storia mondiale

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Introduzione

    Abbiamo lavorato un anno intero, ad Alessandria, sul tema delle migrazioni. Un bel gruppo di scuole, organizzate dall’Isral (Istituto per la storia della resistenza di Alessandria), guidato da Luciana Ziruolo. Il materiale, composto da alcune riflessioni storico-pedagogiche, dallo studio di caso, provato in decine di classi, e dalle valutazioni sulla sua efficacia, è stato pubblicato in volumetto: Didattica. Storia. Intercultura. Una sperimentazione nella provincia di Alessandria (Falsopiano, Alessandria 2015). Qui ne riporto il mio contributo, con alcune modifiche, in modo che – insieme agli altri articoli su questo argomento pubblicati su HL – il docente abbia a sua disposizione un panorama ampio della questione, dagli aspetti teorici, come in questo caso, alle applicazioni pratiche come nei lavori didattici che troverete nel sito.


    Indice

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico
    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno
    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio
    La sottovalutazione didattica
    La migrazione odierna e la “fine dei territori”
    Un dilemma che attraversa la scuola
    La mobilità non è un’eccezione della storia
    La migrazione odierna e l’educazione civile

     

    La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico

    Barconi gremiti di uomini scivolano davanti ai nostri occhi, quando parliamo di migrazione. Impossibile fermarli nel pensiero, come impossibile è arrestarne in mare la flotta. Sono l'icona di un fenomeno le cui proporzioni angosciano tutti. Noi, come il resto del mondo. Appena una quindicina di anni fa si sosteneva che il disorientamento degli italiani fosse dovuto al fatto che, da paese di emigranti quale fu e aveva ormai dimenticato di essere stato, era improvvisamente diventato una meta di immigranti. Era una società impreparata, si disse, a differenza delle popolazioni dell'Europa del nord che, al contrario, avevano avuto il tempo di approntare strutture sociali, economiche e mentali per fronteggiare il flusso degli stranieri, fra i quali centinaia di migliaia di nostri connazionali. Le reazioni odierne mostrano che la paura di essere sommersi da uno tzunami umano coinvolge senza distinzione paesi di vecchia e di nuova immigrazione.

    La dimensione del fenomeno è tale che ha spiazzato il repertorio argomentativo, elaborato nel  dibattito pubblico novecentesco, in Europa come in Italia. Me ne accorgo leggendo il manualetto di Pierre-Yves Bulteau, En finir avec les idées fausses propagées par l'extrême droite (Les éditions de l'Atelier, 2014), una raccolta di argomentazioni di sinistra, sollecitata dalla grande avanzata dell'estrema destra in Francia. Questo libro mostra come l'intero fronte dell’opposizione fra "reazionari" e "progressisti" si sia dislocato pienamente nel campo della migrazione. I temi tradizionali della polemica fra destra e sinistra (libertà/autorità, estensione dei diritti civili, femminismo o diritti dei lavoratori) occupano poche pagine. La quasi totalità del nuovo "prontuario per la discussione pubblica" è focalizzata sul tema della migrazione: l'accoglienza, l'incidenza degli stranieri sul lavoro, sull'identità nazionale, le difficoltà di convivenza civile, ecc.


    Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno

    La destra coglie un'angoscia diffusa delle popolazioni europee. La sinistra risponde con una batteria analitica di argomenti: smonta qualche preoccupazione come quella della concorrenza sul posto di lavoro, ne attenua altre, come nel caso dell'ordine pubblico, alcune le rovescia (come per esempio quella sul razzismo degli stranieri nei confronti dei locali), di altre ne sposta le cause (non è colpa dell'emigrazione, ma delle politiche internazionali neoliberali). Fa largo uso di cifre e largo appello ai valori della solidarietà, in un contrasto speculare con i valori dell'identità, sostenuti dalla destra. Al dunque, le due tesi si attestano su azioni politiche elementari: respingere o accogliere. Una contrapposizione che riflette le antinomie primordiali fra bontà e cattiveria; fra egoismo e altruismo. Così rozze nella loro elementarità, da metterci in guardia: lungo questo fronte non si costruisce nessuna politica e, per quanto riguarda i compiti della scuola, nessuna didattica.

    Quando si parla di migrazione, dunque, sembra instaurarsi una sorta di parallelismo fra le scissioni dell'opinione pubblica e le pratiche dell'insegnamento. Ciò avviene sia perché il fenomeno migratorio è uno dei temi caldi, una delle "questioni sensibili", al centro delle attenzioni degli studiosi di didattica della storia ormai da tempo; sia perché le strutture dell'argomentazione transitano con grande facilità dal campo del quotidiano a quello dello studio. Ne deriva la sensazione spiacevole di non riuscire a scorgere una differenza apprezzabile fra un lavoro sull'emigrazione, svolto in classe, e una discussione in famiglia o al bar, in un talk show o nella contesa politica. L'alternativa secca e inevitabilmente tendente al moraleggiante, fra accoglienza e respingimento, ne è, a mio parere, una delle prove più evidenti. Ma forse proprio questo problema, uno dei più insidiosi nei processi di formazione, ci permette di intuire una strada didattica capace di aggredire in profondità il fenomeno, perché attraverso la messa a fuoco delle le analogie e delle differenze fra discorso pubblico e scientifico si riescono a intravvedere strategie di formazione più aggressive ed efficaci.


    Stereotipi diffusi sulla migrazione

    Una riprova della osmosi fra discorso pubblico e pratica didattica può essere verificata dal docente con un semplice lavoro di ricognizione delle preconoscenze (quello che nella vulgata didattica si chiama ormai brainstorming). Si vedrà, quasi certamente, l’emergere di qualcuno di questi stereotipi diffusi, che qui riporto nella versione di Cesare Grazioli. Su Novecento.org e su Historia Ludens


    1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola dovrebbe essere che ognuno stia a casa propria!”

    2.    “Siccome gli immigrati arrivano a causa della povertà e del sottosviluppo dei loro paesi, il rimedio è di favorire lo sviluppo interno dei paesi del Sud, cioè aiutarli a non avere bisogno di emigrazione”

    3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, come l’Africa, perciò ci sommergeranno, l’Italia perderà la sua identità e in poche generazioni saremo tutti neri!”

    4.    “Con tutta la disoccupazione, soprattutto giovanile, che c’è in Italia (e nei paesi europei mediterranei),non è possibile accettare l’immigrazione, che toglie il lavoro a noi italiani”

    5.    “Qui in Italia (o in Europa) siamo già in troppi: non solo non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, ma anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse; ne guadagnerebbe anche la qualità dell’ambiente.”


    La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio

    La sottovalutazione mi sembra una caratteristica che accomuna discorso didattico e pubblico. E' una consapevolezza, questa, che comincia a farsi largo anche nei media: se ne fa interprete, ad esempio, Ernesto Galli della Loggia in un suo editoriale nel "Corriere della Sera". Nel pubblico, la sottovalutazione si mostra laddove si lascia intendere che esista un numero ristretto di soluzioni immediatamente efficaci (leviamo di mezzo i barconi; costruiamo più campi di accoglienza all'estero;  e, per contro, mettiamo a punto un'accoglienza più umana...). Questa sottovalutazione è consolatoria, perché autorizza la speranza che si tratti di un fenomeno episodico o tutt'al più contingente. Quindi risolvibile – per la destra come per la sinistra - con provvedimenti puntuali e limitati nel tempo, il che vuol dire con risorse contenute, rispetto a quelle che vanno, invece, destinate ai problemi di fondo delle nostre società.  


    La sottovalutazione didattica

    A questa sottovalutazione pubblica corrisponde, nel discorso scolastico, l'abitudine a ridurre il tema della migrazione ad un'apposita unità didattica; oppure a risolverlo nella questione dell'accoglienza dell'eventuale immigrato; oppure, ancora, ad confinarlo nel curricolo parallelo dei progetti a latere del curricolo formale, in una delle tante “educazioni” che stanno progressivamente spogliando le discipline tradizionali della loro capacità di mettere in discussione gli aspetti più inquietanti della realtà.

    La sottovalutazione trae origine, anche, da un errore intellettuale: quello di considerare il fatto migratorio come un accidente spiacevole dei nostri tempi. Una valutazione corretta, invece, dovrebbe muovere dalla constatazione che si tratta di un fatto strutturale. Al fondo del fenomeno migratorio, infatti, ci sono rivoluzioni straordinarie, che riguardano le coordinate storiche fondamentali: lo spazio e il tempo. Dal punto di vista dello spazio, vediamo che i “territori” si connettono in un continuum mondiale, e che sempre più gli individui fanno coincidere l'orizzonte di risoluzione dei propri problemi con quello planetario. A questa rivoluzione spaziale corrisponde un'altrettanto violenta rivoluzione temporale, che genera un tempo diverso, talmente ben delineato, da imporsi come una delle chiavi di volta della costruzione didattica del passato e della definizione del presente.

    In estrema sintesi, potremmo descrivere questa rivoluzione con queste parole:

    "Nel corso dell'età moderna gli europei appresero a risolvere i loro problemi all'interno di territori ben definiti: gli Stati. Fra Ottocento e Novecento questi territori hanno cominciato ad rivelarsi insufficienti. Milioni di europei hanno deciso di affrontare la questione della propria sopravvivenza negli spazi mondiali. Non fu una necessità unicamente europea. Contemporaneamente, infatti, si attivavano altri due focolai migratori: l’India e la Cina. Negli ultimi decenni del Novecento, questi tre focolai tradizionali di migrazione si sono sfrangiati e moltiplicati, diffusi nel mondo. Oggi, al principio del secolo XXI, la "mobilità nel pianeta" si propone come un'opzione per sette miliardi di persone".


