 75-76.
10. “Il paese di Cuccagna”, p. 77
11.   In particolare, in questa parte si possono leggere, come spunto di riflessione sui significati del cibo e della cultura alimentare, “Ciò che piace fa bene”, p. 117, “La pasta e gli italiani: un’identità una e molteplice”, p. 197.

Appunti da Mario Liverani

Autore: Antonio Brusa

Indice
L’antico Israele nei media e nella rete
La storia d’Israele a scuola
Il modello della vulgata
Un piccolo prontuario di stereotipi
Avvertenze per l’uso
Che fare con i bambini?
Una nuova vulgata
Un aggiornamento storico-didattico
Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare
Lo spazio palestinese
Cronologia essenziale

L’antico Israele nei media e nella rete

Compaiono periodicamente sulla stampa notizie sugli scavi archeologici in Palestina. Sono notizie di fascino, perché alludono a fatti che abbiamo letto, ascoltato o visto al cinema. Ogni scoperta suscita la domanda: “allora, la Bibbia aveva ragione?”. Se la pongono in tanti, e ha dato origine a molti libri. E molti pensano, laici o credenti, che la risposta rafforzerà le ragioni degli uni o degli altri. Perciò, per la legge ferrea dei media, è questa la DOMANDA che, sottotraccia, guida la mano del giornalista. Lui ha sentito che i gebusei erano un popolo palestinese, di quelli che gli ebrei combatterono quando giunsero in Palestina? ha sentito che Davide conquistò Gerusalemme e ne fece la capitale di Israele? Bene, il suo articolo accennerà a questi, e a tutti gli altri fatti che, secondo lui, appartengono alla vulgata posseduta da tutti, e che, perciò, possono corredare il suo pezzo dell’appeal indispensabile.

 
Nel quartiere arabo di Silwan, in una zona chiamata “città di Davide”, uno scavo rivela delle incisioni “antichissime”. Si tratterà di stampi per la fusione, di simboli, o delle prime lettere dell’alfabeto, magari protoebraico?http://xmx.forumcommunity.net/?t=49163336

Se vi viene un dubbio, e volete verificare su internet, allora cominciano i guai. Al terzo-quarto sito avete già perso la bussola. Prendiamo, ad esempio, la recente scoperta di una muraglia megalitica, costruita quasi 3700 anni fa a Gerusalemme. Ripresa da molti giornali, la vado a rileggere su un sito in genere sicuro, quello di “Archeo”. Vi si descrive la muraglia, vi si dice che fu eretta dai “gebusei (cananei)”, e che si trova nella “città di Davide”. L’articolo è chiaro e preciso, ma al non  esperto spuntano un paio di dubbi. Erano gebusei o cananei? E se la costruzione era del II millennio a.C, come fa a trovarsi nella città di Davide, notoriamente vissuto al principio del I millennio? Niente paura, passiamo al sito successivo. Ma questo ha un titolo minaccioso “le bugie hanno le gambe corte” , e non va tanto per il sottile. Riporta, fra le altre, questa frase di Ikrima Sabri, mufti di Gerusalemme:

Non vi è il più piccolo indizio dell’esistenza di un tempio ebraico in questo luogo, nel passato. In tutta la città, non c’è nemmeno una sola pietra che indica la storia ebraica. Il nostro diritto, d’altra parte, è molto chiaro. Questo luogo appartiene a noi da 1500 anni.

Gli archeologi e gli storici israeliani si sono inventati tutto. Quel sito era gebuseo, non c’entrano gli ebrei. Dunque, appartiene a noi, dicono i palestinesi.

 
  Com’era il tempio di Salomone/Erode? In rete uno specimen della fantasia dei ricostruttori

E’ un problema noto nella storiografia e nell’archeologia di quell’area. Lì, le risposte alla DOMANDA hanno immediate ricadute politiche. Non solo religioso-ideologiche, come da noi. Quindi, la pressione sulla ricerca è fortissima. Sul ciglio degli scavi si assiepano leader politici, ambasciatori e seguaci di questo o quel gruppo; e, non di rado, lo stesso ricercatore è embedded, convinto anche lui che il suo lavoro darà un  potente aiuto alla sua parte politica. Se leggete questo articolo di Giulio Meotti, avendo cura di fare la tara delle sue propensioni, troverete una schiera di gente nota, da Abramovich, a Laura Bush a John Voigt (sì, l’”uomo del marciapiede”), della quale nessuno avrebbe mai sospettato gli interessi storiografici, e scoprirete che Clinton e Arafat ebbero il tempo, a Camp David, di litigare sulla esistenza o no del tempio di Salomone.

Dal conflitto nel Vicino Oriente, poi, questo invadente e oppressivo uso pubblico della storia riecheggia dalle parti nostre e nella regione italofona della rete. Anche da noi, carica le risposte di valenze politiche a volte aggressive.

La storia di Israele a scuola

Nelle scuole italiane, inoltre, la presenza di allievi provenienti dal mondo arabo-musulmano è consistente. E questo contribuisce ad aumentare la temperatura di questa storia. Per quanto antica, dunque, essa diventa un’autentica “Questione Socialmente Viva”. Una questione sensibile, che richiede una cura particolare. Questa si dovrebbe articolare intorno a due capisaldi: una vulgata (racconto semplice e facilmente comprensibile) affidabile, in grado di fornire agli allievi un piccolo, ma sicuro, pacchetto di conoscenze, che gli varrebbero da primo orientamento nella enciclopedia della rete; e, insieme con quella, un elenco essenziale di “avvertenze per l’uso”, che dovrebbero metterlo in grado di capire in che modo quelle conoscenze vengono usate e rielaborate nel dibattito pubblico e, magari, in che modo andrebbero maneggiate secondo gli storici. Tutto ciò (per una volta potremmo essere contenti di qualcosa in Italia) è perfino previsto dai programmi per la scuola di base: un po’ meno per quelli delle superiori, ma, pazienza, la Gelmini non è che sentisse tanto questo problema.

Il modello della vulgata

Limitiamoci, perciò, alla scuola di base. Da alcuni anni, disponiamo di una fonte impagabile. Si tratta di quei “bignamini” che ogni editore si sente in obbligo di anteporre al libro di prima media, nell’illusione, più o meno in buona fede,  che queste sintesi estreme possano essere di qualche aiuto ai docenti. Ma proprio questa necessità di sintesi è l’ideale per costringere l’autore a redigere una vulgata. Ve ne propongo una, tratta da un manuale che andrà in adozione quest’anno. E’ anonima (non voglio fare qui un’analisi dei libri di testo). Per la conoscenza che ho dei manuali in circolazione (e passati), ve la propongo come un modello. Ognuno di voi potrà confrontarla con i manuali a disposizione.

Gli ebrei furono il primo popolo monoteista dell’antichità, e l’unico che abbia tramandato in modo ordinato e completo, nel suo libro sacro chiamato Bibbia (dal greco biblia = i libri).
Gli ebrei erano in origine pastori che intorno al 2000 a.C, guidati dal patriarca Abramo, giunsero in Palestina, nella terra chiamata Israele che secondo la tradizione era stata promessa loro da Dio. Qui divennero sedentari, impararono a coltivare la terra e a lavorare i metalli, ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo. Forse a causa di una grave carestia, intorno al 1700 una parte della popolazione si trasferì in Egitto, dove lavorò al servizio del faraone, finché le dure condizioni di vita non la spinsero a ritornare in Palestina sotto la guida di Mosè. Alla fine del II millennio gli ebrei unificarono le dodici tribù in cui erano divisi e fondarono il regno di Israele, che nel VI secolo sarà conquistato dai babilonesi.

Un piccolo prontuario di stereotipi

Le sottolineature non sono redazionali. Sono mie. Mettono in evidenza le affermazioni sbagliate o problematiche. In pratica, fatta eccezione per l’etimologia di “Bibbia”, l’intero testo prende per oro colato il sapere diffuso e ignora i portati della ricerca storica attuale. Se questa è la vulgata proposta dalla scuola, non ha la minima possibilità di diventare uno strumento critico per contrastare, mettere in dubbio, discutere quella di riferimento nel dibattito pubblico. Si comporta esattamente come quei giornalisti che, per ottenere successo, occhieggiano a “quello che tutti sanno”.
Conviene rendersi ben conto di questi stereotipi. Per questo ho preparato un elenco, aggiungendo a quelli  riportati in questo sunto manualistico, altri, riscontrabili anche in testi più completi e distesi. Li discuto sulla base del libro di Mario Liverani (Oltre la Bibbia. Storia antica di Israele, Laterza, Bari 2003).

Il primo popolo monoteista: non lo furono sempre. Erano politeisti; poi adottarono un dio nazionale, come tutti i popoli della regione. Yahweh per Giuda e Israele, Kemosh per Mo‘ab, Qaus per Edom, Milkom per ‘Ammon, Hadad per Damasco, Ba‘al/Melkart per Tiro (p. 158). Lentamente, la corrente sacerdotale yahwista riuscì a prendere il sopravvento nei due regni ebraici: ma questo accadde dopo le aggressioni assire e babilonesi. Ancora dopo la cattività babilonese, quindi in età persiana, è testimoniata la compresenza di culti di altre divinità.

La Bibbia è un libro ordinato e completo: non lo fu, per il semplice motivo che si tratta di una “biblioteca” (di qui l’etimologia) composta fra VIII e I secolo a.C, sotto la spinta di obiettivi, momenti culturali, e progetti politici e religiosi diversi; la ricerca, come vedremo distesamente nel corso di questo articolo, mostra come il passato fosse stato rielaborato, in forme a volte molto diverse, da un libro all’altro (per questo e altri concetti “generali”, si veda l’introduzione, pp. VII-XI e la conclusione alle pp. 401-407).

Gli ebrei erano in origine pastori: la regione era a insediamento misto. Si può ammettere che ci fosse, sull’altopiano centrale, dove si formarono i regni di Giuda e di Israele, una prevalenza di pastori. Ciò non toglie che, fin dalle prime attestazioni, i due regni ebraici si costituiscono intorno a due città, capofila di una rete urbana (cap. 3).

Intorno al 2000, il patriarca Abramo li condusse nella regione: si tratta di una rielaborazione del passato effettuata in epoca post-esilica. Non esistono attestazioni di ebrei prima della grande crisi del XII secolo. Il terminehabiru , che spesso viene citato come nome dei proto-ebrei, ha un valore generico e non etnico, dal momento che indica i fuggiaschi (“i banditi”), che cercavano scampo dalle terribili condizioni di vita alle quali erano sottoposti gli abitanti dei regni cantonali della regione. Si tratta, dunque, di un tipico “mito di fondazione” (pp. 283-287).

Il “patriarca” Abramo e i “giudici”: i due periodi, quello dei patriarchi, relativo al primo insediamento, e quello dei giudici, successivo alla conquista di Giosuè, sono frutto della mitopoiesi postesilica (cap. 15: Uno stato senza re: l’invenzione dei giudici).

I gebusei (e gli altri popoli “cananei”): la dizione “cananea” è quella adoperata nel secondo millennio per indicare in primo luogo la regione siro-palestinese; in secondo luogo i suoi  abitanti. Nella ricostruzione biblica, i gebusei fanno parte di un insieme di popoli che furono interamente sterminati dagli eserciti di Yahweh. Trattandosi appunto di popoli scomparsi, conveniva “inventarli”. Fra questi, infatti, troviamo gli ‘anaquim (i giganti), i perizziti, che vuol dire semplicemente “contadini” o i refaiti, che erano addirittura gli spiriti dei morti (pp. 302-304).

Gli ebrei divennero sedentari ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo: nel corso dei secoli successivi alla crisi del XII secolo, la regione fu a maggioranza pastorale o agricola, a periodi alternati (cap. 2).

La terra chiamata “Israele”: nelle fonti egizie compare una volta questa parola (XIV sec), per indicare una valle della regione (vedi la cartina in fondo). Probabilmente il termine fa riferimento a qualche gruppo umano, scomparso nel tempo, ma del quale rimase il toponimo. Intorno al XII secolo, rileviamo dei gruppi che prendono a chiamarsi “israeliti”, probabilmente circoscritti alle terre dell’altopiano centrale (p. 71).

A causa di una grave carestia gli ebrei migrarono in Egitto: durante l’età del bronzo, l’intera regione, fino a Qadesh, nel sud della Siria, era sotto il dominio dell’impero egizio, la cui influenza continuò fino all’invasione assira (VIII secolo). La valle del Nilo costituiva per quelle popolazioni la risorsa ultima, nelle frequenti carestie. Quindi si trattava di migrazioni temporanee e continuate. La storia di Giuseppe (migrato fortunosamente in Egitto, dove fece fortuna) è un mito di fondazione, tipico, come quello del Diluvio universale, o di Mosé (cap. 13, specialmente pp. 285 e ss).

Mosé: la figura di Mosé viene costruita sull’archetipo di Sargon e di altri grandi re della regione. Dunque, risale al periodo postesilico (L’esodo e Mosè: pp. 305-312).

Giosuè: “la narrazione biblica della conquista “fondante” è notoriamente un costrutto artificioso, inteso a sottolineare l’unità di azione di tutte e dodici le tribù” (p. 313); “il paradigma adottano nel libro di Giosué è quello della “guerra santa” di chiara matrice deuteronomica ma dotato di profonde radici nell’ideologia siro-palestinese sin dai secoli della pressione assira” (pp. 314 s).

Unificazione delle tribù: anche le dodici tribù sono frutto una rielaborazione tardiva, che vede la sua fase compiuta nei decenni successivi al ritorno dall’esilio babilonese (dunque in età persiana). Dopo una lunga vicenda di formazione, successiva alla crisi del XII secolo, nacquero due regni contemporanei – Israele e Giuda – accomunati dalla fede nell’identico dio nazionale, Yahweh. Il primo con capitale Sichem (poi Samaria),che riuniva alcune tribù dell’altopiano, fra le quali Efraim e Manasse. Il secondo, il regno di Giuda, era costituito dalle tribù di Giuda e Beniamino. La formazione e la consistenza di altre tribù, come Dan e Levi, è molto dubbia. Questi regni restarono separati e distinti fino all’invasione assira e alle relative deportazioni (capp. 4,5,6).