    La migrazione odierna e la “fine dei territori”

    Per quanto essenziale, questo racconto mette in risalto alcuni problemi storico-didattici di grande rilevanza, non solo per la formazione storica ma anche per quella alla cittadinanza. Il prima, "il mondo che abbiamo perduto", per riprendere il titolo di un vecchio libro di Peter Laslett (Jaka book, 1973), fu caratterizzato da quel processo che molti storici chiamano "la formazione dei territori".

    E' un processo che prende le mosse dal cuore del Medioevo, intorno al X-XI secolo, quando i multiformi centri di potere riuscirono ad affermare il loro controllo su terre, che fino ad allora erano state semplicemente in loro possesso.  Si definì nell'età moderna, a partire dal XVI secolo, con la creazione dei territori europei (gli Stati moderni) e delle loro componenti: strutturali (istituzioni, governo, leggi) e umane, il cittadino con il suo corredo di diritti e doveri. All’interno degli Stati si elaborarono i dispositivi ideologici per la comprensione del mondo ma anche per la produzione scientifica e per la formazione dei cittadini. E, per quello che riguarda da vicino gli insegnanti, è dentro questo processo che nasce la storia, nel suo doppio ruolo di disciplina scientifica e formativa.

    E' dunque, ai "territori" che noi leghiamo l'insieme dei problemi connessi con il tema dell'emigrazione e che, potremmo dire, sono il succo di ogni educazione civile: chi ha diritto a vivere in un determinato territorio? Quali sono le norme per trasferisi da un territorio all'altro? Quali sono i costrutti culturali, necessari per vivere in un determinato territorio e quali le norme e le abitudini che ne regolano la convivenza degli abitanti?

    Per converso, il dopo potremmo definirlo, sulla falsariga di Bertrand Badie, "La fine dei territori" (Asterios, 1996). E' il momento storico, lungamente preparato nel Novecento, nel quale il potere degli Stati sugli elementi costitutivi del proprio territorio viene meno o comincia a indebolirsi, dal dominio sull'ambiente, al controllo dei flussi di ricchezza e di uomini, alla costruzione della "famiglia nazionale" dei sudditi prima e dei cittadini poi. E' questo insieme di dispositivi che entra in crisi, nel corso del Novecento, lasciando a noi l'immane compito di rivederli e aggiornarli. Un compito che dobbiamo affrontare comunque (migrazione o no) e il cui costo è enorme, sia se lo osserviamo dal punto di vista dei conservatori sia da quello dei progressisti.
     
    Perciò, il cambiamento investe prepotente anche il campo della formazione, soprattutto quello della formazione storica. Pone domande stringenti alle sue strutture di base (scopi, contenuti e metodi), per come furono elaborate nel corso della formazione degli stati ottocenteschi, sulla loro reale efficacia nella situazione odierna. Questa considerazione, apparentemente teorica e lontana da quelle che il docente considera le urgenze del quotidiano, è talmente pressante che si manifesta ogni volta che si tenta di sperimentare qualche innovazione, come, in questo caso, “il tema della migrazione”. Ogni volta, infatti, dietro la denuncia del tempo che manca e che è sempre troppo poco, si intuisce una sorta di rigetto, messo in atto dal dispositivo didattico vigente.


    Un dilemma che attraversa la scuola

    Non si tratta di peculiarità italiane, né di casi locali. Pressocché in tutte le nazioni è ormai di prassi il dibattito fra i sostenitori della conservazione e i ricercatori di nuovi assetti didattici. In Italia, poi, l'alternanza dei governi di centro-destra e di centro sinistra ha mostrato magnificamente la diversità e la distanza fra le due opzioni. La destra (Moratti-Gelmini), infatti, ha prodotto un programma dalla chiara matrice nazionale (2003) finalizzato alla costruzione diffusa di un' "identità giudaico-cristiana", evidentemente da far assimilare a tutti, nativi italiani e stranieri. La sinistra ha elaborato un' ipotesi di programma di storia mondiale (De Mauro 2001) e programmi di storia multiscalari per la scuola di base (Fioroni-Profumo 2007 e 2011), con una parte di storia mondiale obbligatoria per tutti, e quadri di storia a scale più ridotte, da scegliersi a seconda delle programmazioni locali, con l'invito a un largo uso di strutture di insegnamento diverse dalla lezione (dai laboratori, agli studi di caso, alle indagini sul territorio ecc).  La constatazione che un'oscillazione così marcata sia pressocché ignota agli insegnanti è la palese dimostrazione del fatto che la messa in opera dei due programmi è talmente costosa, che non è stata presa in seria considerazione dall'Amministrazione, che si è limitata, nel corso dell’ultimo quindicennio, a progetti di aggiornamento limitati e tutto sommato ininfluenti.


    La mobilità non è un’eccezione della storia

    Nella visione storica dei programmi tradizionali  - ancora largamente, per quanto inconsapevolmente, condivisa dai docenti – la vicenda italo-europea è "la storia normale". Tutto ciò che si propone di diverso, come in questo caso la migrazione, costituisce una sorta di "interruzione di percorso".

    Ora, proprio il caso della mobilità umana dimostra la fallacia di questa convinzione. Ciò  che noi pensiamo come "modello normale" (l'Europa degli Stati e dei cittadini), in realtà, è un eccezione, una sorta di luogo esotico, nell’ “enciclopedia delle storie”. La traiettoria della cronologia ci mostra che questa "normalità" ebbe un prima, costituito dall'Europa medievale, un'area di intensa mobilità, i cui centri di sedentarietà (città e villaggi) furono caratterizzati da una forte inclusività, certamente fino al XIII secolo. Anzi: secondo i teorici del Global Middle Age, fino a tutto il XVI secolo . Ed ebbe un dopo, nel quale l'Europa degli Stati cedette il passo a un doppio territorio, uno – l'Unione Europea - caratterizzato da una quasi totale mobilità interna, che costituisce una frazione notevole dell'attuale movimento migratorio; l'altro frammentato in una pluralità di stati contrassegnati da una forte mobilità in uscita.

    L'identica sensazione di estrema particolarità della "normalità europea" la otteniamo, ancora, se inseriamo il nostro subcontinente in un quadro mondiale. Non solo perché, come abbiamo accennato sopra, per tutta l'Età moderna furono tre i centri di espansione demografica planetaria (e l’Europa fra questi); ma perché l'intera vicenda della specie umana mostra come il suo evolversi sia caratterizzato dal gioco continuo fra mobilità e sedentarietà; fra i processi di deriva genetica e culturale, connessi con la separazione dei gruppi umani, e quelli inversi del meticciato, connessi con le diverse modalità dell’interazione umana (su questo si veda Manning, Migration in World History, Routledge 2013). La ricerca storica, dunque, ribalta il senso comune: la   "normalità" è un mondo nel quale la migrazione è contemplata fra le possibilità dell'esistenza. L'Europa degli Stati, con il disciplinamento rigoroso degli spostamenti, è una autentica interruzione di questa "normalità".

    Trasferiti nella concretezza del curricolo, questi ragionamenti ci inducono a pensare che la migrazione non può essere trattata come un incidente saltuario (se ne parla a proposito di indoeuropei, barbari medievali, migranti italiani e extracomunitari). Essa è un elemento strutturale della vicenda umana sul pianeta terra. Quando giunge una crisi (alimentare, demografica, politica o ambientale), l'alternativa di fondo si ripresenta inderogabile: morire o spostarsi. Questa alternativa si articola sia all'interno delle aree definite dalla politica o dalla cultura (per esempio all'interno dell'Impero romano, o nel mondo ellenico), sia fra regioni vicendevolmente esotiche (per esempio, fra Europa e America). Ad ogni spostamento, ai gruppi umani si pone la questione della convivenza fra diversi che, a sua volta, ci consegna una gamma pressocché infinita di soluzioni, pacifiche o conflittuali: dalle città doppie dell'antichità mediorientale, a quelle aperte del medioevo europeo, a imperi tolleranti e no, alle città munite di ghetti, inaugurate nella nostra modernità, alla strage dei nativi, come nel caso della Conquista dell’America, al melting pot delle città americane del Novecento.


    La migrazione odierna e l’educazione civile

    Tuttavia, proprio il confronto dei fatti che viviamo con la strutturalità del fenomeno migratorio, mette in evidenza le caratteristiche peculiari dei nostri giorni. Queste emergono in un forte intreccio con gli altri elementi costitutivi della storia mondiale novecentesca, quali: la sbalorditiva crescita demografica, che in un secolo ha portato gli umani da una parte a moltiplicarsi per sette, dall'altra a occcupare la terra in modo totalmente squilibrato (su questo rinvio al lavoro che Cesare Grazioli ha ricavato dalle ricerche fondamentali di Livi Bacci, citato sopra); l'inedito rapporto con l'ambiente che questa massa umana instaura col mondo globalizzato; l’abbattimento dei costi del trasporto;  la distribuzione tragicamente ineguale delle ricchezze e il retaggio del colonialismo europeo; fino a portati della storia più recente, fra i quali la proliferazione delle "nuove guerre" e la debolezza politica delle Organizzazioni internazionali.

    Comprendere il fenomeno migratorio, dunque, consisterà nella capacità di ricostruire questo intreccio di fattori, di breve e lungo periodo. Di capire che l’attuale processo migratorio fa parte del faticoso tornante storico, attraverso il quale stiamo entrando nel mondo del XXI secolo.

    Questa consapevolezza non porterà i docenti, né tantomeno gli allievi, a elaborare soluzioni miracolose. Potrebbe metterli entrambi, invece, in grado di valutare la credibilità di quelle circolanti, di destra o di sinistra. Di capire se costituiscono degli impegni di prospettiva lunga, delle soluzioni limitate, oppure delle operazioni di propaganda. La percezione viva della novità del nostro mondo, e in questo del tema della migrazione, sarà il miglior antidoto contro i luoghi comuni del dibattito pubblico.

    A loro volta, gli insegnanti dovrebbero cominciare a formulare strategie articolate nella cosiddetta educazione interculturale. Lo sconvolgimento provocato da questi fenomeni è tale da aver favorito la rapidissima comparsa di una enciclopedia di stereotipi, con la quale la società tenta di comprendere un fenomeno che le appare nuovo e distruttivo. E’ dunque illusorio pensare di modificare questi costrutti con “l’unità didattica interculturale”. Si tratta di un lavoro difficile e lungo, perché, da una parte, come abbiamo visto, implica una buona revisione del modo con il quale guardiamo il passato in genere; dall’altra mette in crisi degli strumenti di vita quotidiana, quali in definitiva sono gli stereotipi sulla migrazione, ai quali gli allievi sono tenacemente attaccati.

    Il sentirsi, infine, dentro un processo comune - gli allievi come gli insegnanti, gli stranieri come gli italiani - potrebbe far capire a tutti che in gioco non è soltanto la convivenza ordinata nel presente (un bene che dovrebbe essere condiviso), quanto piuttosto la progettazione di un futuro che già richiede la compartecipazione di tutti.

    In questa somma di consapevolezze, probabilmente, consiste l'apporto all'educazione civile che la conoscenza storica può offrire.

  • di Luigi Cajani

    1. Il modello ottocentesco

    La storia insegnata oggi nelle scuole italiane ed europee deriva da un modello creato intorno alla metà del XIX secolo: una storia che raccontava la biografia della Nazione, e che doveva servire a costruire l’identità nazionale. Un vero e proprio instrumentum regni, che gli stati-nazione usavano per formare, attraverso la scuola, il buon patriota.

    Questo modello di storia scolastica era sostenuto da una ricerca storica che inseriva le varie storie nazionali in un paradigma eurocentrico fondato sulla marginalizzazione o esclusione delle altre parti del mondo. Leopold von Ranke poteva così intitolare Weltgeschichte la sua opera capitale, che in realtà non si occupava che della storia dell’Europa, giacché riteneva che

     

    possiamo dare scarsa attenzione a quei popoli, che ancora oggi rimangono fermi ad una specie di stato di natura e che lasciano supporre, che tale sia rimasto fin dall’inizio… . India e Cina pretendono di avere una grande antichità e hanno una cronologia che risale molto indietro nel tempo. Ma neanche i più abili cronologisti riescono a orientarcisi. La loro antichità è favolosa. Il loro stato appartiene piuttosto alla storia naturale1

     

    Il rapporto fra questo eurocentrismo storiografico e l’autorappresentazione degli europei è ben chiarito da Ernst Troeltsch, il quale riteneva addirittura “impossibile il concetto di una storia dell’umanità”, poiché “non esiste l’ «umanità» in quanto soggetto storico unitario”, dal momento che “agli ambiti extra-europei manca l’autocoscienza storica e la cognizione critica del passato, di cui solo lo spirito europeo ha sentito il bisogno”, e quindi concludeva che solo è possibile fare una “storia mondiale dell’Europeicità”, come forma di “autocomprensione, il più possibile unitaria, del proprio esser-divenuto e del proprio sviluppo”2.

    Questa impostazione eurocentrica della storiografia – che assumeva una netta torsione nazionalistica nella scuola - significò una deviazione di quel processo di modernizzazione della disciplina, che era stato avviato nella seconda metà del Settecento negli ambienti illuministi. Questo processo, di cui la pubblicazione dell’Essai sur les mœurs di Voltaire rappresenta una pietra miliare, fu caratterizzato dall’abbandono dei modelli interpretativi cristiani – come quello delle Quattro Monarchie - e dall’attenzione al resto del mondo, al di là dei tradizionali confini europei e mediterranei. Alla modernizzazione storiografica si accompagnò anche una modernizzazione didattica: la storia cessò infatti di essere l’ancella delle lingue classiche, come previsto dalla Ratio studiorum dei gesuiti, e cominciò ad avere un ruolo autonomo. Molto attivi in questa direzione furono alcuni storici illuministi tedeschi, che scrissero manuali di storia per l’università e la scuola3. Uno di loro, Ludwig August Schlözer, sintetizzava efficacemente il senso scientifico e il valore politico e culturale della nuova visione della storia con queste parole, scritte nel 1772:

     

    In quanto storia mondiale, essa comprende tutti gli stati e tutti i popoli del mondo. Senza patria e senza orgoglio nazionale essa si estende a tutte le terre che ospitano società umane; e abbraccia con lo sguardo tutta la scena, sulla quale in qualsiasi tempo abbiano recitato gli essere umani. Per lei tutte le parti del mondo sono uguali4.

     

    Un tale progetto cosmopolitico, tipicamente illuministico, non poteva certo continuare ad affermarsi in un’Europa, che ben presto sarebbe stata dominata da valori nazionalistici, e venne infatti travolto dalla nuova temperie politica e culturale.
    Il modello nazionalistico dell’insegnamento della storia si è poi diffuso anche fuori d’Europa, dando origine ad un quadro frammentato e incoerente di storie etnocentriche, piegate a interessi politici e spesso l’una contro l’altra armate5.

    In Europa peraltro questo modello ha subito un aggiustamento dopo la Seconda guerra mondiale, quando, con lo sviluppo di varie iniziative tendenti all’unificazione europea, al nazionalismo si è progressivamente sostituito l’eurocentrismo. Un forte impulso in questa direzione è venuto dal Consiglio d’Europa, che organizzò fra il 1953 e il 1958 una serie di sei convegni, allo scopo di eliminare dai manuali di storia i pregiudizi negativi e gli atteggiamenti polemici nei confronti degli altri stati europei, e di individuare gli elementi di un quadro europeo della storia che sostituisse gli approcci nazionali. Uno dei partecipanti, lo storico inglese Edward Dance, descriveva così il nazionalismo che informava l’insegnamento della storia in Europa all’inizio degli anni ‘50:

     

    La forma più comune di questo partito preso… deriva dall’orgoglio nazionale. Si sostiene comunemente che uno degli scopi più importanti dell’insegnamento è di inculcare il patriottismo; certi paesi pongono addirittura la formazione al patriottismo come la primissima funzione della lezione di storia. Il patriottismo in ogni caso costituisce il migliore aspetto del nazionalismo, ed è bene che appaia nei libri di storia… Ma l’orgoglio patriottico può facilmente scivolare nell’arroganza nazionalistica. … I programmi nazionali dell’insegnamento storico sottolineano legittimamente la grandezza della patria; ma essi sono quasi sempre propensi a trascurare (anche se soltanto per mancanza di tempo) la grandezza degli altri popoli, il che talvolta equivale a negarla implicitamente. E naturalmente i manuali seguono i programmi, col risultato che la vanità nazionale, la quale era la causa prima del pregiudizio nel programma, si trova perpetuata e dai manuali e dagli insegnanti; in tal modo il salutare sviluppo del patriottismo arriva a trasformarsi artificiosamente nel cancro nazionalistico6 .

     

    Nel corso di questi convegni vennero formulate liste di puntuali raccomandazioni per la revisione dei manuali. Ad esempio, si insistette sulla necessità di non trascurare – come di regola avveniva – Bisanzio e la Chiesa Ortodossa, e neppure l’Europa settentrionale. Venne poi posto il problema della Turchia, che faceva parte del Consiglio dell’Europa, e venne criticato il fatto che la grande maggioranza dei manuali considerava l’Impero Ottomano soltanto come “il nemico principale della cristianità”7, mentre secondo i delegati turchi la sua presenza in Europa non aveva avuto prodotto “alcun effetto sfavorevole per le nazioni europee”8. Ma erano i conflitti fra gli stati europei il punto più dolente. Si rilevò ad esempio che la Prima guerra mondiale era trattata quasi sempre da un punto di vista nazionalistico:

     

    Il paese dell’autore del manuale è spesso dipinto come il campione di una giusta causa, l’avversario come un cercatore di contese malvagie. Le grandi tensioni internazionali che hanno afflitto l’Europa nel suo insieme dal 1904 circa al 1914 ricevono uno spazio molto minore di quello che meritino. Di conseguenza, i diversi paesi imputano la responsabilità della guerra a fattori assai diversi: qui essa è attribuita all’aggressione tedesca, là all’imperialismo inglese, altrove al desiderio francese di «revanche»9.

     

    Un atteggiamento pernicioso per la pace fra gli stati, di fronte al quale si raccomandava fermamente:

     

    è tempo, in ciò che concerne tutte le guerre, di smetterla di parlare di «responsabilità» per parlare piuttosto di «cause»10

     

    Insomma, una politica di disarmo culturale attraverso i manuali di storia.

    Simile a quella del Consiglio d’Europa è stata l’attività dell’Internationales Institut für Schulbuchverbesserung, fondato nel 1951 a Braunschweig, nella Repubblica federale tedesca, da Georg Eckert11, che ha avuto fra le sue fondamentali attività istituzionali l’organizzazione – talora in collaborazione con l’UNESCO - di una serie di commissioni bilaterali fra storici tedeschi e storici di altri stati europei (e anche non europei, come l’Indonesia12 e il Giappone13) per la revisione dei rispettivi manuali di storia. Queste iniziative sono state chiaramente anche condizionate dal mutare del clima politico: se con gli stati della NATO, come la Gran Bretagna, la Francia, l’Italia14, queste commissioni sono state costituite fin dai primi anni ’50, con quelli al di là della “cortina di ferro” si è dovuto aspettare la fine della guerra fredda. Con la Cecoslovacchia il dialogo iniziò nel 1967, durante la Primavera di Praga, per essere ben presto interrotto con il governo Husák e riprendere soltanto – significativamente - vent’anni più tardi15. Con la Polonia una commissione venne invece costituita nel 1972, dopo la normalizzazione dei rapporti fra i due stati grazia alla firma, nel 1970, del trattato sulla linea Oder-Neiße16.