Assiri e babilonesi: le misconcezioni che riguardano questi popoli riguardano l’intera storia dell’area, e non solo il capitolo sugli ebrei. Gli assiri adottarono un metodo di conquista violento, con una grande esibizione di forza e di crudeltà, a cui succedeva un sistema di governo pacifico molto attento allo sviluppo economico delle provincie. Tentavano di distruggere l’identità dei popoli conquistati, attraverso deportazioni massicce, ma, una volta re-insediate, queste popolazioni avevano la possibilità di riprendersi demograficamente ed economicamente. Al contrario, i babilonesi, che si presentavano come i liberatori dal dominio assiro, in realtà li superavano in violenza e non curavano affatto la gestione dei territori, interessati come erano solo alla cura della capitale e delle località centrali.

Di conseguenza, la dominazione assira trasformò la regione siro-palestinese, mescolandone le basi etniche e rendendole irriconoscibili rispetto al passato, ma inaugurando un periodo di prosperità. Gli ebrei deportati probabilmente si fusero con le popolazioni ospiti, mentre in Palestina si avviarono processi di commistione interetnica e interculturale fra nuovi e vecchi abitanti. La dominazione babilonese, invece, genera “la catastrofe” della regione. Si salvano solo le città costiere. Le zone dell’altopiano sono spopolate e povere. Gli ebrei deportati (le élites, questa volta, e gruppi di contadini) conservano a Babilonia la loro identità. Quando tornano avviano programmi di rigorismo religioso (unicità di Dio) ed etnico (proibizione di matrimoni misti) (capp. 7 e 9) .

I palestinesi. Fra i palestinesi di quei tempi e quelli di oggi i rapporti sono esilissimi. I philistim erano i “popoli del mare” che, sconfitti dagli egizi, si insediarono nella regione. Da loro deriva il nome “Palestina”. Erano probabilmente indoeuropei. La regione, per conto suo, era già uno scenario demografico estremamente composito: apporti arabi, moabiti, egizi, amorrei e di tanti altri, ai quali vanno aggiunti i famosihabiru. A più riprese, inoltre, la regione subisce traumi demografici con successivi ripopolamenti. Difficile per chiunque, oggi, proclamare un diritto di discendenza da quelle antiche popolazioni.

Avvertenze per l’uso

Scorrendo la critica degli stereotipi si nota facilmente come essi non siano altro che quelle conoscenze prodotte dagli scribi ebrei a partire da Giosia (640-609), con un opera di riscrittura che, col passare del tempo, si fece sempre più intensa. Molto di quello che abbiamo esaminato, infatti, è frutto di discussioni, di ricerche e di problemi dell’età persiana: dal VI secolo in poi. Quindi non è fonte degli eventi più antichi, quanto piuttosto di quelli contemporanei alla elaborazione dei testi.

La storia antica degli ebrei pone in primo piano il problema della sua fonte principale: la Bibbia. Essa è (rispetto ai fatti che racconta) un testo tardivo che produce un’immagine distorta del passato, perché frutto della cultura e del modo di vedere dei contemporanei. Noi, però, vediamo quell’immagine. Quindi, per usarla, dobbiamo essere in grado di correggerla, un po’ come fanno gli astronomi con le lenti gravitazionali, per restituirci la visione di galassie lontanissime. Dobbiamo confrontarla con altre fonti. Dobbiamo tenere conto di come si comportano altri popoli, quando affrontano il problema delle loro origini.
Questo principio non è oggetto di discussione, quando affrontiamo il problema dell’origine dei Goti, o quella dei Romani o dei Greci. E non è facile, come sanno tutti i docenti, parlarne in classe. Nel caso degli ebrei, il problema aggiuntivo è costituito dal fatto che la conoscenza sociale è talmente modellata sul racconto biblico, che nessuno mette in dubbio i cosiddetti “elementi storici” che ne vengono ricavati.

Che fare con i bambini?

Non so in che modo si possa affrontare questo problema epistemologico con bambini di quarta elementare (diverso sarebbe affrontarlo con ragazzi più grandi, e magari con qualche esperienza laboratoriale). Ma qui siamo agli inizi. Con i bambini, il dilemma didattico si pone nei suoi termini crudi:
-    Conviene raccontare la storia tradizionale, poi col tempo si penseranno ai risvolti critici?
-    Conviene insegnare la storia, quella prodotta dalla ricerca, e poi col tempo si studieranno anche le sue interpretazioni tradizionali?
Stando al programma, non ci sono dubbi. Va insegnata la storia. E questa va distinta dal suo uso pubblico. Quindi, il testo manualistico dal quale siamo partiti dovrebbe essere fuorilegge. Ma ciò sarebbe vero anche se il programma non ce lo imponesse. Non si da un insegnante di storia che non insegni “la storia”, o che preferisca a questa “la tradizione storica”.

Una nuova vulgata

Il rinnovamento della didattica non può non passare dalla elaborazione di una nuova vulgata. Un nuovo racconto semplice, facilmente leggibile, breve, che metta al corrente gli allievi dei tratti essenziali della vicenda di quel popolo. Con tutti i rischi che questo comporta, provo a scriverne una, della stessa lunghezza di quella che abbiamo esaminato.

Nel XII secolo, scoppiò una crisi eccezionale. Invasori, carestie, ribellioni sconvolsero tutto il Vicino Oriente. Caddero gli imperi che vi dominavano. Si crearono regioni nelle quali non governava più nessuno. Una di queste fu la Palestina. I villaggi e le tribù di pastori cominciarono a organizzarsi per governarsi da soli. Molte tribù si allearono fra di loro. Nacquero dei piccoli regni. Erano formati da una città capitale e da un nugolo di villaggi. Fra questi ce ne furono due: Israele e Giuda. Ma, ecco che tornarono i dominatori dall’esterno.
Sono passati quattro secoli. Siamo nell’VIII secolo. Gli assiri prima e i babilonesi dopo si impadroniscono della regione, abbattono i regni, deportano le popolazioni. Ma vengono abbattuti a loro volta da un impero più potente, quello persiano. Siamo nel  VI secolo. Gli ebrei, che erano stati deportati, tornano in patria. Il nuovo impero è più tollerante. Gli ebrei possono costruirsi la loro vita, la loro politica, seguire le loro credenze. Fu in questo periodo che scrissero la loro storia, quella che noi leggiamo nella Bibbia.

Non è una proposta didattica, ma solo un espediente, per mostrare “sul vivo”, alcune questioni per come si pongono nelle scuole. Infatti, ridotto così, ai suoi minimi termini, il racconto mostra un problema che si oppone come un macigno al rinnovamento della didattica. L’insegnante che leggesse questo racconto, non lo riconoscerebbe. Mentre il primo, quello tradizionale, gli appare “pieno di fatti e di personaggi”, questo gli appare vuoto. Quello tradizionale ha un senso (è la storia del popolo eletto, coi suoi protagonisti). In contrasto, gli sembra priva di senso questo, che è la storia di un popolo. Non gli dice nulla. Non lo sa spiegare: nei termini correnti, non conosce altri fatti, altri particolari, non trova altri aggettivi, con i quali arricchire il testo e renderlo più gradevole o comprensibile nella sua lezione. Non lo sa valutare (“non so come interrogare gli allievi, con questo testo”). Non capendola lui, l’insegnante concluderà. “E’ una storia troppo difficile per i miei allievi”.
Per essere credibile, dunque, una “nuova vulgata” non deve solo avere doti di comprensibilità, affidabilità scientifica e funzionalità didattica: deve essere supportata da un vigoroso aggiornamento storico e storiografico.

Un aggiornamento storico-didattico

E, accanto a questo, si richiederebbe un altrettanto potente aggiornamento storico-didattico, che metta in grado l’insegnante di dominare alcuni problemi e alcuni concetti ricorrenti, utili quindi non solo in questo caso. Fra i tanti, ne segnalo tre:

-    Il concetto di popolo. Per noi indica un insieme organizzato di individui che condividono lingua, costumi, religione. Era così anche nel passato? Se osserviamo i “popoli” della regione, vediamo che spesso non era così. Spesso, un territorio era abitato da genti che parlavano lingue diverse, credevano in dei diversi, ma obbedivano a uno stesso re. A volte, invece, la situazione assomiglia parecchio alla nostra idea. Per gli egizi, ad esempio: dicevano di essere il popolo benedetto da Dio; gli altri erano impuri (perciò si lavavano quando venivano a contatto con loro). Per gli ebrei lo divenne nel periodo postesilico.

-    Il concetto di etnogenesi. Come nasce un popolo? E’ una domanda che si posero fin dall’antichità, ma alla quale sappiamo dare una risposta solo ora. Nell’antichità, immaginavano che i “popoli” nascessero belli e fatti. E siccome non riuscivano a trovarne le origini nel luogo dove si viveva, erano convinti che venissero da altrove. Romani, ebrei, etruschi e popoli barbarici adottarono questa prospettiva. Il mito dell’esodo e della migrazione. Oppure, raccontavano che i popoli nascevano miracolosamente dalla terra che occupavano: ma questo, il mito dell’autoctonia, lo riservarono a sé gli Ateniesi, che si ritennero speciali fra gli umani.

Noi, al contrario, sappiamo che i popoli si formano attraverso un processo, che non finisce mai. Gli ebrei, come tanti altri, “si formarono” attraverso scambi, commistioni, migrazioni e immigrazioni. E non cessarono mai di modificarsi.

-    Il concetto di invenzione della tradizione. I miti (molti dei miti che si studiano a scuola), servono per costruire una comunità. Dunque, anche per costruire un popolo. Per costruire un “mito storico” solitamente si prendono pezzi di storia, residui del passato e li si rielaborano. Una tradizione parla del passato dunque, ma è fonte per la conoscenza del presente, nel quale fu elaborata.

Direi che quando l’allievo avesse raggiunto queste consapevolezze, potrebbe affrontare la questione della Bibbia come fonte storica e dare un senso accettabile alla DOMANDA. E se la Bibbia avesse ragione? Certo, come tutte le fonti ha ragione. Ci fa capire in modo vivo i tormenti che lacerarono Israele, dopo la Catastrofe babilonese. Cosa fare per evitare il suo ripetersi? Il Nuovo Patto con Dio fu, per quel popolo, la garanzia che essa non sarebbe più tornata. Il passato che allora venne inventato è lo “strumento didattico” con il quale il Patto venne insegnato e reso credibile. Era il racconto di un amore fra dio e il suo popolo, continuamente rinnovato e continuamente tradito. Una storia, come ci hanno insegnato i tempi successivi, destinata ad altre catastrofi e ad altri pensieri laceranti.

Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare

In chiusura del suo libro Mario Liverani descrive lo spazio storiografico all’interno del quale il docente deve imparare a muoversi (pp. 404-407). Spiega che oggi  ci sono tre modi di guardare alla storia antica di Israele.

Da una parte vi è l’approccio tradizionalista. Non può negare i risultati della ricerca moderna. Cerca allora di renderli inoffensivi. Elabora una nuova narrazione che segue il filo della vicenda biblica, corredandola (a mo’ di commento) delle nuove risultanze storiografiche. Queste narrazioni avranno tutte “un capitolo sui Patriarchi, magari per negarne la storicità, ma non sapendo rinunciare a un’età patriarcale (leggendaria o storica che sia) in testa alla vicenda di Israele. Tutte avranno un capitolo sull’Esodo e su Mosé, magari per affermarne la tardività, ma senza compiere il passo essenziale di dislocarne l’analisi all’epoca di pertinenza … E poi tutte avranno un’età dei Giudici e un’età della monarchia unita.”

Di contro si batte l’approccio critico, che “drasticamente rifiuta di accettare come fonti autentiche le rielaborazioni tarde, e si ritrova in mano una storia dell’Israele pre-esilico talmente impoverita da rendere plausibile interrogarsi se sia davvero possibile scrivere una storia dell’Israele antico.”

Il terzo approccio parte dalla considerazione che occorre tenere “nel dovuto conto il fatto che le retrospezioni tarde di norma conferiscono veste ideologica moderna a un materiale antico”. Il lavoro storico, dunque, è quello di usare la fonte biblica, non per chiedersi se avesse ragione o  meno, ma per indagare quali aspetti, quali fatti o problemi essa rielaborò. Per leggere “come in un palinsesto la vicenda antica sotto quella ricreata”.

Liverani divide la storia di Israele in due periodi. Il primo è quello della “storia normale”, quello messo in luce dalla ricerca archeologica e storica moderne. Il secondo è quello della “storia inventata”, quello elaborato dagli scribi. La sfida per lo storico odierno è quella di “farle dialogare”. Di capire come si illuminano a vicenda, e da questa operazione ricavare il nuovo racconto dell’antico Israele. Questa operazione si effettua oggi, nel nostro mondo, con i nostri strumenti culturali. Domani, darà altri risultati.
“Questo libro, conclude Liverani, è stato scritto nel 2001-2002, da un autore nato nel 1939 e la cui metodologia storica si è formata negli anni 1965-75. Sarebbe diverso se queste date slittassero indietro o in avanti di cinque o dieci anni”.

Il dramma della didattica è che la vulgata manualistica è identica da decine e decine di anni. Ho ripreso una mia rapida indagine su questo argomento, svolta nel 1990. Undici manuali di media, scritti da autori di ideologia diversa, da quello in odore di eresia al cattolico tradizionalista. Tutti si attengono alla “storia inventata”, anche il manuale così laico, da ignorare quasi completamente l’argomento “ebrei”, se non fosse per le poche righe che dedica loro, ma rigorosamente legate alla versione tradizionale (Il manuale di storia, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 39 s). Eppure, già da una decina di anni, circolava la prima messa a punto storiografica di Liverani (Le “origini” d’Israele. Progetto irrealizzabile di ricerca etnogenetica, in “Rivista Biblica Italiana”, XXVIII, 1980, pp. 9-32).