    Sotto l’influenza di queste iniziative di storici, e in sintonia col nuovo clima politico e culturale europeo, nel corso degli anni nei manuali di storia degli stati aderenti alla Comunità economica europea l’accento si è spostato sempre più dai vari stati nazionali all’Europa. Come ha scritto Falk Pingel, in conclusione di una ricerca sull’immagine dell’Europa nei manuali per la scuola media di storia, geografia ed educazione civica di vari stati comunitari, condotta agli inizi degli anni ’90:

     

    Non si può certo più dire che i manuali da noi esaminati cerchino esplicitamente di sviluppare una coscienza nazionale: piuttosto orientano verso valori globali, o cercano di destare la coscienza della tradizione europea e occidentale17.

     

    Uno spostamento di accento certo rilevante. Ma che rimane sempre all’interno del contesto europeo. Il resto del mondo ha continuato a restare ai margini: i manuali di storia, tranne rare e stentate eccezioni, se ne occupano solo quando e nella misura in cui l'Europa ci entra in contatto. E, ancora una volta, un progetto politico, in questo caso l’europeismo, si serve dell’insegnamento della storia per costruire il consenso. L’etnocentrismo dei vari stati-nazione è stato sussunto dall’etnocentrismo eurocentrico.

     

     2. La crisi del modello ottocentesco

    Dall’inizio degli anni ’90 il modello ottocentesco dell’insegnamento della storia è entrato in una fase di crisi. Da più parti - a livello internazionale - si sta infatti discutendo sulla necessità di sostituirlo con uno che abbia come quadro la storia dell’intera umanità e come obiettivo pedagogico non la formazione di identità collettive, ma l’acquisizione di strumenti di analisi delle società umane, passate e presenti.

    Le motivazioni di questa crisi sono di varia natura: storiografica, filosofica, sociale e didattica.

    In primo luogo, va tenuta presente quella rivoluzione storiografica che è rappresentata dagli studi sul sistema mondo, una rivoluzione sviluppatasi soprattutto negli USA, e che ha portato gli storici a non fissare più l’attenzione principalmente sui vari stati, ma a studiare i vari eventi in un contesto mondiale. Al pionieristico The Rise of the West di William H. McNeill, pubblicato nel 1963, sono seguiti via via studi sempre più numerosi, che hanno introdotto nuovi paradigmi e nuovi temi di ricerca: per citarne solo alcuni, quelli di Leften L. Stavrianos, Fernand Braudel, Immanuel Wallerstein, Janet L. Abu-Loughod, André Gunder Frank, Alfred W. Crosby, Philip D. Curtin18. Negli anni ’90 di questo settore di studi ha raggiunto la piena maturazione, segnata dalla pubblicazione, dal 1990, del Journal of World History da parte della World History Association, e dal ruolo centrale che esso ha avuto al 19° Congresso Internazionale di Scienze Storiche, tenuto ad Oslo nel 2000, dove il primo dei tre temi principali fu appunto: Perspectives on Global History: Concepts and Methodology.

    Sul piano filosofico è il cosmopolitismo che torna a levare la voce, nel contesto del dibattito sulla società globale19 e sulla natura dell’identità collettiva e individuale, e a guardare all’umanità intera come soggetto della storia. Interessanti e significative, per il momento in cui sono state scritte, sono in tal senso le riflessioni contenute in un rapporto sull’educazione nel XXI secolo preparato fra il 1993 e il 1996 su incarico dell’UNESCO da una commissione presieduta da Jacques Delors:

     

    L’educazione… deve cercare di rendere gli individui coscienti delle proprie radici e fornire specifici punti di riferimento che consentano loro di definire la loro collocazione nel mondo, ma dovrebbe insegnare loro anche il rispetto per le altre culture. Alcune discipline sono sotto questo aspetto di cruciale importanza. La storia, per esempio, è servita spesso a rafforzare un senso di identità nazionale mettendo in risalto differenze ed esaltando un sentimento di superiorità, essenzialmente perché l’insegnamento della storia è stato basato su una prospettiva non scientifica. La comprensione degli altri … rende possibile una migliore conoscenza di se stessi: ogni forma d’identità è complessa, perché gli individui vengono definiti in relazione ad altre persone, sia individualmente che collettivamente, e ai vari gruppi di appartenenza si deve fedeltà, secondo un modello continuamente mutevole. Lo scoprire che vi sono molte di queste appartenenze, al di là di certi gruppi relativamente ristretti come la famiglia, la comunità locale o anche la comunità nazionale, ispira la ricerca di comuni valori che possono servire come fondamento alla «solidarietà intellettuale e morale dell’umanità» proclamata dalla Costituzione dell’UNESCO20.

     

    Viene qui riproposto dunque l’ideale irenico dell’UNESCO, espresso fra gli altri da Lucien Febvre in un rapporto scritto nel 1949, nel quale auspicava l’abbandono del modello nazionale dell’insegnamento della storia per sostituirlo con una “storia mondiale… non politica” e “consacrata alla pace”21.

    Le altre due motivazioni che spingono verso un insegnamento della storia mondiale sono direttamente collegate all’esperienza della scuola. In primo luogo la trasformazione in senso multiculturale di molte società: fenomeno centrale negli USA e in Canada, si è diffusa ormai anche in Europa, anche se con tempi e in misura assai diversi da stato a stato, e ha posto una sfida non solo sul piano delle politiche sociali ma anche su quello educativo, sia in generale per quanto riguarda tutte le scienze umane, sia in particolare per quanto riguarda la storia. Ampliare infatti la conoscenza del passato, oltre che del presente, delle culture non europee è considerato da molti insegnanti la base più efficace per un insegnamento interculturale che è ineludibile per abbattere i pregiudizi, migliorare la comprensione reciproca e favorire l’integrazione degli immigrati.

    Vi è infine il fatto che l’opinione pubblica, sollecitata quotidianamente dai mass media, è ormai consapevole del fatto che tutti i principali problemi politici, economici, sociali ed ecologici del presente hanno una dimensione mondiale, e questa consapevolezza la spinge a interrogare anche il passato su scala mondiale. La scuola quindi si trova a dover rispondere ad una nuova domanda sociale di sapere storico.

     

    3. La World History negli USA

    Dopo essersi affermata a livello accademico negli USA, la storia mondiale ha conseguito proprio in quel paese il suo primo successo nel mondo della scuola, dopo un lungo travaglio che ha investito il mondo della politica e della cultura.

    Negli anni ’80 si sviluppò un ampio dibattito sulla cattiva qualità complessiva della scuola statunitense, che portò il presidente George H. Bush a lanciare nel 1990 un programma per definire degli standard nazionali nelle seguenti materie: matematica, scienze, lingua inglese, arte e storia22. L’insegnamento della storia in particolare era al centro di vivaci polemiche, per ragioni politiche e sociali. Negli USA ci sono due curricoli separati di storia, uno di storia statunitense ed uno di storia “non statunitense”. Tradizionalmente il primo era caratterizzato dall’attenzione per l’élite WASP, mentre il secondo era una storia della Western Civilization, sostanzialmente simile al modello eurocentrico insegnato in Europa. Negli anni ’80 questa impostazione della storia statunitense venne vivacemente messa in discussione dai gruppi etnici di origine non europea, in particolare gli afroamericani. Al posto del monoculturalismo fino ad allora imperante si ebbe così un multiculturalismo conflittuale23. Per quanto poi riguarda l’altra parte della storia, una visione occidentale del mondo appariva ormai inadeguata a capire la realtà del presente. In risposta a questa crisi il National Center for History in the School, che preparò gli standard di storia, decise l’inclusione nella storia statunitense dei gruppi sociali ed etnici fino ad allora trascurati, e per la storia non statunitense la costruzione di un vero e proprio quadro mondiale. Questi nuovi programmi, i National Standards for History, vennero pubblicati nel 1994, suscitando un vasto e acceso dibattito. Durissime critiche vennero da parte dei repubblicani, che li accusarono di denigrare gli USA e l’Occidente a favore delle culture non europee. Bob Dole, futuro candidato presidenziale per i repubblicani, dichiarò al meeting annuale della American Legion nel 1995:

     

    Fra i responsabili del sistema educativo, a tutti i livelli – e in maniera particolarmente evidente nei National History Standards - è in corso una sorprendente campagna per accusare l’ America e rifiutare le idee e le tradizioni dell’Occidente. Lo scopo dei National History Standards sembra essere non quello di insegnare ai nostri figli i fatti essenziali della nostra storia, ma di denigrare la storia dell’America, e di abbellire e magnificare le altre culture24.

     

    La violenza dei toni di questa campagna era motivata anche dalle contingenze politiche: i repubblicani, che nelle elezioni dell’autunno 1994 avevano conquistato la maggioranza, volevano mettere in discussione il ruolo del governo in campo scolastico. Il Senato, dove i repubblicani avevano la maggioranza, bocciò il testo dei National Standards for History. Ma ben presto le acque si calmarono ed una nuova versione, che conteneva alcune modifiche che non tradivano affatto l’impostazione precedente, venne pubblicata nel 199625, senza più suscitare la scalpore precedente. Al di là delle contingenze politiche, questo episodio mostra che i valori etnocentrici e la volontà di usare la storia come strumento di formazione identitaria collettiva rappresentano il principale ostacolo ad un insegnamento della storia mondiale.

    Per valutare l’efficacia che i National Standards hanno nella pratica didattica statunitense va ricordato che essi non sono obbligatori, ma solo orientativi, perché negli USA ogni stato è autonomo in materia scolastica e può decidere se e in che misura informare i propri programmi scolastici a questi National Standards federali. Il che è avvenuto finora solo in alcuni casi. Però questi National Standards, oltre a rappresentare un impulso rilevante al ripensamento dell’insegnamento della storia, sono importanti anche perché hanno influenzato i nuovi corsi di World History per l’Advanced Placement, che rappresenta la filiera d’eccellenza della scuola secondaria superiore statunitense e le cui prove d’esame sono unificate a livello federale26. Il numero dei candidati all’esame di World History è in costante crescita (20.955 nel 2002, quando c’è stata la prima edizione, 34.286 nel 2003 e 47.558 nel 2004), a riprova dell’interesse che suscita questa visione della storia. Un successo che sta impegnando scuole e università in un intenso lavoro di formazione degli insegnanti27.

     

    4. Il dibattito italiano sull'insegnamento della storia mondiale

    Poco dopo la conclusione della vicenda statunitense, anche in Italia si aprì nel 2001 il dibattito sull’insegnamento della storia mondiale, in occasione della riforma generale del sistema scolastico fatta dal governo di centro-sinistra, sotto i ministri della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer e Tullio De Mauro. Una commissione nominata da quest’ultimo, e nella quale erano presenti, fra gli altri, storici, geografi, sociologi ed economisti, mise a punto un curricolo di storia mondiale per sostituire l’impostazione eurocentrica. Nella sua parte centrale, dal taglio cronologico e svolta dal quinto al nono anno, cioè fino alla fine della scuola dell’obbligo, questo curricolo era impostato su un quadro generale di storia mondiale, nel quale si inserivano successivamente le storie europea, nazionale e locale. Queste ultime tre dimensioni non venivano dunque affatto trascurate, anzi, erano oggetto di grande attenzione, come è opportuno che sia, giacché l’insegnamento della storia deve fornire agli studenti informazioni particolarmente ampie sul contesto nel quale vivono. Precisava infatti una nota esplicativa:

     

    saranno oggetto di approfondimento le civiltà classiche di Grecia e Roma, la formazione del sistema degli Stati europei, quali temi essenziali per la costruzione del patrimonio culturale del cittadino italiano ed europeo28.

     

    La differenza – fondamentale - rispetto al precedente modello etnocentrico sta dunque nel quadro generale di riferimento, il quadro mondiale, che collega le storie particolari, italiana ed europea, al contesto mondiale.

    A differenza di quella statunitense, l’esperienza italiana si è risolta in un fallimento. Decisiva è stata la vittoria elettorale della coalizione di centro-destra guidata da Silvio Berlusconi, il 13 maggio 2002: il nuovo ministro dell’Istruzione, Letizia Moratti, ha bloccato la riforma della scuola del precedente governo, ormai pronta per entrare in vigore, e l’ha sostituita con un’altra, in cui il curricolo di storia è ispirato ai valori dell’identità nazionale italiana e dell’eurocentrismo29. Comunque, prima di essere travolto politicamente, il curricolo di storia mondiale aveva già suscitato una forte polemica fra gli storici italiani, che ebbe una grande risonanza sulla stampa30. L’argomento fondamentale dei detrattori fu che un curricolo di storia mondiale negava di per sé quella che a loro avviso doveva essere la funzione fondamentale dell’insegnamento della storia, quella appunto che gli attribuiva il modello ottocentesco. Come affermava ad esempio con chiarezza Rosario Villari:

     

    Uno studio della storia coincide con l’esigenza di conoscere approfonditamente l’identità della propria civiltà, della nazione e della comunità civile alle quali si appartiene31.

     

    Argomentazione questa sviluppata in un curricolo alternativo32, redatto da Girolamo Arnaldi, Piero Bevilacqua, Massimo Firpo, Cosimo Damiano Fonseca, Nicola Tranfaglia e Giovanni Vitolo appena venne reso noto, nel febbraio 2002, il curricolo della commissione De Mauro. Essi scrivevano che

     

    velleitaria è … la pretesa di estendere lo studio ad una dimensione mondiale per far sì che la storia d'Europa e quella degli altri continenti siano posti sullo stesso piano,

     

    e che

     

    la necessaria apertura multiculturale può e deve avvenire solo muovendo dalla conoscenza della propria cultura.

     

    Ancora una volta, quindi, la contrapposizione fra cosmopolitismo ed etnocentrismo.
    Ma, accanto a questa motivazione di natura politico-educativa, nel rifiuto della storia mondiale ce n’è anche un’altra, propria della cultura storiografica italiana, come ha messo in luce Giuseppe Ricuperati. Egli, pur riconoscendo che il curricolo della commissione De Mauro ha rappresentato un’“interessante e dignitosa esperienza”33, ha rilevato che esso venne percepito dagli storici che lo avversarono come “una minaccia per l’identità della disciplina”34, giacché

     

    non solo manca una vera tradizione di World History nella ricerca italiana, ma è ancora del tutto recente una prospettiva storica «transnazionale»35.

     

    Il modello etnocentrico ottocentesco continua dunque a prevalere in Italia, sia a livello di ricerca che di insegnamento36. Ricuperati concludeva la sua analisi rimproverando appunto agli estensori di questo curricolo di non aver tenuto conto della realtà storiografica italiana e di essersi spinti troppo in avanti. Indubbiamente i contesti culturali nazionali sono importanti per il successo o il fallimento di un progetto come questo, e ne va tenuto conto. Ma credo che sia tempo che anche gli storici escano dai rispettivi contesti nazionali, per aprirsi anche loro, come gli altri scienziati, ad un contesto mondiale: cosa che Geoffrey Barraclough auspicava già trent’anni fa37. E credo pure che in una fase di transizione, come questa, siano opportune delle operazioni magari audaci, ma che mirino ad accelerarla. Del resto, per indulgere ad una riflessione controfattuale, se Berlusconi non avesse vinto le elezioni, il nuovo curricolo di storia sarebbe entrato in vigore, con il resto della riforma della scuola, e la storia mondiale sarebbe ora necessariamente oggetto di dibattito anche fra gli storici italiani, come è avvenuto per la storia del Novecento dopo il cosiddetto “Decreto Berlinguer”38.

     

    5. La via tedesca alla storia mondiale

    La Germania rappresenta un caso diverso rispetto alle esperienze burrascose degli USA e dell’Italia. Il Georg-Eckert-Institut ha lanciato nel 2002 un progetto per introdurre la dimensione mondiale nell’insegnamento della storia dei vari Länder, i quali, come gli stati negli USA, sono autonomi in materia scolastica39. Il progetto mira ad un progressivo superamento dell’eurocentrismo attraverso l’inserimento di questioni transnazionali, come i rapporti politici ed economici dell’Europa con il resto del mondo dopo il XV secolo, viste da un punto di vista non solo europeo. Si tratta di un approccio consapevolmente gradualistico alla trasformazione dell’insegnamento della storia, diverso da quello statunitense e italiano, che invece parte da una visione immediatamente e costantemente mondiale. Sul piano politico-culturale questa strategia può avere il vantaggio di smorzare un rifiuto immediato e pregiudiziale, che nasca dalla difesa appassionata dell’usato punto di vista etnocentrico o dal ritardo della cultura storica. E in effetti la proposta del Georg-Eckert-Institut è stata accolta con interesse dal Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Il rischio è che in mancanza della proposizione di un chiaro e completo quadro concettuale di storia mondiale, che parta dai tempi più remoti per giungere, senza essere mai abbandonato, fino ai giorni nostri, questo approccio gradualistico possa fermarsi a metà strada: cioè che l’insistenza sulle connessioni fra l’Europa e il resto del mondo porti semplicemente ad un allargamento della tradizionale visione ristretta, portando sì ad una migliore conoscenza di alcune società non europee, il che soddisferebbe le esigenze di un insegnamento interculturale, ma che sul piano storiografico manterrebbe sempre il punto di vista eurocentrico come punto di vista privilegiato. Si avrebbe così un cambiamento puramente quantitativo ma non qualitativo dell’insegnamento della storia.

     

    6. Per un curricolo transculturale di storia mondiale

    Gli interventi nei vari sistemi scolastici statali per realizzare questa rivoluzione dell’insegnamento della storia, come quelli finora illustrati, debbono inserirsi in un contesto più vasto, necessariamente mondiale, come la storia che si vuole insegnare. Si tratta di compiere su scala mondiale un’operazione analoga a quella realizzata dal Consiglio d’Europa su scala europea: organizzare il confronto fra storici provenienti da tutti i contesti culturali del mondo, e che si riconoscano in un progetto cosmopolitico, per definire un curricolo essenziale di storia mondiale che serva da punto di riferimento per tutti i sistemi scolastici, in modo da superare la frammentazione attuale della storia insegnata e da comporre un quadro unitario e insieme capace di far posto alle varie storie particolari.

    Un curricolo, dunque, transculturale.

    Si tratta di un processo appena agli inizi. Alcune iniziative in tal senso sono state prese dalla International Society for History Didactics, nell’ambito delle quali ho elaborato un curricolo, di cui qui espongo i lineamenti essenziali.

    Un curricolo transculturale di storia mondiale deve essere progettato su due livelli, per venire incontro alla duplice esigenza di unitarietà sul piano epistemologico e di flessibilità rispetto ai vari contesti scolastici.

    Il primo livello, o percorso di base, comune a tutte le scuole, è costituito da un racconto concettualmente omogeneo, tale cioè che segua la storia dell’umanità fin dal suo inizio, che non trascuri mai nessuna parte del mondo e che sia tenuto insieme da categorie interpretative valide in ogni tempo e in ogni spazio.

    Questo livello di base dà senso e coerenza agli approfondimenti, che in esso si inseriscono, andando a costituire il secondo livello del curricolo: la loro scelta sarò dettata dalle esigenze culturali e didattiche di ogni singola scuola.

    Esaminiamo dapprima il percorso di base.

    Per assolvere alle sue funzioni didattiche esso deve essere impostato su una triplice continuità: concettuale, temporale, spaziale.