Quindi – oggi - da almeno 35 anni sono disponibili versioni alternative a quelle tradizionali. Per giunta, non sono nemmeno marcate da controversie ideologiche. Presentando quell’articolo ai lettori della rivista biblica, prevalentemente di ambito religioso, il curatore spiegò che per quanto strana ai loro occhi, si trattava di una prospettiva storica nuova, che occorreva conoscere. E, oggi, al primo posto fra i ringraziamenti, Mario Liverani colloca il Pontificio Istituto Biblico.
Dunque, un altro racconto è possibile. Mi piacerebbe che lo diventasse anche nelle scuole. Credo che sia la condizione ineludibile perché la storia imparata in classe possa diventare uno strumento critico, a disposizione dei cittadini.

Lo spazio palestinese
 

Lo scenario della vicenda biblica. A ovest del Mar Morto c’è la regione dell’altopiano centrale. Il monte di Giuda corrisponde grosso modo all’omonimo regno, che confina a sud con il deserto del Negev; mentre il monte di Efraim corrisponde al regno d’Israele; a nord, all’altezza del monte Carmelo e della baia di Akko, sfocia la valle di Yezre‘el, uno dei primi toponimi che alluderebbero a Israele.

Cronologia essenziale

Età del Bronzo: la regione palestinese fa parte dell’impero egizio. Non vi è traccia di popoli ebraici o proto-ebraici
XIII-XII secolo: la crisi economica, climatica e bellica (i popoli del mare) distrugge gli Ittiti e fa arretrare i confini dell’impero egizio. Si produce una sorta di vuoto di potere nella regione siro-palestinese.
1150-1050: la regione palestinese è a insediamento misto. Popolata da cananei e da filistei (che sono probabilmente di provenienza balcanica o vengono “dalle isole”, come scrivono le fonti); da pastori e da agricoltori. Si costituiscono le prime leghe intertribali. Si formano regni cantonali medio-piccoli
1050-930: negli altopiani centrali (regione povera, rispetto alle coste e alle vallate fertili), si formano il regno di Saul, a Nord (il regno di Israele), con capitale Sichem, e quello di Davide a Sud, con capitale Gerusalemme. Dopo feroci lotte, Salomone assume il trono di Davide. E’ probabile che, sotto la sua guida, il regno di Giuda abbia ampliato la sua estensione. Tuttavia sembra una ricostruzione mitica quella dell’unificazione dei due regni. E’ dubbio ancora, se Salomone abbia eretto o no, il famoso tempio, che (in ogni caso) doveva essere di dimensioni assai modeste.
925: a chiudere questa prima stagione regale, interviene il faraone Sheshonq. Dalla lista dei territori conquistati dal faraone, sembra chiaro che i regni ebraici sono separati, distinti e di piccole dimensioni.
930-740: il regno di Israele si sviluppa intorno alla capitale Samaria. In una prima fase, questo regno privilegia i rapporti con la Fenicia e attua una politica militare vincente, dal momento che si ingrandisce vistosamente verso il nord. In una seconda fase, prende il sopravvento il partito favorevole a Damasco. Jehu uccide i membri della famiglia regnante e si insedia da usurpatore. Promuove una politica religiosa rigorista, volta a eliminare i fedeli di Ba’al. La storia di Israele finisce con Tiglat-pileser, sovrano assiro, che assale il regno e ne deporta gli abitanti
930-720: il regno di Giuda è retto dalla “casata di Davide”. Anch’esso è scosso da sanguinose vicende di successione. Riesce a resistere più di Israele all’aggressione assira, accettandone l’autorità. Ma, pochi anni dopo, a seguito di una ribellione, viene anch’esso distrutto e annesso all’impero.
740-640: il secolo di dominazione assira vede le deportazioni degli ebrei verso l’Assiria, e viceversa, dalla regione mediorientale verso la Palestina. L’economia riprende. Si impone il modello di una “divinità regale”, sul modello imperiale assiro.
640-610: durante il suo ultimo periodo, gli assiri allentano la loro presa sulla regione. Questa recupera una fortissima indipendenza. E’ il tempo di Giosia, re di Giuda, e del cosiddetto ritrovamento della Legge nel Tempio. Giosia, nel suo lunghissimo regno (640-609), è il promotore di una politica di estensione territoriale, basata sulla guerra santa e protetta da Yahweh, dio unico nazionale.
610-585: asservimento e distruzione seguono l’aggressione babilonese. Deportazioni delle élites e di gruppi contadini a Babilonia. Crollo demografico e culturale in Palestina.
538 -446: fra l’editto di Ciro e l’impero di Artaserse, diversi gruppi rientrano in Palestina e avviano una politica rigorista, che ha due direzioni: verso il passato, con la riscrittura delle storie di fondazione (da Abramo, al Diluvio, al’Esodo, a Giosué e alla formazione di un regno unito yahwista). Verso il presente-futuro, con la costruzione di una società fermamente legata al culto di Yahweh, dio nazionale/universale, e all’obiettivo di dar vita a un regno di Israele, unito e indipendente.

di Elisabetta Buono

 Se Ottaviano potesse parlare, cosa ci racconterebbe?
In un contesto in cui ci si chiede se l’Intelligenza Artificiale sia utile o dannosa per la scuola, se sia da condannare, vietare, bandire, o sia piuttosto da integrare nelle lezioni come utile supporto, insomma, nell’attuale dibattito tra detrattori e sostenitori, puristi della scuola senza tecnologie ed entusiasti delle ultime novità nel campo del machine learning, in due classi del biennio di un Liceo Artistico in provincia di Cagliari – il liceo “Brotzu” di Quartu S. Elena - abbiamo provato a coglierne sia le potenzialità che i limiti: e questo attraverso la trattazione di contenuti disciplinari che ci hanno consentito di raggiungere, anche, obiettivi didattici perfettamente in linea con un curricolo scolastico tradizionale.
Il nostro istituto è una piccola scuola di studenti a forte rischio di abbandono scolastico e con un elevatissimo numero di studenti con bisogni educativi speciali, più del 50% in ogni classe. Credo che questa nota possa aiutare il lettore a valutare questo percorso di studio dell’antico, fra scoperta delle fonti, interviste impossibili, e mondo reale e virtuale.

La lezione partecipata e ChatGPT

ChatGPT è un modello di linguaggio naturale basato sull'architettura GPT-3.5, addestrato da OpenAI per generare testo in modo autonomo. È progettato per comprendere e rispondere alle domande e alle richieste degli utenti in modo naturale e coerente, utilizzando una vasta conoscenza del linguaggio naturale e di diversi argomenti. ChatGPT è in grado di svolgere molte funzioni, come la generazione di testo creativo, la traduzione, la correzione grammaticale e molto altro ancora.

Per chi non l’avesse intuito, questa definizione viene proprio dalla chatbot (simulatore di conversazione umana). Si noti la proprietà di linguaggio (la chat si esprime nella lingua con cui viene formulata la domanda), la chiarezza, la coerenza e la capacità di sintesi.

Quello dell’AI e delle sue straordinarie potenzialità, è argomento di grande attualità. Ma come la utilizzano i nostri studenti? Sappiamo che i più scaltri sanno come trovare le risposte di un compito, come farsi fare riassunti, temi, ricerche, risolvere problemi. Possiamo provare, come insegnanti, a suggerire ai nostri studenti un diverso utilizzo, magari più costruttivo, di questa straordinaria tecnologia? Questa attività è stata proposta a due classi seconde con l’obiettivo di:

• conoscere l’argomento “Ottaviano Augusto”;
• ragionare sulle fonti (e su quelle in rete in particolare);
• introdurre come argomento trasversale quello dell’Intelligenza Artificiale;
• utilizzare l’editor grafico Canva¹ per realizzare un prodotto multimediale;
• conoscere come è impaginato e strutturato un quotidiano.
• E, infine, quello di realizzare un prodotto: “La Gazzetta dell’antica Roma”.

Nella prima fase, che definiremo di discussione guidata e “innesco”, l'insegnante ha introdotto l’argomento, utilizzando il manuale in dotazione. Questa fase preliminare è durata una decina di minuti durante i quali si è cercato di collocare Augusto nel suo contesto, seguendo i vari paragrafi e linee del tempo, con riferimenti, però, anche alla sua vita privata e alla sua personalità. Lo scopo era quello di incuriosire studentesse e studenti lasciando aperte questioni ed eventuali piste di approfondimento.

Interrogare ChatGPT

A questo punto è entrata in gioco l’Intelligenza Artificiale attraverso la nota applicazione Chat GPT². Come detto, è questo un risponditore virtuale (GPT sta per Generative Pre-trained Transformer: Trasformatore Pre-addestrato Generativo). È un chatbot ideato per generare testo automatico ad imitazione di quello umano. Il modello di rete neurale (modello linguistico ampio) è stato addestrato su un enorme database di testo, tanto che può rispondere a qualsiasi domanda, o quasi. La conversazione può essere, per così dire, personalizzata, ed è ciò che è stato fatto. Il prompt, cioè l’istruzione iniziale per generare risposte è stato: “Facciamo un gioco: immagina di essere Ottaviano Augusto e rispondi alla domanda…”.

L’insegnante, dunque, lancia l’applicazione alla LIM e invita gli studenti a porre le domande a Ottaviano Augusto.

Inutile dire che gli studenti si sono sbizzarriti, proponendo le più svariate questioni: dalle scelte politiche o culturali dell’Imperatore, alla vita privata; domande insolite, inaspettate (cosa pensi della Sardegna? ami i cavalli? quanto pesi?), il tutto condito da una forte curiosità e da un coinvolgimento attivo, visto che era il grande Ottaviano “in persona” a rispondere.

Verificare ChatGPT: la vera figlia di Augusto

Dopo questa fase, in cui gli alunni, selezionando un certo numero di domande e risposte, confezionano l’intervista, viene rivolta loro la fatidica domanda: Chat GPT dice la verità?

Insinuato il dubbio, si chiede ai ragazzi e alle ragazze di verificare le risposte, formulando domande più precise e consultando autorevoli fonti in rete. Si scopre che non tutto ciò che è ChatGPT ha dichiarato è vero. In alcuni casi, il risponditore automatico confonde gli imperatori, si contraddice e, quanto più strana, insolita o inconsueta è la domanda, tanto più “inventa”, senza mai ammettere che non sa rispondere.

Compito dell’insegnante diventa, quindi, quello di smontare l’oracolo, aiutare gli studenti a individuare fonti certe, testimonianze, prima di tutto in rete, ad avere un atteggiamento critico e accettare l’idea che in alcuni casi rimarranno dei dubbi dal momento che non sempre è possibile rispondere con assoluta certezza oppure vi sono opinioni discordanti tra gli stessi storici. Si citano autorevoli studiosi come Canfora³ e Traina⁴, si leggono stralci dal Res gestae divi Augusti a cura di Nicola Guarino, leggibile online⁵. Insomma, approfondiamo in classe l’argomento come piccoli indagatori del passato.

Ma Cagliari fu fondata dai Romani?

ChatGPT ha affermato che Cagliari è stata fondata da Ottaviano. Sarà proprio così? La risposta ci dà l’occasione per aprire una parentesi sulla storia del capoluogo sardo. Wikipedia riporta che uno scrittore latino del III secolo, Gaio Giulio Solino, nella sua opera De Mirabilibus Mundi, afferma che la città di Caralis venne fondata dall'eroe greco Aristeo, giunto in Sardegna dalla Beozia. Una breve ricerca, e troviamo il documento in latino nel sito: https://www.thelatinlibrary.com/. Qui è riportato il capitolo sulla Sardegna (il quarto): Sardinia. In ea de solifuga, et herba Sardonia. Vi leggiamo: (…) Mox Aristæum regnando his proximum in urbe Caralis…⁶. Si fa, poi, cenno alla pubblicazione di Sergio Atzeni sulle vicende storiche di Cagliari⁷ e agli studi di Francesco Cesare Casula⁸. Si ragiona sul fatto che vi è una differenza sostanziale tra il concetto di “fondare” e quello di “conquistare” o “dominare”.

Il finto Augusto si attribuisce il Circo Massimo

Ottaviano ha costruito il Circo Massimo? Altra ricerca e altra precisazione: le prime installazioni risalirebbero addirittura all’epoca di Tarquinio Prisco. Giulio Cesare realizzò il circo in muratura. Augusto si limitò a restaurarlo dopo un incendio, facendovi aggiungere l'obelisco flaminio, ora collocato in Piazza del Popolo. In questo caso l’informazione viene presa dal sito della Sovrintendenza Capitolina ai beni culturali⁹.

ChatGPt colto in flagrante

Una veloce puntata su un altro risponditore automatico integrato nel motore di ricerca della Microsoft, Bing, ha portato in classe momenti di ilarità. Alla domanda: “che fonti storiche utilizzi per rispondere come fossi Ottaviano Augusto?”, il bot ammette:

L’ilarità con la quale gli studenti accolgono questa dichiarazione è una buona prova del fatto che hanno capito quanto sia importante affidarsi a fonti autorevoli, quando si parla di passato.

 Il prodotto multimediale

Ci si trasferisce nell’aula informatica. Dopo aver esaminato con l’insegnante alcuni modelli di quotidiani e la loro impaginazione, i ragazzi sono invitati a inventare una “gazzetta dell’antica Roma” (per un’analisi dettagliata di questo modello didattico si veda: Cristina Bonelli, Il laboratorio come didattica del prodotto, in Bernardi, Monducci (a cura di), Insegnare storia, Utet 2012). L'insegnante guida gli allievi nelle scelte grafiche, nell’impianto, nella contestualizzazione e nella selezione dei contenuti. A questa fase vengono dedicate due ore, una alla settimana, in due settimane successive, nelle quali studenti e studentesse hanno avuto il tempo di effettuare ricerche individuali e completare il progetto anche in autonomia.