    Per quanto riguarda la continuità concettuale, il curricolo è impostato su due fili conduttori: l’evoluzione interna delle società umane, in quanto soggetti del divenire storico, e le loro interazioni. Tutte le società possono infatti essere analizzate e comparate fra di loro osservando l’insieme complesso dei seguenti quattro elementi fondamentali che tutte le caratterizzano, da quelle paleolitiche a quelle industriali avanzate:

    1. il rapporto con l’ambiente, cioè i modi in cui gli uomini ricavano da esso le risorse di cui hanno bisogno, dal cibo, alle materie prime all’energia;
    2. le forme dell’organizzazione politica e sociale, cioè il modo in cui le società si governano attraverso la divisione del lavoro, l’esercizio del potere e i rapporti di genere;
    3. la cultura, ovvero le espressioni artistiche, letterarie, musicali, religiose;
    4. ed infine la geopolitica, cioè l’interazione – pacifica o conflittuale, con i commerci o con le guerre - fra le varie società per il controllo delle risorse dell’ambiente.

    A questo ultimo punto si lega il secondo filo conduttore della storia mondiale, cioè la dinamica delle interazioni fra le varie società, quel sistema di scambi, che, attraverso una progressiva, anche se discontinua, intensificazione, ha portato all’attuale fase di globalizzazione.

    Mantenere la continuità temporale significa studiare queste società e le loro interazioni seguendo un ordine cronologico, dal passato al presente, in quanto proprio la cronologia è un elemento chiave dell’interpretazione storica.

    Mantenere la continuità spaziale, infine, significa far sì che nessuna parte del mondo risulti mai, in nessun momento storico significativo su scala mondiale, come una macchia bianca, priva delle informazioni essenziali su ciò che vi avviene, sulle società che vi vivono.

    Oltre ad essere impostato secondo questa triplice continuità, il percorso di base è scandito da una periodizzazione. La definizione di una periodizzazione mondiale si confronta con il problema che molte parti del pianeta per lunghi periodi sono state isolate fra di loro. Ho qui adottato il criterio di individuare in primo luogo i grandi cambiamenti nel rapporto fra l’uomo e l’ambiente che sono stati significativi su scala mondiale: la rivoluzione neolitica e la rivoluzione industriale, che scandiscono la storia mondiale in tre grandi epoche:

    1. l’epoca della caccia e della raccolta, in cui gli esseri umani hanno prelevato direttamente le risorse alimentari presenti dall’ambiente;
    2. l’epoca della neolitizzazione, in cui gli esseri umani hanno iniziato a produrre le loro risorse alimentari intervenendo nei processi biologici della natura, attraverso il controllo dei processi produttivi del mondo vegetale (agricoltura) e animale (allevamento), ed hanno cominciato a sviluppare la loro tecnologia con l’uso della ceramica, dei metalli, e di macchine;
    3. l’epoca dell’industrializzazione, in cui gli esseri umani hanno avviato un sviluppo tecnologico sempre più rapido, che ha modificato radicalmente il loro rapporto con l’ambiente.

    Le prime manifestazioni di queste due rivoluzioni, neolitica e industriale, pur se spazialmente limitate, possono essere considerate come due svolte periodizzanti a livello planetario proprio perché il loro impatto, con tempi diversi, più lento nel primo caso e più rapido nel secondo, ha investito tutto il pianeta. A queste due grandi svolte nel rapporto fra uomo e ambiente se ne aggiunge un’altra, che riguarda il secondo filo conduttore della storia dell’umanità, quello degli scambi, strumento di unificazione dell’Ecumene: la scoperta dell’America da parte di Cristoforo Colombo.

    Su questa prima grande periodizzazione se ne inserisce una seconda, che porta l’attenzione sulle società, sulla loro evoluzione interna e sulle dinamiche geopolitiche.

    Il risultato finale di queste operazioni periodizzanti è una scansione in nove epoche storiche, fino al presente (cfr. Tavola 1). Ad esse se ne aggiunge una decima, che riguarda il prossimo futuro e che rappresenta didatticamente il compimento della riflessione sul passato e sul presente e corrisponde ad una visione della coscienza storica come sintesi della percezione delle tre dimensioni temporali.

    Questa periodizzazione rappresenta la prima grande griglia concettuale, in base alla quale gli studenti debbono potersi orientare nella storia.

    Esaminiamola ora da vicino.

     

    7. Schema di un curricolo di storia mondiale

    Prima epoca: Il processo di ominazione e il Paleolitico

    11Epoca 1: Ascia da pugno di Olduvai, British Museum Fonte La prima epoca (Il processo di ominazione e il Paleolitico) contiene due fenomeni di lunga durata e in parte diversi: il processo di ominazione e la lunga avventura paleolitica dell’Homo sapiens sapiens. Credo che sia didatticamente preferibile trattarli insieme sia per mostrare la compenetrazione spaziale e temporale fra questi due fenomeni, sia perché in questa fase tutti i vari ominini sono accomunati dallo stesso rapporto con l’ambiente, un rapporto non produttivo, ma di prelievo diretto, attraverso lo sciacallaggio, la caccia e la raccolta. Questa prima epoca è importante sul piano didattico anche perché nell’ultima fase presenta il primo fenomeno realmente globale, il popolamento del pianeta da parte dell’Homo sapiens sapiens, reso possibile dai ponti intercontinentali creati dall’ultima grande glaciazione. La fine di questa glaciazione, con l’isolamento del continente americano e dell’Australia dal resto delle terre emerse e quindi la rottura plurimillenaria dell’Ecumene, chiude questa prima epoca. È qui importante rilevare come il passaggio da questa fase della storia umana a quella seguente, rappresentato dalla rivoluzione neolitica, sia legato anche ad un evento climatico di scala globale. La storia del clima è infatti un tema che attraversa tutta la storia mondiale, come una delle componenti fondamentali del rapporto fra l’uomo e l’ambiente. Altri due temi di dimensione mondiale, significativamente intrecciati fra di loro, risaltano in questa epoca: l’evoluzione genetica e l’evoluzione linguistica delle popolazioni di Homo sapiens sapiens.

     

    Seconda epoca: La rivoluzione neolitica

    2Epoca 2: Riproduzione di alcuni degli strumenti caratteristici dell'agricoltura del neolitico Fonte La seconda epoca prende appunto nome dalla rivoluzione neolitica. L’arco temporale qui indicato, dal IX al IV millennio a. C., serve a mettere in rilievo i diversi momenti e i diversi tempi in cui la rivoluzione neolitica iniziò e si sviluppò nelle varie parti del pianeta: con l’agricoltura, seccagna e irrigua, nella Mezzaluna fertile, nella valle del Nilo, nella valle dell’Indo, nella valle del Fiume Giallo, nell’Asia sudorientale, nell’America centrale e nelle Ande, e con il nomadismo pastorale nelle steppe dell’Asia centrale e nella penisola araba.

    Queste prime due epoche della storia sono di regola trascurate nell’insegnamento della storia: sono considerate come un prologo – non a caso definito “preistoria” – sul quale soffermarsi solo brevemente, per poi passare alla storia vera e propria, quella che ha inizio con la scrittura. Si tratta di un errore concettuale molto grave, che si lega alla contrapposizione fra “civiltà” e “barbarie”, all’idea che ci siano “popoli con la storia” e “popoli senza storia”. Invece proprio queste due epoche debbono essere oggetto di grande attenzione in un curricolo di storia, perché consentono di far apprendere fin dall’inizio quelle categorie interpretative delle società e dei rapporti fra di loro, che poi verranno costantemente utilizzate nel corso degli studi, e che fondano una visione unitaria dell’umanità nel tempo e nello spazio.

     

    Terza epoca: Dalle città agli imperi

    3Epoca 3: Colonna traiana, Roma; fotografia di Giovanni Dall’Orto. Fonte Nella terza epoca (Dalle città agli imperi) l’accento è posto su un particolare aspetto degli esiti della rivoluzione neolitica, cioè lo sviluppo delle società sedentarie attraverso forme di insediamento ed i controllo del territorio sempre più complesse, dai villaggi alle città fino alla costituzione di stati e di imperi. Naturalmente questa focalizzazione non deve far dimenticare i nomadi pastori in Eurasia e il loro rapporto con le società sedentarie.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Quarta epoca: Imperi fra crisi e ristrutturazioni

    4Epoca 4: Liu Guandao, Kubilai Khan a caccia, inchiostro su seta, National Palace Museum, Taipei. Immagine tratta dal catalogo della mostra The World of Khubilai Khan. Chinese Art in the Yuan Dinasty, scaricabile liberamente dal sito Fonte Questa terza epoca è concettualmente omogenea alla quarta (Imperi fra crisi e ristrutturazioni), che ha anch’essa come elemento caratterizzante le vicende interne ed esterne delle strutture statali. Sotto questo punto di vista, queste due epoche possono essere considerate una sola, il cui terminus ad quem è rappresentato dalle scoperte geografiche europee del XV secolo, che danno il via ad una nuova fase del processo di interconnessione fra le varie parti del pianeta. Una scansione intorno al V secolo è significativa solo per il sistema Eurasia e Africa settentrionale, dove si assiste alla crisi generale e quasi contemporanea degli imperi formatisi nell’epoca precedente, una crisi che rappresenta anche uno dei momenti forti dello scontro fra nomadi e sedentari in quest’area. Quando volgiamo lo sguardo all’Africa subsahariana e alle Americhe, osserviamo invece che il processo di urbanizzazione e di costituzione degli stati ebbe tempi posteriori e modi assai diversi rispetto all’Eurasia. Queste due epoche, considerate insieme o separatamente, a seconda delle esigenze della programmazione didattica, consentono dunque di mostrare il diverso ritmo di sviluppo della rivoluzione urbana in queste grandi aree del pianeta, e di analizzare le cause delle loro profonde differenze economiche, tecnologiche e demografiche, che avranno un peso determinante nel momento in cui l’espansione europea le porrà violentemente in contatto fra di loro.