Anche questa fase ha riservato all’insegnante delle piacevoli sorprese: ragazze e ragazzi si sono documentati, per esempio, sul carattere tipografico da utilizzare. Per quanto il prodotto da realizzare fosse ovviamente un modello di pura fantasia, pure si è cercato di renderlo verosimile, credibile, contestualizzato. Gli studenti scoprono che a Roma esisteva una scrittura corsiva, la capitale corsiva latina, maiuscola e minuscola. Uno studente indaga sul colore da utilizzare e scopre che i romani utilizzavano inchiostro nero, ricavato dalla pece, e rosso, ottenuto da un minerale. Un’altra studentessa, volendo inserire nella sua pagina una pubblicità, va alla ricerca delle bambole utilizzate dai bimbi nell’antica Roma. Gli esempi da riportare sarebbero tanti. Tutti testimoniano la piacevole sensazione della curiosità, della voglia di conoscere e di ampliare le proprie conoscenze andando oltre il manuale, basandosi, stavolta, sulla comparazione di fonti e sulla loro selezione.

Insomma, un atteggiamento da esploratori che ha reso la storia viva con quel giusto approccio critico e ragionato che era, in definitiva, il principale obiettivo di questa attività.

Valutazione:

La valutazione è stata sia di processo che di prodotto: gli indicatori (esplicitati e selezionati insieme ai ragazzi prima dell’inizio dell’attività), sono stati:

• partecipazione attiva;
• selezione dei contenuti;
• rielaborazione delle risposte ottenute e verifica della loro veridicità;
• capacità collaborativa (in classe si sono aiutati);
• realizzazione del progetto grafico (immagini contestualizzate, libere; aspetto grafico; creatività).

Questa attività ha consentito a tutti gli studenti coinvolti di raggiungere risultati ben al di sopra della sufficienza. Non ci sono stati progetti superficiali, trascurati o poco curati.

Considerazioni finali

L’argomento è stato analizzato, approfondito e studenti e studentesse non lo dimenticheranno facilmente.

Attraverso le domande e le risposte, dagli stessi ragazzi è nata l’esigenza di spaziare, effettuare collegamenti e relazioni con altri personaggi, eventi e vicende della Roma imperiale (difficilmente sarebbe accaduto con una lezione frontale).
L’uso combinato delle fonti in rete (dalle immagini libere da diritti d'autore, alle fonti ritrovate in rete, all’analisi dell’attendibilità delle risposte di ChatGPT) e della letteratura in cartaceo, ha fatto nascere un atteggiamento consapevole, attento nei confronti delle informazioni ricevute: gli studenti ora sanno che non tutto ciò che si trova sul web, per quanto ammantato di autorevolezza, è vero o corretto.

Tutti nelle due classi sono stati coinvolti e si sono divertiti, anche coloro che in genere hanno un atteggiamento tiepido nei confronti degli argomenti di Storia che si affrontano del biennio. Inoltre, anche chi era stato assente in alcune fasi del percorso, ha voluto concludere il progetto, segno che i metodi dell’imparare facendo e della scoperta attraverso l’errore sono stati vincenti.
L’attività di interrogazione della Chatbot ha “rubato” in tutto poco più di 4 ore di lezione. Troppe per un solo imperatore romano? Forse. Ad ogni modo gli obiettivi raggiunti sono stati veramente tanti, da quelli nozionistici relativi a fatti ed eventi storici, alle competenze disciplinari sul pensiero storico, alle competenze trasversali, digitali, metodologiche, di cittadinanza attiva, di ricerca e approccio ragionato ai contenuti di conoscenza.

Per chiudere, ecco una selezione delle “Gazzette” inventate dagli allievi.

 Cliccare sull'immagine per ingrandirla

Gli elaborati sono stati poi messi in mostra nel Metaverso al seguente LINK.

Note

¹ Canva è un noto editor grafico online, molto utilizzato nelle scuole grazie all’opportunità di avere gratuitamente la versione pro. Si trova all’indirizzo: https://www.canva.com/

² https://openai.com/blog/chatgpt

³ Canfora L., Augusto figlio di Dio, Edizioni Laterza, Roma, 2015.

⁴ Traina G., La storia speciale. Perché non possiamo fare a meno degli antichi romani, Edizioni Laterza, Roma 2020.

⁵ https://www.antonioguarino.it/wp-content/uploads/2016/08/Res-gestae-divi-augusti-1968.pdf.

⁶ https://www.thelatinlibrary.com/solinus1.html.

⁷ Atzeni S., Cagliari. Storia di una città millenaria, youcanprint, 2015.

⁸ Casula F. C., Breve storia di Sardegna, Carlo Delfino Editore, Sassari, 2017.

⁹ https://sovraintendenzaroma.it/i_luoghi/roma_antica/monumenti/circo_massimo.

Autore: Antonio Brusa

Ovvero, gli imperatori sfigati

Parte II: Materiale per gli allievi

1.    Schema dell’attività

Destinatari: allievi di prima media o di prima/seconda superiore

Tempo: 4 ore

Obiettivi principali:
•    conoscere le vicende relative alla caduta dell’Impero romano;

•    riflettere sulle cause di quell’evento;

•    riflettere sul rapporto fra biografia e storia ( … )

Fasi di lavoro
Aprite con il dossier di immagini. Va trattato in modo molto leggero e rapido, altrimenti se ne va via troppo tempo. Serve per introdurre il tema e raccogliere le idee e i preconcetti degli allievi.

Assegnate le 14 biografie. Lasciate agli allievi il tempo per studiare la recitazione. Date le istruzioni perché interpretino il personaggio al meglio. Agli altri allievi assegnate il compito di fare “gli storici”. Ascoltano e giudicano (se volete possono fare domande). Voi sarete l’intervistatore. Li chiamate, con il dovuto rispetto, in ordine cronologico. Si vota e si elegge il più sfigato e il più fortunato (o bravo).

Al termine (o anche in un altro momento, purché non troppo distante) avviate una riflessione sul momento storico, mettendo in evidenza i temi esposti nel dossier per gli insegnanti: la provincializzazione dell’impero, il ruolo dei barbari, l’impresa di cartagine, l’attività degli imperatori. Si potrebbero sfruttare anche le monete, riportate per ogni biografia.

2.    Dossier di immagini
Con un breve commento introduttivo, presentiamo in classe le immagini. Sono tutte dell’Ottocento anglo-francese. La tecnica può essere la seguente: leggiamo le prime due (quelle delle galline di Onorio), facendo vedere come sia importante soffermarsi sui particolari, e che è bene elencarli tutti, prima di fare ipotesi sul loro significato. Poi, possiamo lasciare le altre alla lettura d ei ragazzi, collettiva o per piccoli gruppi. Alla fine, chiediamo ai ragazzi di esprimere le loro opinioni sulla caduta dell’impero romano.

  J. W. Waterhouse, Dolce far niente, 1879

 Lawrence Alma-Tadema (1836-1912), Le rose di Eliogabalo, 1888

  Jean-Paul Laurens (1838-1921), Onorio,1890; Joseph Noël Sylvestre (1847-1926), Il sacco di Roma, 1890

Thomas Cole (1847-1926), Il sacco di Roma, 1890
 

3.    Imperatori sfigati. Dramatis personae

Ecco finalmente le biografie. Sono corredate dalla riproduzione di solidi aurei (con due eccezioni “barbariche”: le monete di Ricimero, nella quale si riproduce il monograma RM  e di Odoacre, ritratto con i baffi, come mai un imperatore avrebbe accettato).

Qualche suggerimento per la loro lettura. L’imperatore si fa ritrarre di profilo (alla moda classica dell’impero) o frontale, secondo uno schema tardo e bizantino. Importante osservare com’è abbigliato: tunica oppure armature. Il suo copricapo: corona, elmo, oppure ghirlanda di foglie. Osservate se ha armi, scudi. A volte esibisce il Chrismòn. Il retro è ugualmente interessante. VI viene raffigurata una croce, oppure la vittoria, mezzo pagana (le ali) e mezzo cristiana (la croce). Oppure lo stesso imperatore trionfante. Notare anche la scritta COMOB, sempre sul retro: è la garanzia imperiale che si tratta di una moneta di oro fino.

Sono la testimonianza che l’impero durò fino alla fine, e anche dopo, dal momento che sia Odoacre che Teodorico coniarono monete (solidi o tremissi bizantini), spesso con l’effige dell’imperatore bizantino in carica.

Galla Placidia (380-450)

Sono cattolicissima. Questo lo sapete tutti, perché tutti avete visto il mio mausoleo a Ravenna. Quello che non sapete è che sono una “donna dello Stato”. Per me, la repubblica, come noi romani chiamiamo l’impero, viene prima di tutto. Anche di mia sorella. Tanto è vero che la feci condannare a morte, quando venne accusata col marito Stilicone di aver favorito i goti, che erano venuti ad assediare Roma.

E, invece, mio fratello Onorio non mi va a dare in ostaggio proprio a loro, ai goti? Vado in Gallia, sposo Ataulfo, il re goto (voi li chiamate visigoti). Gli faccio un figlio. E’ un possibile successore all’impero. Avevo allora ventidue anni.

A mio fratello questa prospettiva non piace. Fa guerra ai goti, vince, e io torno in patria. Lui, inesauribile, ha pronta un’altra sorpresa: mi fa sposare Costanzo. Bravo generale, nulla da dire. Ma brutto. Accetto (e poi non dite che non sono una “donna dello Stato”). Faccio due figli.

Finalmente, ecco l’erede: Valentiniano III.

Finalmente, Onorio muore e Costanzo diventa imperatore. E io imperatrice.

E FINALMENTE, anche Costanzo si toglie di mezzo. Il figlio è troppo piccolo. Dunque governo io. DA SOLA. Una donna a capo dell’impero di Occidente.

Purtroppo i maschi è difficile farli andare d’accordo. Bonifacio, Felice e Ezio. Tre generali magnifici. Roma non ha mai avuto tanti generali, così bravi, contemporaneamente. Ma sempre a litigare fra di loro. Mando Ezio in Pannonia (per voi è l’Ungheria). Così se la vede con Attila, il più cattivo dei barbari. Felice lo spedisco in Gallia, contro i goti e Bonifacio in Africa, dove era tutto tranquillo.

I maschi e i loro pasticci. Bonifacio diventa ariano. Un eretico. Non posso sopportarlo, perché sono cattolica e gli tolgo il comando. Che ti fa lui? Va a chiamare Genserico, il re dei vandali che, fino a quel momento se ne era stato buono buono in Spagna.

Un guaio. Quello viene e conquista l’Africa.

E Enzo? Certo era il più bravo e io l’ho sempre appoggiato. Diventa amico di Attila, gli promette mia figlia in sposa. E Attila chiede metà impero come dote.

Ovviamente, Valentiniano (che nel frattempo è diventato maggiorenne) dice di no.

E qui cominciano i disastri che sapete:  le invasioni, i saccheggi, le guerre. Non faccio a tempo a vederli, però, perché muoio nel 451, dopo aver guidato un impero e fatto politica per quasi mezzo secolo.

Vi devo confessare, però, che il mio vanto maggiore è la mia fede. Sono una ferrea cattolica. Non per nulla ho fatto uccidere Libanio. Sapete, quel filosofo pagano che si diceva facesse pure miracoli? Una nullità, tanto è vero che non lo studiate manco a scuola.
 

Petronio Anicio Massimio (455)

Valentiniano, questo non lo doveva fare. Passi che ha ucciso a coltellate Enzo, il miglior Primo generale dell’impero. Ma farsi mia moglie, con tutte le donne che poteva avere. Uno sfregio.

E io l’ho fatto ammazzare.

E poi mi sono fatto nominare imperatore.

E poi mi sono preso sua moglie. Eudocia, la donna più bella di Roma.

Solo che questa *** per vendicarsi ha chiamato Genserico, il re dei vandali. Quello, che aveva conquistato l’Africa,  non si è fatto pregare. Ha preso la flotta ed è venuto in Italia. Ha assediato Roma e l’ha saccheggiata.

Quello che non capisco è perché il popolo romano se l’è presa con me. Dice che è tutta colpa mia. E, quando ho cercato di scappare (attenzione: non per paura, ma per salvare la dignità imperiale!), mi hanno preso a sassate e mi hanno ucciso.

Per Ercole! (lasciatemi dire questa imprecazione pagana), ho regnato per appena tre mesi!
 

Avito Marco Mecilio Flavio Eparchio (455-456)

Vivevo in Gallia, in una villa da favola, con giardini, cascate, giochi d’acqua, boschetti.

Quando i Visigoti, che stavano in Gallia, aiutarono i Romani a sconfiggere Attila, nella battaglia “mondiale” dei Campi Catalauni, decisero che era il momento di avere un imperatore amico loro. E io lo ero. Quindi, mi convinsero a prendere il posto di Petronio Massimo, morto ammazzato.

Ho nominato subito Flavio Ricimero a Primo Generale dell’impero. Un bravo generale. Se la vide alla grande contro i Vandali, in Sicilia.
E’ un tipo sveglio. Forse troppo. Infatti, quando i Vandali con la loro flotta bloccarono i rifornimenti di grano a Roma, e la popolazione si ribellò, lui ne approfittò e mi depose. Diceva che avevo perso la fiducia del popolo e che occorreva un nuovo imperatore.

Mi fece vescovo di Piacenza.

VESCOVO AL POSTO DI IMPERATORE! Non mi va. Me ne scappo nella mia Gallia per rimettermi con i miei amici, i nobili gallo-romani e i visigoti.

Ma quello – Ricimero - mi raggiunge e mi fa uccidere.
 

Flavio Giulio Valerio Majorino (457-461)

Erano tutti contenti di me. Senatori, proprietari terrieri, il popolo, le città. Li ho difesi dai nemici, ho ridotto le tasse, ho permesso alle città di autogovernarsi, ho dato una calmata agli esattori fiscali (erano veramente troppo violenti, lo riconosco).

Per una volta tanto, gli storici della vostra età giudicano bene un imperatore!

Poi ho tentato la grande impresa. Ho armato una flotta di 300 navi, per liberare finalmente i mari dai Vandali, e restituirlo a Roma. Ma Genserico, il re dei Vandali, quella volpe, mi ha colto di sorpresa. Ha distrutto la mia flotta.