     

     

    Quinta epoca: L'espansione europea nel mondo e l'inizio della globalizzazione

      5Epoca 5: Real a ocho, moneta spagnola del 1759. Fonte Il titolo della quinta epoca (L’espansione europea nel mondo e l’inizio della globalizzazione) vuole appunto sottolineare gli effetti della scoperta dell’America da parte di Colombo, come momento fondamentale della più generale espansione europea. La scoperta dell’America da parte degli Europei ricompone infatti la rottura dell’Ecumene che si era creata con la fine dell’ultima glaciazione, avviando uno scambio di esseri umani, piante, animali, agenti patogeni di portata planetaria, e certamente – quale che ne sia l’interpretazione in termini sistemici (penso qui in particolare al modello di economia-mondo proposto da Immanuel Wallerstein) - mette in moto il processo di trasformazione economica e geopolitica da cui nasce il mondo attuale. 

     

     

     

     

     

    Sesta epoca: La rivoluzuone industriale

    6Epoca 6: Stephenson's Rocket drawing Fonte A questo grande cambiamento planetario sul piano delle interconnessioni fra le società, ne segue un altro, che riguarda il rapporto fra l’uomo e l’ambiente: la rivoluzione industriale, che dà il titolo all’epoca successiva, la sesta. In questo contesto verranno trattate anche altre tre rivoluzioni, variamente connesse fra di loro: quella demografica, quella agricola e quella politica, con la fine dell’Ancien Régime in Europa e poi dei poteri politici tradizionali fuori d’Europa, sotto l’impatto del colonialismo. La combinazione di queste rivoluzioni ha infatti avuto un impatto mondiale che ha cambiato completamente e irreversibilmente il quadro mondiale precedente.

    Una volta fissate le coordinate economiche di questa grande trasformazione, nella definizione delle due epoche successive vengono prese in considerazione coordinate geopolitiche. Si nota in questa parte finale del curricolo uno spazio particolarmente ampio alla storia più recente, una scelta didatticamente necessaria giacché sui tempi più vicini, come sugli spazi più vicini, è importante che il futuro cittadino abbia informazioni più ampie che su quelli più lontani, in previsione proprio dell’azione politica nella società40.

     

    Settima epoca: Dall'imperialismo alle guerre mondiali

    7Epoca 7: HMS Dreadnought del 1906, US. Naval Historical Center Fonte La settima epoca (Dall’imperialismo alle guerre mondiali) racchiude in un’unica fase l’affermazione degli stati europei nel controllo del pianeta, attraverso il colonialismo, e le due guerre mondiali, che rappresentano l’acme e la fine dei conflitti europei per l’egemonia e il tentativo del Giappone di egemonizzare l’Estremo Oriente. Il fallimento di questi progetti egemonici porta all’emergere dell’URSS e degli USA come superpotenze.

     

     

     

     

     

     

    Ottava epoca: Il mondo diviso in due blocchi

    8Epoca 8: Rielaborazione grafica del poster di Boris Staris, The fairy tale became truth, 1961, pubblicato sul Molodaya Gvardia, 1961, Memorial Museum of Cosmonautics, Mosca. Il bipolarismo è così la chiave di lettura dell’ottava epoca (Il mondo diviso in due blocchi), che finisce con l’abbattimento del muro di Berlino.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Nona epoca: La storia del tempo presente

      09Epoca 9: Giovani assiepati sul muro di Berlino, novembre 1989 Fonte La penultima epoca tratta della storia di un presente che inizia appunto con il 1989, la data che segna la più grande trasformazione geopolitica dopo la fine della Seconda guerra mondiale e che ha inaugurato una fase di unipolarismo USA che è ancora in corso.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Decima epoca: Le prospettive per il futuro

    10Epoca 10: Elaborazione grafica della sonda Cassini in avvicinamento a Saturno a cura di NASA/JPL. Fonte L’ultima epoca è il prossimo futuro, ovvero i possibili sviluppi nei vari settori che sono stati costantemente tenuti presenti nel corso del curricolo: il rapporto con l’ambiente, le strutture sociali, la scienza e la tecnologia, gli scambi e i conflitti. In questa fase conclusiva dello studio della storia vanno tirate le fila dello studio sul passato, combinando queste riflessioni con le previsioni a breve e medio termine su clima, ambiente, demografia, economia e così via, che vengono dalle ricerche futurologiche.

     

     

     

     

    Esaminiamo ora l’articolazione didattica del curricolo, sia al livello del percorso di base che a quello degli approfondimenti.

    Questo secondo livello ha un duplice obiettivo didattico: da un lato l’approfondimento di alcuni aspetti del percorso di base, sia per quanto riguarda le varie società sia per quanto riguarda i temi trasversali di lunga durata, e dall’altro il raccordo del percorso di base con la realtà sociale e culturale di ogni scuola, tenendo conto del contesto spaziale (locale, statale, macroregionale) in cui essa si trova. Infatti, l’insegnamento della storia deve fornire, all’interno di un quadro mondiale di conoscenze di base, altre conoscenze più dettagliate sul contesto in cui vivono gli studenti, in modo che essi sappiano riconoscerne i tratti storici: società, poteri, arti, ambiente, cultura. Per fare un esempio, le grandi linee della storia dell’Impero romano, dell’espansione dell’Islam, dell’impero Inca, o della restaurazione Meiji non possono essere ignorate in nessun curricolo di storia, ma certo questi temi verranno trattati con un diverso grado di approfondimento in una scuola di Roma, del Cairo, di Lima o di Tokyo.

    I due livelli del curricolo devono dunque essere articolati attraverso la combinazione delle diverse scale spaziali della storia, partendo dalla scala mondiale per passare poi a orizzonti via via più ristretti: le grandi aree macroregionali, gli stati, le dimensioni locali.

    I moduli di approfondimento, che formano il secondo livello, sono il luogo privilegiato, anche se non esclusivo, della didattica attiva, variamente calibrata secondo l’età degli studenti, sotto forma di laboratorio storico, per sviluppare il loro spirito critico mettendoli in contatto con le procedure della ricerca storica e con la storiografia. Questi approfondimenti, a differenza del percorso di base, hanno un carattere modulare, nel senso che sono modificabili e intercambiabili, e debbono essere scelti in modo da combinare aspetti operativi (lavoro con fonti testuali, iconografiche, audiovisive, seriali, o con testi storiografici) e aspetti tematici, propriamente storici o interdisciplinari. In tal modo è possibile stabilire un dialogo tra percorso di base e moduli di approfondimento. Ad esempio, è possibile in tal modo trattare più a fondo società già trattate nel percorso di base, come la Grecia classica o la Cina Ming, oppure sviluppare temi di lunga durata, che attraversano le varie epoche, come demografia, istituzioni, religioni, mentalità, famiglia, guerre, arti figurative, utilizzando di volta in volta le fonti più adatte in modo da toccare, alla fine del curricolo, tutti i temi e le tipologie di fonti più significativi.

    Infine, alcune considerazioni sugli strumenti didattici e sulla programmazione interdisciplinare.
    Per quanto riguarda gli strumenti didattici, un ruolo fondamentale in questo curricolo lo riveste la cartografia storica. La cartografia storica è uno strumento particolarmente potente, proprio per la retorica dell’immagine41, che ha una forza spesso superiore a quella del testo, perché più facilmente viene recepita meno criticamente. È uno strumento dunque da utilizzare in abbondanza ma con molta attenzione. Una cartografia infatti che si concentri solo una parte del pianeta produce un’immagine parziale e distorta della storia, e ciò avviene regolarmente, giacché l’etnocentrismo dei manuali di storia si rispecchia nella loro cartografia e negli atlanti storici42.

    In un curricolo di storia mondiale è perciò necessario che l’immagine del mondo intero sia presente fin dall’inizio alla mente degli studenti, e costantemente ripresa successivamente. Ciò si ottiene con l’uso regolare di planisferi tematici. Il planisfero deve essere il punto di riferimento costante, sia per rappresentare fenomeni storici di scala mondiale, sia come contesto in cui inserire carte parziali di approfondimento.

    Nel percorso di base una serie di planisferi tematici deve perciò sintetizzare lo stato del mondo nelle varie epoche, rispetto ai fenomeni più significativi, mettendo in luce non solo i cambiamenti più importanti ma anche le permanenze. Un planisfero dedicato - ad esempio - al rapporto fra l’uomo e l’ambiente nel corso della seconda epoca (La rivoluzione neolitica) mostrerà la diffusione dell’agricoltura, lo sviluppo del nomadismo pastorale e la permanenza delle società di caccia e raccolta; un altro dedicato allo sviluppo degli stati nel corso della terza epoca (Dalle città agli imperi), ne mostrerà la localizzazione, mettendo il rilievo al tempo stesso quali sono, altrove, diverse forme di controllo del territorio; e ancora un altro planisfero dedicato allo sviluppo dei commerci nel corso della quarta epoca (Imperi fra crisi e ristrutturazioni) ne mostrerà l’intensità e la natura, ma anche la mancanza di collegamenti fra alcune zone del pianeta.

    Da questi planisferi tematici deriveranno carte parziali, in forma di ingrandimenti dedicati alle principali società. Nella terza epoca si porrà attenzione ad esempio al Vicino Oriente Antico, all’ Egitto, alle steppe dell’Asia centrale, alla Grecia classica, all’antica Roma e al suo Impero, all’India Maurya, all’unificazione della Cina, ai regni di Kush e Meroe e all’espansione bantu in Africa, alle Americhe con la cultura di Adena, con gli Olmechi, con il periodo preclassico dei Maya, con le società Moche e Nazca, e con Chavín, e infine alle isole del Pacifico con la prima fase della colonizzazione. Nella quarta epoca si seguirà l’evoluzione degli eventi già ricordati in queste aree geografiche, ma si aggiungeranno degli ingrandimenti cartografici sul Giappone, sull’Indocina col regno Khmer, e sugli Arabi. E così via.