Questo è bastato a Ricimero, che pure era un mio vecchio amico, a fargli pensare che ero ormai un cavallo perdente. E mi ha fatto uccidere.
 

Libio Severo Serpenzio (461-465)

Io lo capisco Ricimero. Troppo astuto, bravo. Doveva essere lui l’imperatore, e invece non poteva, perché era un barbaro svevo.

Aveva tolto di mezzo Maioriano, perché limitava il suo raggio di azione, e ha voluto me. Il patto era che l’avrei dovuto lasciar fare. Ma di qui a dire che ero un “sovrano fantoccio” – come scrivono certi storici -  ce ne vuole.

Io, per conto mio, me ne sarei stato tranquillo nelle mie tenute in Lucania. E ho fatto, onestamente, la mia parte di imperatore. Solo che il mio collega di Oriente aveva altre idee. Era lui, che voleva mettere le mani su Roma, attraverso un suo fantoccio.

Così, Leone Il Grande, l’imperatore di Costantinopoli, si è messo d’accordo con Ricimero, e mi hanno fatto fuori. Hanno detto che ero morto naturalmente. See. Mi hanno avvelenato.

 
Antemio Procopio (462-472)

Ci fu una specie di accordo internazionale, fra Genserico, re dei Vandali, Leone il Grande, imperatore d’Oriente e Ricimero, il Primo Generale dell’impero d’Occidente. E io ero il garante di questo accordo. Sono un greco, e perciò un uomo di fiducia di Leone il Grande. Oltretutto, ero suo genero.

Mi designarono al posto di Libio Severo, quel vecchio incapace, e diventai imperatore.

Era un doppio gioco internazionale. Tutta una manovra per attaccare in forze i Vandali. Abbiamo raccattato – io e Leone il Grande - tutto l’oro e l’argento che si riuscì a trovare in Occidente e in Oriente. 40 tonnellate d’oro. Varammo la più grande flotta mai messa in mare dall’impero romano in tutta la sua storia. 1300 navi e 100 mila soldati. Abbiamo fatto vela per l’Africa e abbiamo attaccato Cartagine, la capitale dei Vandali.

Altro che decadenza, come dite voi storici.

Voi storici la fate facile. Era una “invincibilis armata”, scrivete paragonandola ad un’altra flotta di un altro imperatore che non conosco, un certo Filippo II mi pare. Fatto sta che Genserico ci ha attaccato con le navi incendiarie, i brulotti, e ci ha sconfitti.

Voi che contate gli anni dalla nascita di nostro signore, direste che è il 468 d. C. Per noi romani è il settimo anno del mio impero, 1220 anni dopo la fondazione di Roma. Cartagine si è vendicata. Segnatevi questa data.

Quella sconfitta fu una vera disgrazia. Le cose cominciarono a andar male. Ricimero mi dette la caccia. Cercai di scappare. Mi travestii da mendicante, ma mi hanno preso e mi hanno tagliato la testa.

Lo so, è la legge di Roma. Chi perde paga, soprattutto quando è un imperatore.
 

Olibrio (472)

La mia fortuna fu anche la mia disgrazia. Ora posso dirlo. Avevo sposato Placidia, la figlia di Licinia Eudocia (ricordate? la bellissima moglie di Valentiniano, quella che Genserico aveva portato a Cartagine come ostaggio). Perciò, quando sposo Placidia, entro in “quota Genserico”, e siccome me ne ero scappato a Costantinopoli, sono anche in “quota impero d’Oriente”.

Lui, Genserico, dopo aver distrutto la flotta di Antemio e di Leone,  pretende di avere il suo imperatore. E così eccomi qua, a Roma.
Questa è stata la mia fortuna. Finalmente posso attuare la mia politica. SONO MOLTO RELIGIOSO, erigo chiese, voglio la salvezza del mondo. E poi, sotto il mio regno, muore Ricimero (altra fortuna).

Bah, per quanto religioso, forse cedevo troppo ai piaceri della tavola. Ero malato di idropisia e questa mi ha ucciso. A meno che a farlo non sia stato il mio successore. Ma lo so. E’ un incidente spiacevole che può accadere a un imperatore romano.
 
Flavio Ricimero (455-472)

 
Me ne hanno dette di cotte e di crude. E mica solo i miei contemporanei. Anche voi storici vi siete sciacquati la bocca. E vai con la maldicenza che sono crudele, che faccio intrighi, che manovro imperatori come fantocci, che penso solo ai fatti miei e ad arricchirmi, che non appena uno diventa troppo potente, lo faccio ammazzare.

Insomma. BASTA.

Il grande Costantino (che sia sempre lodata la sua memoria) che cosa faceva? E Onorio? E la tenera Galla Placidia? E lasciamo stare Valentiniano III, che quando non andava a donne o a caccia, faceva ammazzare questo e quello.

Tutto per non ammettere che, in questa massa di gente che complotta per il potere, io sono il più bravo. Ben quattro imperatori sono riuscito a far eleggere: Majorino, Libio, Antemio e Olibrio. Sono riuscito a tenere a bada Vandali, Visigoti, Burgundi, Svevi. Ora mi alleavo con uno, ora con l’altro. Certo: se mi alleo con i Vandali, è chiaro che bisogna far fuori l’imperatore appoggiato dai Visigoti. E poi, vi pare poco riuscire ad avere buoni rapporti con l’imperatore d’Oriente? E se lui e Antemio fanno quella figuraccia contro i Vandali, mica me ne posso stare con le mani in mano?

Provate a pensare: quando sono morto (di malattia o avvelenato? boh), dopo di me è cominciato lo sfacelo.
 

Glicerio (473-474)

Ero il capo della guardia imperiale, quando Olibrio è morto improvvisamente. Ho dalla mia le truppe germaniche. Il Nord, finalmente. Tutti stanchi di queste intromissioni di Costantinopoli.

Quale occasione migliore? Ho colto la palla al balzo e sono diventato imperatore. Ma non ho fatto in tempo a spiegare che volevo riportare Roma alla sua gloria passata, che Leone Il Grande, imperatore di Bisanzio, passa al contrattacco e manda il suo imperatore di fiducia, Giulio Nepote.

Insomma, ho dovuto fare le valigie.

Mi hanno offerto di diventare vescovo di Valona, in Dalmazia (oggi la chiamate Albania).

Un vescovado in cambio dell’impero! Quei pidocchiosi. Ma gliel’ho fatta pagare, a Giulio. Chiedetelo a lui.
 

Giulio Nepote (474-475)

Arrivo in Italia pieno di speranze e con un grande compito. Far abbassare la cresta a Visigoti e Vandali insieme. Forse esagerato, visto che non ho un grande esercito e che l’impero, dopo il disastro della flotta a Cartagine di otto anni fa, non ha più un solido.

Così devo cedere la Provenza, la regione più ricca della Gallia, ai Visigoti. E ai Vandali devo consegnare la Sicilia, la Corsica e la Sardegna.

Non mi resta che appoggiarmi al partito degli Unni. Perciò chiamo Oreste, che fu segretario di Attila, e lo nomino Primo Generale.
Mi è andata male. Quello mi depone, e mi manda in esilio, e mi nomina vescovo.

E così, anche io, da imperatore mi ritrovo vescovo. Ma non è finita qui. Dove mi manda? Proprio a Valona, dove mi aspettava Glicerio.
Ragionate:  quando mi hanno ammazzato, chi volete che fosse il mandante? Odoacre (come ha scritto qualche storico) o lui – Glicerio - l’imperatore che io avevo detronizzato e che covava vendetta?

Ma scrivetelo nei vostri libri. Romolo Augustolo, che Oreste mise al posto mio,  non fu mai riconosciuto dall’imperatore d’Oriente. Dunque, SONO IO L’ULTIMO IMPERATORE, e sono morto nel 480. E toglietelo una buona volta, questo 476, che non significa nulla!
 

Romolo Augusto (475-476)

Vorrei pregarvi, cortesemente, di finirla con questa storia di Augustolo. Leggete bene il nome scritto sulle mie monete: Romolo Augusto Pio Felice Augusto. E’ quello il nome dell’ultimo imperatore d’Occidente.  Il MIO nome.

Il diminutivo se lo sono inventati i goti e i bizantini. Non mi potevano vedere, perché io vengo daAquincum, che sarebbe la vostra Budapest, la città di Attila, l’indimenticabile re degli unni. E mio padre era stato il suo segretario.

Certo, io sono Romolo Augusto. E’ il nome con cui sono stato battezzato. Imperatore a sedici anni.

Odoacre mi depose, dopo appena un anno di governo. Uccise mio padre, ma mi risparmiò.

Mi mandò in una villa bellissima sul mare. Avete presente quella che si era fatta costruire Lucullo, quel tipo ricchissimo, che faceva feste grandiose quando l’impero viveva i suoi tempi d’oro? Quella. Sul promontorio Miseno, in Campania, vicino Napoli.

E mi dette pure un vitalizio di seimila solidi d’oro l’anno, la normale pensione dei senatori (mi pare che questa usanza duri ancora ai vostri giorni, o’ vero?), (ho preso un po’ di accento campano).

Ricordo ancora l’incoronazione. Fu legale, nonostante quella malalingua di Nepote. Lessero un panegirico, un discorso di lode in mio onore, dicendo che a Roma stava per iniziare la nuova età dell’oro. Che ironia. Ma chi lo poteva immaginare?

Attenzione: non furono i barbari a farmi cadere. Furono i senatori, che non vedevano l’ora di liberarsi dell’imperatore, per farsi gli affari propri. Si misero d’accordo con Odoacre e fecero il colpo di stato. Magari pensavano che, con Zenone che se ne stava lontano a Costantinopoli, le cose sarebbero andate meglio per loro.

Non si rendevano conto che non facevano cadere me, ma l’impero. Ma chi lo pensava allora?

Quanti anni ho? Sono vicino ai sessanta, che ai miei tempi è come dire “cento anni”. E morirò nel mio letto. Mica sono come quegli sfigati dei colleghi che mi hanno preceduto, che sono tutti morti ammazzati.
 

Flavius Odovacar (Odoacre) (472-490)

IO SAREI IL BARBARO CHE ABBATTE’ L’IMPERO? Certo, sono figlio di un re sciro, che combattè nelle truppe di Attila, il re unno. Ma io, l’accordo l’ho fatto col Senato romano. E avevano ragione, questi senatori italici. Ora comanda uno che tiene per Costantinopoli, ora uno che tiene per i Vandali o per i Visigoti. E per gli italici nessuno?

Così, ho deposto Romolo Augustolo (e chiamatelo con questo nome, per favore) e l’ho mandato in una bella villa. Poi ho mandato le insegne imperiali a Bisanzio e gliel’ho cantata chiara: tenetevelo là l’imperatore. Lontano dall’Italia. Qui bastiamo noi. L’Italia agli italici (compresi gli Sciri, gli Eruli, i Rugi, i miei amici barbari, a cui ho distribuito le terre in premio. Naturalmente).

Vatti a fidare dell’imperatore d’Oriente. Ne sa una più del diavolo. Fa finta di accettare, e prepara invece una contromossa. Quello, Zenone, si mette d’accordo con un re goto, Teoderico Amal, gli da i carri, i cavalli, gli permette di radunare un grande esercito e me lo lancia contro.

Teoderico mi ha ammazzato, con tutta la mia famiglia. Ma il mandante fu Zenone.
 

Zenone (474-491)

Ebbene sì, cari colleghi romani, IO SONO BARBARO.
Mio padre era un capo-tribù isaurico, una popolazione che abita vicino al confine turco. Il mio vero nome è Taracosicodissa. Però sono bravo, ho cambiato nome e sono diventato imperatore. 

Voi, invece, romani con la puzza sotto il naso, se uno è barbaro o greco non lo volete al comando dell’impero. So io quello che abbiamo dovuto penare per farvi accettare Antemio. Voi lo chiamavate “greculus”, “il grecuccio”, per disprezzo.

Non vi accorgete che, con questo vostro atteggiamento, vi fate sfuggire i migliori?

Pensateci. Ricimero non poteva fare l’imperatore lui, al posto di mandare avanti gente come Olibrio o Glicerio [rivolgendosi a loro: senza offesa, è un ragionamento storico quello che faccio]. E no. Ricimero è svevo. Al massimo, può diventare Primo Generale. E l’ammuina di Oreste, che deve nominare suo figlio perché lui è figlio di barbari e non può fare l’imperatore, dove la mettete?

Se il vostro senato fosse veramente intelligente, chi meglio di Genserico? E’ bravo, sa governare, guida gli eserciti come un dio. E lo so bene io, che mi ha fatto fuori tutta la flotta.

Dice: ma è vandalo. E io sono isaurico. Ed è a me – l’imperatore barbaro - che avete mandato le vostre insegne imperiali. Ben vi sta.

 
Aelia Verina (457-484)

Tutti maschi, gli storici. E tutti prevenuti. Se parlate di un imperatore, allora tutti a dire “la sua abilità politica, la sua capacità di fare alleanze” bla bla. Se un imperatrice fa le stesse cose, allora lei trama, complotta, lavora nelle alcove, è assetata di potere.

Be’. Io sono stata la moglie di Leone il Grande, l’imperatore di Costantinopoli. Poi lui mi va a morire. Che devo fare per garantire la successione di mio figlio? Normale: do l’altra figlia in sposa a uno, Zenone, il barbaro che diventò imperatore. Bravino ma niente di che. Così mi tiene il trono in caldo, per quando il figlioletto cresce.

E non mi va a morire anche lui, mio figlio piccolo? E pensare che lo avevamo già chiamato Leone II!

E allora mi do da fare. Con il mio amante Patrizio (avete qualcosa da dire?), mi metto d’accordo con Illo, un generale veramente bravo, poi con Teoderico Strabone, un re goto. Insomma, con tutti quelli che potevano darmi la garanzia di dare il trono all’altro figlio, Marciano.
Guardate, che per tramare bisogna essere capaci. Fare alleanze, ascoltare, insinuare, far balenare delle speranze, raccogliere consensi fra i potenti. E io sono brava. A un certo punto, sono riuscita a mandare via Zenone e a far nominare – pensate !!! – Basilisco. Si proprio lui, mio fratello, quello così scemo da perdere la flotta a Cartagine.

E quando Zenone torna, riesco a farmi perdonare e ricomincio. Mi mandano in galera. Ma anche da lì sono capace di organizzare un altro colpo di stato, con mio figlio Marciano, che nel frattempo è cresciuto. Mi alleo con Illo, e continuo, continuo …

Alla fine, Zenone mi manda in esilio, nella sua terra d’origine, l’Isauria. Ormai sono vecchia. Giusto il tempo per morire.

Sconfitta io? Se lo pensate, trovatemi un’altra persona, capace di fare la politica imperiale per trentacinque anni di fila.

Autore: Antonio Brusa

Ovvero, gli Imperatori sfigati: una drammatizzazione soft, per raccontare una storia che si studia poco, ma che ci interessa da vicino

Parte Prima (docenti)

“Gli amori sono come gli imperi, quando sparisce l’idea sulla quale sono fondati, spariscono anche loro”
Milan Kundera, L’insostenibile leggerezza dell’essere

“Io penso anche che una visione del passato che si prefigga esplicitamente di eliminare ogni crisi, ogni declino, rappresenti un reale pericolo per il giorno d’oggi. La fine dell’Occidente romano vide orrori  e disordini quali io spero sinceramente di non dover mai sperimentare, oltre a distruggere una complessa civiltà, facendo retrocedere gli abitanti dell’Occidente a un livello tipico della preistoria. Prima della caduta di Roma, i Romani erano sicuri quanto lo siamo noi oggi che il loro mondo sarebbe continuato per sempre, senza sostanziali mutamenti. Non saremmo saggi a imitare la loro sicumera”.
Bryan Ward-Perkins, La caduta di Roma e la fine della civiltà

 
J.W. Waterhouse (1849-1917), Le favorite dell’imperatore (studio), 1883

Introduzione
L’intervista impossibile è un espediente ben consolidato. Chi ha una certa età, ricorda quelle di Umberto Eco alla radio. Vecchie storie, sempre belle. Raffaele Licinio ha avuto l’idea di rinverdirla. E da quella sono nati questi Imperatori sfigati. Sfortunati per vari motivi. Il primo è che, come vedrete, intrigarono e uccisero per conquistare il potere. Ma quando l’ottennero, l’impero si squagliò.

Il secondo è che tutti ne pensano male. Ressero l’impero alla sua fine, dunque ne furono responsabili. Non è del tutto vero. In alcuni casi per nulla. Erano anche bravi, sicuramente non peggiori di quelli di prima. Il terzo, è che non se li fila più nessuno. Avete mai sentito parlare di Olibrio, di Glicerio, di Libio Severo detto Serpentio? O di Majorino, del quale, pure, Gibbon scrisse meraviglie?

E che dire del povero Romolo Augusto? Lo ascolterete. Ci terrà a dirvi che si chiamava così, non con quel ridicolo diminutivo, appiccicatogli da storici malevoli.

L’unica donna che si cita nei manuali è Galla Placidia. Già. Il mausoleo, i mosaici, Ravenna. Fu una straordinaria Donna di Stato (possiamo usare finalmente questa espressione?), come Elia Verina, che non conoscete, ma che ammirerete senza alcun dubbio. Donne potentissime, quanto jellate anche loro nella memoria storica, non solo dei contemporanei.

Imperatori sventurati, perché questa benedetta caduta dell’impero mi sembra che non la studi più nessuno. Eppure, come ci dice Bryan Ward-Perkins, si tratta di un evento che ci permette di fare molte riflessioni sul momento storico che viviamo. 

Scalognati, infine, perché gli eventi e le biografie, nemmeno quelli, non li cura più nessuno.

Perciò, vorrei mostrare che anche delle piccole biografie permettono di ricostruire la complessità di un evento, di capire il funzionamento della grande macchina imperiale e di farsi qualche idea non peregrina sul suo disfacimento (attenzione, non equivocate: piccole biografie, non “la notizia dell’esistenza di tizio o caio”, come solitamente troviamo nei manuali).

Ho provato questa piccola drammatizzazione nella libreria Zaum, a Bari. Pubblico misto. Allievi antichi e recenti, colleghi, clienti della libreria. Ad alcuni ho consegnato il testo qualche giorno prima; ad altri pochi minuti prima. Quasi zero istruzioni. Si tratta di un’attività soft, da condursi con mano leggera e senza nessuna preparazione. Non una di quelle fatiche mostruose a cui a volte si sottopongono i colleghi (LA DRAMMATIZZAZIONE E LA STORIA). Nel pubblico c’erano vari insegnanti, di media e di superiore. Mi hanno detto che la proveranno in classe. La pubblico dunque per loro, e per chi di voi voglia imitarli. Questo è il testo riservato ai docenti. Seguirà l’unità di lavoro per la classe, con i materiali.

Indice
•    Un preambolo tutto di immagini
•    Nel caso si apra una discussione
•    Intermezzo ludico, giusto per scaldarsi
•    Gli imperatori sfigati
•    Dopo il gioco si riflette sulla storia
•    La vendetta di Cartagine
•    Bibliografia
•    Cronologia

1.    Un preambolo tutto di immagini
Racconta quella malalingua di Procopio, storico bizantino, che Onorio, figlio di Teodosio e imperatore d’Occidente,  accudiva amorevolmente delle galline nel suo palazzo di Ravenna, dove aveva trasferito la corte, nel 403, per paura dei Goti. La gallina preferita si chiamava Roma. Ne era talmente preso che, quando gli comunicarono che Alarico si era impadronito di Roma, pensò con terrore a lei, prima di realizzare che si trattava della vecchia capitale, conquistata in quell’anno 410.

Aprirei in classe l’attività Gli imperatori sfigati proprio con questo episodio, illustrato da John William Waterhouse, pittore inglese amante della romanità. Proietterei sia lo schizzo preparatorio, sia il quadro definitivo, Le favorite dell’imperatore. Nello schizzo, il pittore sembra avvicinarsi con difficoltà alla storiella della gallina. Onorio siede sui gradini, su un tappeto sghembo, i cortigiani lo guardano perplessi mentre lui nutre i pennuti. E’ l’immagine di una follia personale. Nel quadro definitivo, invece, l’imperatore siede sul trono. I cortigiani si inchinano timorosi, uno schiavo regge il labaro imperiale; i funzionari perplessi sono relegati sullo sfondo, vicino alla porta. Ecco lo sfascio di un impero.

 
J.W. Waterhouse, Le favorite dell’imperatore (1883)

Il tema della decadenza imperiale fu particolarmente amato nell’Ottocento, soprattutto dai pompiers, quei pittori realistici, destinati a soccombere anche loro di fronte all’avanzata furiosa dei barbari impressionisti. Nonostante il giudizio negativo di tanti libri di storia dell’arte, adoro Jean-Paul Laurens, loro magnifico rappresentante. Il suo Onorio racconta la tragedia di quel periodo. Un bambino. Pelle scura (suo padre era spagnolo). E’ come inghiottito dal trono imponente. I suoi piedi non toccano terra. Il globo, simbolo dell’universalità del potere imperiale, è sfacciatamente grande (quello reale era molto più piccolo). Gli imperatori veri reggevano uno scettro. Laurens mette in mano al piccolo una spata sproporzionata. (nel dossier troverete le altre immagini)

Questo è Onorio, l’imperatore che aprì il V secolo. Potrebbe essere Romolo Augusto,  il ragazzo che lo chiuse.

Due aspetti sembrano attrarre quegli artisti. Da una parte, la vita lussuosa. Coinvolge Caligola, Nerone, Eliogabalo, e – dunque – l’intera vicenda dell’impero, non solo la sua fine. Il “dolce far niente” di Waterhouse e le svenevolezze di Eliogabao, di Alma-Tadema. Marmi, tappeti, vino, cibo, triclini, cetre e donne discinte sono le icone di uno sperpero eccessivo. Dall’altra, il terrore e le distruzioni dei barbari. Il crollo politico e militare.
Vediamo i goti di Alarico che tirano giù la statua dell’imperatore. Sono nudi, come gli eroi classici. Abbattono un sovrano o un tiranno? (come a molti, mi vengono in testa i marines che sradicavano con le funi le statue di Saddam Hussein: le fiamme e le distruzioni sullo sfondo mi confermano nell’analogia).

Mi colpisce il dipinto di Thomas Cole, quella che Laterza ha scelto per illustrare il libro di Bryan Ward-Perkins. La folla fugge dalla città in fiamme. I barbari si gettano sui civili. Dal ponte che crolla la gente precipita in un mare agitato. Sulla destra, un eroe colossale. Non è un soldato, anche se imbraccia uno scudo. E’ lo scudo tondo degli opliti, non quello lungo delle legioni. Rappresenta la civiltà classica, diremmo. Sbreccata, come lo scudo. Indifesa, perché la mano che avrebbe impugnato la spada è troncata. E priva di testa.

Queste rappresentazioni parlano facilmente. Non occorre conoscere molti particolari della vicenda reale, per farsi coinvolgere dal dramma. Per questo motivo, si prestano magnificamente a introdurre questa attività. Basta sapere del “crollo di un grande impero”. Perché  avvenne? I quadri funzionano come catalizzatori di congetture. Le raccogliamo: barbari, lusso, ozio, incapacità di difendersi, stupidità dei governanti. Ci bastano a tratteggiare lo scenario che farà da sfondo ai nostri “imperatori sfigati”. Eviterei di appesantire l’attività con una lezione vera e propria (magari la farete alla fine). Per giocare, basterà aggiungere qualche informazione.

- che l'impero romano era diviso in due parti, Oriente e Occidente, ciascuna con un suo imperatore

-  che l’impero d’Occidente era diviso in province: Italia, Gallia, Iberia, Africa, Pannonia, Illirico (uso i nomi più comuni). Aiutatevi con una carta geografica. Importante: localizzate Roma, Costantinopoli e Cartagine  

- che vi erano delle popolazioni barbariche: i goti, i vandali, gli unni, i germani.

- e che siamo nel V secolo, l’ultimo di vita dell’impero romano d’Occidente.

2.    Nel caso si apra una discussione
Probabilmente non sarà possibile in classe chiedersi perché quei pittori erano così affascinati dall’impero e dalla sua caduta. Il crollo dei tentativi napoleonidi fu certamente un motivo di attrazione. Ma restavano vivissimi tre grandi imperi europei: il russo, l’asburgico e l’inglese. La storia di Roma, questo è evidente, svolgeva il triplice ruolo di modello, di ammonimento ma anche di luogo onirico della sregolatezza.

Sarà più interessante ancora chiedersi perché questo evento è così presente nella memoria pubblica odierna, e in particolare in quella americana. Certamente, gli allievi ne sapranno poco. Ma non è detto che alcuni degli argomenti e delle spiegazioni circolanti non siano arrivati alle loro orecchie. Il confronto fra Usa e Roma è ovvio, quanto assai praticato dalla storiografia. Erfried Munkler ci ha spiegato perché nel suo Imperi. Il dominio del mondo dall’antica Roma agli Stati Uniti (Il Mulino, 2008).

Trovo di qualche utilità l’analisi proposta da Jean-Laurent Cassely, un giornalista francese specializzato nel seguire le vicende culturali. Ci aiuta a scoprire quanto “uso politico della storia” si celi nelle ipotesi, solo apparentemente spontanee, fatte dagli allievi. Il giornalista, infatti, ci avverte che il confronto fra caduta di Roma e crisi degli Usa è uno dei cavalli di battaglia della destra americana e del Tea Party. Argomenti di questo confronto sono le libertà sessuali (ah, i gay!), ma soprattutto le analogie politico-economiche. Al tempo della Repubblica, si sostiene in America (ma potremmo dire non solo), vi era la prevalenza dell’iniziativa individuale. Al tempo dell’Impero, predominarono invece stato e burocrazia.

I paralleli fra Roma e Usa sono inquietanti, aggiunge severo Lawrence Reed, presidente della Foundation for Economic Education: il debito, la politica estera, l’arroganza del potere politico.

3.    Intermezzo ludico, giusto per riscaldarsi
Tornando al clima leggero, più consono con questa attività, ecco un giochino da farsi fra colleghi (non so quanto proponibile agli allievi), che potrà introdurre una discussione eventuale sull’uso politico di questi temi. Alexander Demandt (1984) ha raccolto 210 spiegazioni della Caduta dell’Impero: economiche, politiche, sociali, climatiche, biologiche, morali e etiche. Le trovate sinteticamente elencate qui.  Ne propongo uno stralcio.

Voi cercate, per ognuna di esse, il politico italiano che la sosterrebbe con più energia. Se vi sembrano assurde e strane, leggetevi l’elenco completo nel sito (ne troverete di più curiose ancora), oppure fatevi coraggio e sorbitevi il tedesco accademico di Demandt, che avrà il pregio di rassicurarvi come tutte vantino una qualche nobile origine scientifica:

Anarchia
Mentalità anti-germanica
Apatia
Arretramento delle scienze
Bolscevizzazione/Comunismo
Capitalismo
Cristianesimo
Corruzione
Cosmopolitismo
Declino del carattere nordico della popolazione
Distruzione dell’ambiente
Disarmo e pacifismo
Eccessiva presenza di stranieri
Troppa libertà
Troppe tasse
Omosessualità
Influenza ebraica
Perdita della dignità maschile
Economia monetaria
Razionalismo
Stagnazione
Usurpazione dei poteri da parte dello stato

4.    Gli imperatori sfigati
Sono quattordici brevissime autobiografie. Gli otto imperatori che governarono negli ultimi trent’anni dell’impero; un barbaro, Odoacre, che non può mancare per spiegare le ragioni del suo gesto; Zenone, l’imperatore d’Oriente; e due donne, ad aprire e chiudere la sfilata. Galla Placidia riassume, con la sua vita intensissima e lunga, le vicende della prima metà del secolo; Elia Verina, la moglie di Leone il Grande, imperatore di Costantinopoli, apre uno spiraglio sui modi di governare del tempo, sul ruolo delle donne e permetterebbe qualche riflessione critica sulle fonti (tutte maschili e, quindi, poco propense a valorizzare il ruolo politico femminile).
I fatti raccontati nelle biografie sono tutti verificati, nella storiografia e nelle fonti. Ovviamente, il “carattere”, che emerge dal testo, è mio. Ho cercato un linguaggio “basso”, colloquiale, quasi da Spoon River (si minima licet …). Non ho messo molte indicazioni sulla recitazione, proprio per rimarcare il carattere soft di questa drammatizzazione.

I testi vanno letti con espressione, ma senza esagerare. A gusto dell’interprete. Ho rimarcato con il maiuscolo (seguendo lo stile imperante nel web) alcune espressioni. Andrebbero lette con voce più alta. Il resto, spetta all’interprete. Naturalmente, il docente potrà eliminare espressioni, o cambiarle se gli sembreranno troppo difficili.

Consegnerei i testi il giorno prima, chiedendo agli interpreti di preparare una lettura espressiva. Una cura particolare per le imperatrici: andrebbero affidate alle due ragazze più spigliate. Alcune biografie sono centrali, per capire il meccanismo di funzionamento dell’impero: quella di Ricimero ad esempio. Questi fu il Primo generale (ho tradotto con questa espressione, che per quanto da Guerre Stellari è precisa, il termine Magister Militum Presentalis). Era una sorta di Primo ministro. Vi consiglierei, dunque, di assegnare le biografie ai ragazzi che, a vostro giudizio, si prestano meglio a interpretarne il carattere.

Suggerite agli interpreti di rivolgersi al pubblico degli storici (vedi dopo), per chiedere consenso o per convincerli della loro bravura. E, quando il testo lo richiede, di rivolgersi a qualche collega imperatore (ad esempio, Giulio Nepote se la può prendere con Glicerio, che lo fece fuori). Avvertirete, in ogni caso, che i testi vanno letti. Non imparati a memoria.

Agli altri allievi assegnerete il ruolo degli storici odierni. Loro sono la giuria. Ascoltano e giudicheranno. Potremmo assegnare due titoli: il secondo premio al più bravo (o al più fortunato), e il primo andrà al più sfigato.

Voi svolgerete il ruolo dell’intervistatore. Questo vi permetterà di aiutare lo studente, nel caso si impappini nella lettura. Oppure, se avete bisogno di ravvivare la scena, potete intavolare una discussione con l’imperatore di turno. Li chiamerete in ordine cronologico. Ovviamente avrete una copia delle biografie, che terrete costantemente d’occhio. Abbiate cura di non fare i professori. Se volete aggiungere particolari o precisazioni, introduceteli con espressioni del tipo: “da altre fonti di informazione mi risulta”, “i servizi segreti ci hanno comunicato confidenzialmente”, “qualche pettegolo insinua”, “facciamo un po’ di gossip”.

Insomma, state al gioco e  divertitevi voi per primi.

5.    Dopo il gioco, si riflette sulla storia.
Questa citazione di Gibbon è stato il mio primo campanello di allarme: [La figura di Maggioriano] presenta la gradita scoperta di un grande ed eroico personaggio, quali talvolta appaiono, nelle epoche degenerate, per vendicare l'onore della specie umana. [...] Le leggi di Maggioriano rivelano il desiderio di fornire rimedi ponderati ed efficaci al disordine della vita pubblica; le sue imprese militari gettano l'ultima effusione di gloria sulle declinanti fortune dei Romani. (Storia della decadenza e caduta dell'Impero Romano, capitolo xxxvi, §4, s.a. 457)

Per me erano stati sempre degli inetti, gli imperatori occidentali del V secolo. Gibbon mi metteva una pulce nell’orecchio. Così, mi sono messo a leggere le loro vite e a sfogliare gli studi dei colleghi. Certamente, le opinioni sono contrastanti. Ma gli imperatori “buoni” non mancarono. Su Maggioriano (o Majorinus) basti Gibbon. Ma che dire di Antemio? Era un greco disprezzato dai romani per i suoi natali. Seppe conquistarseli perché contribuì col suo patrimonio alla costruzione della flotta più grande, mai allestita dall’impero romano. Un impresa sfortunata, la sua, quanto generosissima. E Ricimero? Presentato da molti come un intrallazzatore riprovevole, sotto altri punti di vista fu un abilissimo politico. Avito, Glicerio, Libio Severo (imperatori fantocci, secondo molti) anche loro cercano di dare un indirizzo politico alla barca dello stato.

Il libro, però, che mi ha fatto cambiare idea è 428 dopo Cristo, scritto da Giusto Traina. Racconta un anno della decadenza. Un anno anonimo nel quale non successe nulla di ciò che leggiamo nei manuali. Mostra, dunque, come funzionava la corte, la complessità di un governo che doveva tenere conto, contemporaneamente, di situazioni diversissime e lontane. Mostra la solidarietà fra Oriente e Occidente, fra Nord e Sud. Chi governava (l’imperatore o i suoi consiglieri), non poteva essere un inetto.

Avevo letto di corti travolte dal vizio e dal lusso, perennemente occupate in complotti. Peter Heater ci informa che vi lavoravano degli “analisti”. Usa proprio il termine che ci è diventato familiare attraverso decine di film sulla Cia. Non lasciamoci ingannare, quindi, dagli stuoli di eunuchi e di amanti. A corte vi era gente capace di studiare la realtà geopolitica, di individuare strategie internazionali, di valutare l’impatto di decisioni economiche e l’umore della popolazione.

Indubbiamente quegli imperatori avevano conquistato il potere uccidendo i rivali, e furono a loro volta uccisi. Non era anormale. Anzi, a leggere Paul Veyne, era proprio quello il sistema di selezione sul quale l’impero si basò nel corso della sua esistenza secolare. Una novantina di imperatori, scrive, quasi tutti morti ammazzati. Funzionava così la lotta fra le grandi famiglie, un migliaio circa, che gestivano il territorio e le sue ricchezze.

Questa contesa per il trono ci obbliga a notare che ogni famiglia esprime un radicamento territoriale. L’impero è un dominio composito e variegato, nel quale le diverse regioni fanno sentire la loro voce. Lo fanno nel senato, attraverso le famiglie provinciali e italiche, i cui rampolli scalano in competizione il cursus imperiale, oppure attraverso le legioni e i loro generali. Da questo punto di vista, la dinamica del V secolo è comparabile a quella di altri secoli più felici. La differenza fondamentale è che, ora, a rappresentare gli interessi regionali sono i barbari: i goti in Gallia e in parte della Iberia; gli Svevi e i Vandali in Iberia; in Africa i Vandali; i Germani, i Franchi e i Burgundi nelle terre galliche e del Nord, e gli Unni in Pannonia. Ogni imperatore fa riferimento a un partito regionale, dunque a un sovrano barbaro.

I sovrani barbari le tentano tutte pur di accedere al potere. Come i generali romani  vanno all’assalto dell’Italia, assediano Roma (l’assedio più sanguinoso non fu né quello di Alarico, né quello di Genserico, ma quello che portò sul trono l’imperatore Olibrio, nel 472) e cercano di eliminare gli altri pretendenti. Chiedono e ottengono principesse di sangue reale in sposa, per sé o per i figli. Alcuni, come Attila, pretendono doti territoriali esagerate (metà dell’impero!); altri, si limitano ad ottenere la legittimazione del loro dominio regionale. Tutti sanno, però (compresi Ricimero, lo svevo,  Gundobado, il burgundo che gli successe nella carica di Primo generale, e Oreste, il padre di Romolo Augusto), che nessuno di loro potrà diventare imperatore. Certo, pensare Genserico imperatore fa senso, per quanto il re barbaro fosse un grande. Ma questa repulsione valeva solo per l’Occidente. In Oriente, l’integrazione dei barbari fu completa, come testimonia il fatto che Zenone, un barbaro, era l’imperatore al quale Odoacre consegnò le insegne imperiali.

6.    La vendetta di Cartagine
Nessuna paura: non allungheremo la lista di Demandt con questa attività. Tanto più che, per questioni cronologiche, lo storico tedesco non poteva conoscere lo studio di Chris Wickham, che fornisce il quadro esplicativo che considero di riferimento. Wickham parte proprio dall’idea che l’impero è un complesso di regioni, molto diverse tra di loro, che si tengono insieme per il reciproco interesse. Fino a che dura questa solidarietà, l’impero resiste ad ogni tempesta. Quando questa viene a mancare, crolla. E’ proprio quello che capitò quando Genserico si impadronì della provincia d’Africa, la grande fornitrice di cereali della parte occidentale del Mediterraneo. Quindi, la data del 439 (conquista di Cartagine) può essere considerata centrale in un processo dissolutivo indubbiamente complesso.

In questo contesto, assume una straordinaria importanza la sfortunata spedizione navale del 468, frutto dell’azione combinata dei due imperatori, Antemio e Leone Magno. Heater la paragona alla vicenda dell’Invencible Armada. Un’analogia facile. Oriente e Occidente allestirono una flotta immensa. Quasi 1300 navi e centomila soldati. Almeno questo dicono le fonti, che parlano anche di una raccolta di oro pari a 40 tonnellate. E’ vero: le navi da guerra (i dromoni a remi) erano poche e la maggior parte delle imbarcazioni erano da carico. Ma, a conti fatti, fu la più grande flotta mai allestita dall’impero romano.

Le due Rome andarono all’assalto di Cartagine per ripristinare il flusso vitale di cereali. La gestione della spedizione fu tragica. Basilisco, il generale romano, si rivelò indeciso. Genserico, invece, adoperò con abilità i brulotti, navi incendiarie che, lanciate contro le navi romane (rivestite di pece e quindi infiammabilissime), fecero una strage. Fu la stessa tattica che gli inglesi adoperarono, la notte del 7 agosto 1588, contro gli spagnoli.

Procopio, per una volta storico serio, ce ne lascia una descrizione efficace:
“Quando furono più vicini, i vandali diedero fuoco alle barche che si erano trascinati dietro, e non appena il vento ne gonfiò le vele le lasciarono andare verso la flotta romana. E siccome in quel punto si era riunito un gran numero di navi, le barche appiccarono facilmente il fuoco a tutto ciò che toccarono”
Così terminò l’ultimo sforzo congiunto delle due parti dell’impero. Se avesse avuto successo, commentiamo noi oggi, la distribuzione di cereali in Occidente avrebbe ripreso, e, forse le cose sarebbero andate diversamente. Altre volte, infatti, l’impero era stato messo quasi alle corde e si era risollevato; e, nei secoli successivi, altre volte l’impero d’Oriente sembrò ridotto al lumicino, e si riscattò brillantemente. La realtà volle  che, dopo appena otto anni da quell’ultimo e inutile conato, l’impero di Occidente svanì. Quella sconfitta non toccò invece l’impero d’Oriente, che poteva contare ancora sull’asse granario Egitto-Costantinopoli, e quindi sul “collante” che resse il complesso sistema alimentare e fiscale dell’impero, fino all’arrivo degli arabi. Poi, la storia cambiò, anche per l’impero romano d’Oriente.

7.    Bibliografia
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Peter Heather, La caduta dell’impero romano. Una nuova storia, Garzanti, Milano 2008
Chris Wickham, Le società dell’alto medioevo. Europa e Mediterraneo secoli V-VIII, Viella, Roma 2009
Peter Heather, L’impero e i barbari. Le grandi migrazioni e la nascita dell’Europa, Garzanti, Milano 2010
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http://www.histoire-fr.com/rome_empire_occident_2.htm
http://www.luc.edu/roman-emperors(Curate da Ralph Matisen, le biografie degli imperatori sono perfette e ricche di fonti)

8.    Cronologia
401-403 Prima invasione in Italia dei goti, guidati da Alarico
410 Sacco di Roma, da parte di Alarico
421 Costanzo eletto imperatore, muore
423 Muore Onorio
425 Valentiniano III, all’età di 6 anni viene eletto imperatore
435 I vandali, sotto la guida di Genserico ottengono terre in Africa
439 Cartagine è conquistata da Genserico
440-453: Attila re degli Unni
451 Campi Catalauni, in Gallia: Attila viene sconfitto da una coalizione gotico-romana, guidata da Ezio
454 Valentiniano III uccide Ezio
455 Petronio Massimo fa uccidere Valentiniano III
457 Majorino diventa imperatore. Ricimero diventa Magister Militum Presentalis
461 Libio Severo imperatore
467 Antemio Imperatore
468 Antemio e Leone Magno attaccano Cartagine
472 Olibrio imperatore, dopo il sacco di Roma, durante il quale viene ucciso Antemio. Olibrio muore nello stesso anno. Muore Ricimero. Gundobado nuovo Magister Militum.
473 Glicerio Imperatore
474 Giulio Nepote depone Glicerio e viene eletto imperatore
475 Oreste depone Giulio Nepote e elegge suo figlio Romolo Augusto
476 Romolo Augusto viene deposto da Odoacre
489 Teoderico Amal conquista l’Italia in nome dell’impero d’Oriente

di Antonio Prampolini

Per un migliore utilizzo delle risorse della rete sulla storia della schiavitù si propone di seguito una sitografia in ordine alfabetico degli autori (studiosi, enciclopedie, centri di ricerca, networks, associazioni culturali, istituzioni/enti, organismi internazionali) degli articoli/testi/documenti elencati nella Sitografia per temi.

Tutti i testi erano consultabili in rete alla data del 24 /11/2020.

A..2 B..3 C..5 D..6 E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W Z.23

Fig.1: acquerello di Francis Meynell (1821-1870) raffigurante gli schiavi sotto il ponte della nave negriera spagnola Albanoz catturata dalla marina inglese nel 1846 al largo della costa occidentale dell’Africa. Fonte

A

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► Wikipedia,Schiavismo,Storia della schiavitù,Slavery,History of slavery, Esclavage,Histoire de l'esclavage,Sklaverei,Geschichte der Sklaverei, Esclavitud, Historia de la esclavitud; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo,Category Slavery,Catégorie Esclavage,Kategorie:Sklaverei,Categoría:Esclavitud.

-Schiavitù nell'antica Grecia,Slavery in ancient Greece,Esclavage en Grèce antique,Sklaverei im antiken Griechenland,Esclavitud en la Antigua Grecia; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavitù nell'antica Grecia,Category Slavery in ancient Greece,Catégorie:Esclavage en Grèce antique.

-Schiavitù nell'antica Roma,Slavery in ancient Rome,Esclavage dans la Rome antique,Sklaverei im Römischen Reich,Esclavitud en la Antigua Roma; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavitù nell'antica Roma,Category Slavery in ancient Rome.

-Slavery in medieval Europe,Esclavage au Moyen Âge,Esclavitud en la Europa medieval; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Europe,Catégorie Esclavage en Europe,Categoría:Esclavitud en Europa.

-Schiavismo in Africa,Slavery in Africa,Esclavage en Afrique,Esclavitud en África;  per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo in Africa, Category Slavery in Africa,Catégorie Esclavage en Afrique,Kategorie Sklaverei in Afrika,Categoría Esclavitud en África.

-Slavery in Latin America,Slavery in colonial Spanish America;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in North America,Category Slavery in South America.

-Slavery in Canada,Esclavage au Canada,Sklaverei in Kanada; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Canada.

-Schiavitù negli Stati Uniti d'America,Slavery in the United States,Slavery among Native Americans in the United States,Esclavage aux États-Unis,Esclavage parmi les Amérindiens aux États-Unis,Sklaverei in den Vereinigten Staaten,Esclavitud en los Estados Unidos,Esclavitud entre los nativos americanos en Estados Unidos; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo negli Stati Uniti d'America,Category Slavery in the United States,Catégorie:Esclavage aux États-Unis,Kategorie Sklaverei in den Vereinigten Staaten,Categoría:Esclavitud en Estados Unidos.

-Slavery in Cuba; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Cuba.

-Schiavitù in Brasile,Slavery in Brazil,Esclavage au Brésil,Esclavitud en Brasil; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Brazil,Catégorie Esclavage au Brésil.

-Slavery in Asia,Slavery in China,Esclavage en Chine,Slavery in India,Slavery in Japan,Esclavitud en Japón; per l’elenco delle voci sull’argomento:Kategorie Sklaverei in Asien,Catégorie:Esclavage en Asie.

-Slavery in Britain,Sklaverei in Deutschland,Slavery in Spain,Esclavitud en España; per l’elenco delle voci sulla schiavitù nella “Categoria Europa” dell’edizione in lingua inglese:Category Slavery in Europe.

-Slavery in Australia.

-Tratta atlantica degli schiavi africani,Tratta araba degli schiavi,Tratta barbaresca degli schiavi,  Atlantic slave trade,Arab slave trade,Barbary slave trade, Commerce des esclaves,Traite arabe,Traite des esclaves de Barbarie, Sklavenhandel,Atlantischer Sklavenhandel,Ostafrikanischer Sklavenhandel,Mediterraner Sklavenhandel,Comercio atlántico de esclavos,Comercio árabe de esclavos,Comercio berberisco de esclavos; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Tratta degli schiavi,Category Slave trade,Catégorie Commerce des esclaves,Kategorie Sklavenhandel.

-Prima guerra servile,Seconda guerra servile,Terza guerra servile,Spartaco;First Servile War,Second Servile War,Third Servile War,Spartacus,  Première guerre servile,Deuxième guerre servile,Troisième guerre servile,Spartacus; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slave rebellions,Catégorie:Révolte d'esclaves.

-Slavery in the 21st century,Esclavage contemporain,Esclavage auxxe siècle,Esclavitud en la actualidad,Tratta di esseri umani,Human trafficking,Traite des êtres humains,Menschenhandel; per l‘elenco delle voci sull‘argomento:Category Contemporary slavery,Categoria Traffico di esseri umani,Category Human trafficking,Kategorie Menschenhandel, Categoría Trata de personas.

-Schiavitù moderna in Africa,Slavery in contemporary Africa;per l‘elenco delle voci sull‘argomento: CategoryHuman trafficking in Africa.

-Human trafficking in Canada,Contemporary slavery in the United States,Human trafficking in the United States; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in North America.Human trafficking in Mexico.

-Human trafficking in Venezuela,Human trafficking in Brazil,Human trafficking in Argentina,Human trafficking in South America;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in South America.

-Human trafficking in China,Human trafficking in India;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in Asia.

-Human trafficking in Europe,Human trafficking in Italy,Human trafficking in the United Kingdom,Human trafficking in France,Human trafficking in Germany,Human trafficking in Spain; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in Europe.

-Human trafficking in Australia,Human trafficking in New Zealand; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category:Human trafficking in Oceania.

-Per un elenco completo delle voci sull’argomento relative ai diversi paesi dell’America e del mondo nell’edizione in lingua inglese dell’enciclopedia online:Category Human trafficking by country.

-Abolizionismo,Abolitionism,Abolitionnisme,Abolition de l'esclavage, Abolitionismus, Abolicionismo;per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Abolizionismo,Category Abolitionism,Catégorie Antiesclavagisme,Kategorie Abolitionismus,Categoría Abolicionismo.

-Abolizionismo negli Stati Uniti d'America,Abolitionism in the United States,  Antiesclavagisme aux États-Unis; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Abolizionismo negli Stati Uniti d'America,Category Abolitionism in the United States.

-Abolitionism in France;per l’elenco delle voci sull’argomento:Catégorie Antiesclavagisme en France.

-Abolitionism in the United Kingdom,Abolition de l'esclavage au Royaume-Uni;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Abolitionism in the United Kingdom.

► Wilkinson Mick, Gaus Aline, Craig Gary, Skrivankova Klara, McQuade Aidan,Contemporary slavery in the UK, Joseph Rowntree Foundation, 2007.

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di Antonio Prampolini

La recente “guerra delle statue” ha suscitato un nuovo interesse per la storia della schiavitù e dello schiavismo. Historia Ludens ha affrontato l’argomento negli articoli di Antonio Brusa[1] e diDaniele Boschi[2].

Numerose e disperse nel “mare magnum” del Web sono le fonti digitali sull’argomento. Il loro utilizzo impone perciò un attento lavoro di individuazione/ selezione e giustifica una sitografia che percorra la storia della schiavitù attraverso i secoli dall’antichità alla nostra contemporaneità.

La sitografia che qui si propone è suddivisa in due parti: Schiavitù / Schiavismo e Abolizione della schiavitù / Abolizionismo. Nella prima parte le fonti digitali sono aggregate per epoche/periodi storici (Antichità, Medioevo, Età Moderna, Forme contemporanee di schiavitù), per continenti (Africa, America, Asia, Europa, Oceania) e paesi (Canada, Stati Uniti, Cuba, Brasile); nella seconda, per paesi (Canada, Stati Uniti, Cuba, Brasile, Francia, Inghilterra, Spagna). Le fonti sono state selezionate per tipologia (Enciclopedie, Articoli/Saggi/Risorse didattiche) nelle seguenti aree linguistiche: italiano, inglese, francese, tedesco, spagnolo, ed elencate, raggruppate per aree linguistiche omogenee, seguendo l’ordine cronologico di pubblicazione.

Le enciclopedie, in particolare, sono ricorrenti nella sitografia. Le loro voci (autoriali o redazionali) contengono trattazioni sintetiche utili sia come “punto di partenza” che “punto di arrivo” in un percorso di approfondimento (individuale o collettivo) sulla storia della schiavitù e dello schiavismo. Come “punto di partenza”, perché in esse è possibile trovare il necessario inquadramento dei fatti, le interpretazioni prevalenti, e, talvolta, anche opportune informazioni bibliografiche e sitografiche. Come “punto di arrivo”, in quanto le voci enciclopediche offrono in generale uno schema/modello per una sistematizzazione e per una memorizzazione delle nuove conoscenze acquisite dopo avere completato il percorso di approfondimento.

Wikipedia[3], pur con le sue note criticità, viene segnalata in tutti i livelli tematici della sitografia. Le voci dell’enciclopedia online attinenti alla storia contengono convinzioni diffuse e luoghi comuni (spesso scientificamente non fondati) che è comunque interessante e opportuno conoscere, ma anche, in alcuni casi, spunti interpretativi originali che meritano di essere verificati e sviluppati. Wikipedia, inoltre, per la sua natura open access, si presta in particolare nel mondo della scuola ad interessanti attività laboratoriali[4].

Tutti i testi erano consultabili in rete alla data del 10/11/2020.

A breve seguirà la sitografia ordinata per autori.

Sommario

Parte prima: Schiavitù / Schiavismo

.5

1. Definizione e storia in generale.5

1.1 Enciclopedie.5

1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.6

2. Antichità.8

2.1 Grecia.8

2.1.1 Enciclopedie.8

2.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.8

2.2 Roma.9

2.2.1 Enciclopedie.9

2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.9

3. Medioevo.10

3.1 Enciclopedie.10

3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.10

4. Età Moderna

.11

4.1 Africa.11

4.1.1 Enciclopedie.11

4.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.11

4.2 America.12

4.2.1 Continente.13

4.2.1.1 Enciclopedie.13

4.2.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.13

4.2.2 Canada.13

4.2.2.1 Enciclopedie.13

4.2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.14

4.2.3 Stati Uniti 14

4.2.3.1 Enciclopedie.14

4.2.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.15

4.2.4 Cuba.16

4.2.4.1 Enciclopedie.16

4.2.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.16

4.2.5 Brasile.17

4.2.5.1 Enciclopedie.17

4.2.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.17

4.3 Asia.17

4.3.1 Enciclopedie.17

4.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.18

4.4 Europa.18

4.4.1 Enciclopedie.18

4.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.18

4.5 Oceania.19

4.5.1 Enciclopedie.19

4.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.19

5. La tratta degli schiavi 19

5.1 Enciclopedie.20

5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.20

6. Le rivolte degli schiavi 21

6.1 Enciclopedie.21

6.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.22

7. Forme contemporanee di schiavitù

.23

7.1 In generale.23

7.1.1 Enciclopedie.23

7.1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.23

7.2 Africa.25

7.2.1 Enciclopedie.25

7.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.25

7.3 America

.25

7.3.1 Nord America.26

7.3.1.1 Enciclopedie.26

7.3.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.26

7.3.2 Centro America.26

7.3.2.1 Enciclopedie.26

7.3.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.26

7.3.3 Sud America.27

7.3.3.1 Enciclopedie.27

7.3.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.27

7.4 Asia.27

7.4.1 Enciclopedie.27

7.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.27

7.5 Europa.28

7.5.1 Enciclopedie.28

7.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.28

7.6 Oceania.28

7.6.1 Enciclopedie.29

7.6.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.29

Parte seconda: Abolizione della schiavitù / Abolizionismo

.29

1. Definizione, diritto internazionale e storia in generale.29

1.1 Enciclopedie.29

1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.30

2. America

.31

2.1 Canada.31

2.1.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.31

2.2 Stati Uniti 31

2.2.1 Enciclopedie.31

2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.31

2.3 Cuba.32

2.3.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.32

2.4 Brasile.32

2.4.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.33

3. Europa

.33

3.1 Francia.33

3.1.1 Enciclopedie.33

3.1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.33

3.2 Inghilterra (UK) 34

3.2.1 Enciclopedie.34

3.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.34

3.3 Spagna.35

3.3.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche.35

Parte prima: Schiavitù / Schiavismo

1. Definizione e storia in generale

1.1 Enciclopedie

► L’Enciclopedia Italiana contiene la voce Schiavitù (Vol. XXXI, 1936), autori: Raffaele Corso (etnografo), Ugo Enrico Pàoli (studioso del diritto greco e romano), Gino Luzzatto (storico dell’economia), Giorgio Balladóre Pallièri (giurista). Indice:  Presso i primitivi, Bibliografia; Nell'antichità: Grecia (Osservazioni generali, Gli schiavi nell'economia generale del mondo greco, Condizione degli schiavi presso i Greci, Cause da cui deriva lo stato servile, Condizione giuridica dello schiavo, Affrancazione dello schiavo),  Roma (Degli schiavi in generale, La "familia rustica", La "familia urbana", Speculazione industriale sugli schiavi, Condizione materiale degli schiavi in Roma, Origine e cessazione dello stato di servitù, Origine e cessazione dello stato di servitù, Condizione giuridica dello schiavo), Bibliografia; Medioevo ed età moderna; Il movimento antischiavista, Bibliografia; Diritto internazionale, Bibliografia.

► Nell’Enciclopedia delle scienze sociali (Treccani) troviamo la voceSchiavitù (1997), autori: Emilio Gabba (storico dell’antichità) e Raimondo Luraghi (studioso di storia americana e moderna). Indice:Schiavitù nel mondo antico: 1. Considerazioni generali, 2. Teorie antiche sull'origine della schiavitù, 3. La schiavitù nelle età micenea e omerica, 4. Forme di dipendenza: fra libertà e schiavitù, 5. La servitù per debiti ad Atene e a Roma, 6. La schiavitù-merce: il rifiuto del lavoro manuale, 7. Il caso etrusco, 8. L'economia schiavile in Roma (III-I secolo a.C.), 9. Le guerre servili del II e I secolo a.C, 10. Il declino della schiavitù antica, Bibliografia;Schiavitù nell'età moderna: 1. Introduzione, 2. Zucchero e schiavitù, 3. La tratta, 4. La cultura della piantagione, 5. Aspetti della schiavitù, 6. L'abolizione della schiavitù, Bibliografia.

► Nell’Enciclopedia dei ragazzi (Treccani), la voce Schiavitù è firmata da Sergio Parmentola (autore anche della voceRazzismo). Indice: Gli schiavi, Le origini, Nell’antica Grecia, Il mondo romano, Nel Medioevo, La tratta dei Neri, La schiavitù risorge sotto altre forme.