    La combinazione di planisferi tematici e di carte parziali, ad essi connesse, è così anche uno strumento per collegare il primo e il secondo livello del curricolo.

    L’uso costante della cartografia storica suggerisce immediatamente una programmazione interdisciplinare con la geografia. Il rapporto fra queste due materie scolastiche è in realtà reciprocamente necessario, nonostante sia spesso ignorato dai programmi ufficiali: nel caso in cui comunque entrambe siano presenti, come nella scuola di base secondo la riforma Moratti, gli insegnanti possono abbastanza agevolmente costruire una programmazione interdisciplinare. I vantaggi sono molti: intanto si può ottenere un risparmio di tempo, ma si può anche giocare sul rapporto tra passato e presente, che è molto efficace sul piano didattico.

    Un’altra ipotesi interdisciplinare molto promettente è quella fra storia e arti figurative. Anche queste sono normalmente insegnate da un punto di vista etnocentrico: solo le società europee sembrano avere avuto un’architettura, una scultura, una pittura. E invece le espressioni artistiche sono una delle caratteristiche costanti di tutte le società umane, fin dai tempi più antichi. Non è dunque possibile descrivere nessuna società senza mostrarne anche la dimensione estetica. Sviluppare questo aspetto attraverso un rapporto interdisciplinare fra storia e storia dell’arte consente di rafforzare e approfondire quanto viene mostrato nel curricolo di storia, e dà una dimensione nuova all’insegnamento della storia dell’arte, aprendolo ad esempio alle contaminazioni, come l’arte del Gandhara, o l’influsso dell’arte giapponese o africana sull’Europa dell’Otto-Novecento.

     

    Tavola 1

     Schema generale di percorso di base di storia mondiale

      Immagine

     

     

     

     

     


     

    Note

    * Pubblicato in “Dimensioni e problemi della ricerca storica”, n. 2 /2004, pp. 319-340). Questo articolo è una rielaborazione della relazione che ho presentato con il titolo Teaching World History in Secondary Schools: The Present Debate alla World History Association Annual Conference, tenuta a Fairfax, VA (USA) dal 17 al 20 giugno 2004.

    1 LEOPOLD VON RANKE, Idee der Universalhistorie, in Vorlesungs-Einleitungen, herausgegeben von Volker Dotterwich und Walther Peter Fuchs (= Leopold von Ranke, Aus Werk und Nachlass, Band IV), München – Wien, R. Oldenbourg Verlag, 1975), p. 85.

    2 ERNST TROELTSCH, Lo storicismo e i suoi problemi, III, Napoli, Guida editori, 1993, pp. 23 – 28, passim (ed. or. Der Historismus und seine Probleme, Tübingen, Mohr, 1922).

    3 Per una succinta presentazione di alcuni di questi manuali rimando al mio articolo Die Welt als Horizont. Plädoyer für den Unterricht der Weltgeschichte, in Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig, herausgegeben von Ursula A.J. Becher und Rainer Riemenschneider unter Mitwirkung von Roderich Henrÿ, (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Band 100), Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2000, pp.75-82.

    4 AUGUST LUDWIG SCHLÖZER, Vorstellung seiner Universal-Historie, Göttingen und Gotha, bey Johann Christian Dieterch, 1772, p. 28 (ristampa anastatica in LUDWIG AUGUST SCHLÖZER, Vorstellung seiner Universal-Historie (1772/73) mit Beilagen, herausgegeben, eingeleitet und kommentiert von Horst Walter Blanke (= Beiträge zur Geschichtskultur, Band 4, Herausgeber Jörn Rüsen), Margit Rottmann Medienvarlag, Hagen, 1990).

    5 Si vedano in proposito MARC FERRO, Comment on raconte l’historie aux enfants à travers le monde entier, Payot, Paris, 1986 e GIULIANO PROCACCI, La memoria controversa. Revisionismi, nazionalismi e fondamentalismi nel manuali di storia, Cagliari, AM&D edizioni, 2003.

    Per una storia europea nella scuola, a cura di Édouard Bruley e E. H. Dance, colla collaborazione di André Puttemans, prefazione di Mario Bendiscioli, Leida, A. W. Sitthoff, 1960, pp. 26 s.

    Ivi, p.38.

    Ivi, p.39.

    Ivi, p.50.

    10 Ivi.

    11 Nel 1953 l’istituto prese il nome di Internationales Schulbuchinstitut, e nel 1975, dopo la morte del suo fondatore, di Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung.

    12 Indonesien-Deutschland. Empfehlungen der indonesischen-deutschen Historikerkonferenz, Braunschweig 1957, Sonderdruck aus dem Internationalen Jahrbuch für Geschichtsunterricht 1959, Braunschweig, Albert Limbach Verlag, s.d. .

    13 KARL-ERNST JEISMANN, ELFRIEDE HILLERS (Hrsg.), Deutschland und Japan im Spiegel ihrer Schulbücher, (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Band 31), Braunschweig, Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung, 1982.

    14 Le raccomandazioni della commissione italo-tedesca sono state pubblicate in 1000 Jahre deutsch-italienischer Beziehungen. Die Ergebnisse der deutsch-italienischen Historikertagungen in Braunschweig (1953), Goslar (1956), Siena (1957), Bamberg (1958) und Erice (1959), (= Schriftenreihe des Internationalen Schulbuchsinstituts, 5. Band), Braunschweig, Albert Limbach Verlag, 1960.

    15 VRATISLAV ČAPEK, HANS LEMBERG, ULI MEYER, ROBERT MAYER, Deutsch-tschechische Schulbuchgespräche,in Internationale Verständigung, cit., pp. 210 - 218.

    16 GEMEINSAME DEUTSCH-POLNISCHE SCHULBUCHKOMMISSION, Zum wissenschaftlichen Ertrag der deutsch-polnischen Schulbuchkonferenzen der Historiker 1972-1987 (XX. deutsch-polnische Schulbuchkonferenz der Historiker 1. – 6. Juni 1987 in Poznań (Posen), (=Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung, Band 22/XI).

    17 FALK PINGEL, Befunde und Perspektiven – eine Zusammenfassung, in FALK PINGEL (Hrsg.): Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft, (= Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Band 84), Diesterweg, Frankfurt am Main, 1995, p. 287.

    18 Per un completo panorama storiografico si veda PATRICK MANNING, Navigating World History. Historians Create a Global Past, New York, Palgrave Macmillan, 2003.

    19 Cfr. ad esempio ULRICH BECK, Der kosmopolitische Blick oder: Krieg ist Frieden, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2004.

    20 JACQUES DELORS, Nell’educazione un tesoro (Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo), Roma, Armando Armando, 1997 (ed. or. Learning: The Treasure within. Report to the UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, 1996), pp. 41 s.

    21 Cfr. GILBERT ALLARDYCE, Toward World History: American Historians and the Coming of the World History Course, in “Journal of World History” I (1990), n. 1 pp. 23–76, qui p. 31.

    22 GARY B. NASH, CHARLOTTE CRABTREE, ROSS E. DUNN, History on Trial. Culture Wars and the Teaching of the Past, Alfred A. Knopp, New York, 1999, pp. 105, 150-155.
    , Ivi, p. 99.

    23 Ivi, p. 99.

    24 Ivi, p. 245.

    25 National Standards for History, Basic Edition, National Center for History in the Schools, Los Angeles, 1996.

    26 Cfr. Access to Excellence. A Report of the Commission on the Future of the Advanced Placement Program, The College Board, s.l., 2001.

    27 Cfr. PATRICIA LOPES DON, Establishing World History as a Teaching Field: Comments from the Field, in “The History Teacher”, vol. 36, n. 4 (August 2003), pp. 505-525.

    28 I curricoli della scuola di base. Testi e commenti, a cura di Giancarlo Cerini e Italo Fiorin, Napoli, Tecnodid in collaborazione con Zanichelli Editore, 2001, p. 111, n. 2.

    29 Si veda il Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, 2 marzo 2004: Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

    30 Per una succinta ricostruzione di questa vicenda rimando al mio articolo L'insegnamento della storia in mezzo al guado: alcune puntualizzazioni sul dibattito italiano attuale, in “Società e Storia”, fasc. 103, 2004 , pp. 137-143.

    31 PAOLO CONTI, Villari: caro ministro, ecco perché la tua riforma è sbagliata, in “Corriere della Sera”, 13 febbraio 2001.

    32 Progetto per l'insegnamento della storia nella scuola di base e in quella superiore, in “Lineatempo”, 2001, n. 1, pp. 106-112.

    33 GIUSEPPE RICUPERATI, A proposito di «Whose History?», e di uso pubblico della storia. Lo scontro sui piani di studio negli Stati Uniti (e in Italia), in “Rivista storica italiana”, CXV (2003), pp. 771 s.

    34 Ivi, p. 772.

    35 Ivi, n. 128.

    36 Non mancano tuttavia anche in Italia voci attente alla storia mondiale, fra cui quelle di PIETRO ROSSI, Verso una storia globale, in “Rivista storica italiana”, CXIII (2001), fasc. III, pp. 798 – 816, di TOMMASO DETTI, Tra storia delle donne e «storia generale»: le avventure della periodizzazione, in “Storica”, 2004, n. 25-26, pp. 319-334, e di GIOVANNI GOZZINI, Dalla “Weltgeschichte” alla “world history”: percorsi storiografici attorno al concetto di globale, in “Contemporanea”, VII (2004), n. 1, pp. 3-37.

    37 GEOFFREY BARRACLOUGH, Atlante della storia 1945 – 1975, Bari, Editori Laterza, 1984, p. 322.

    38 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Decreto n. 682 del 4.11.1996.

    39 Cfr. MATTHIAS MIDDEL, SUSANNE POPP, HANNA SCHISSLER, Weltgeschichte in deutschen Geschichtsunterricht. Argumente und Thesen, in “Internationale Schulbuchforschung – International Textbook Research“, XXV (2003), nn.1-2, pp. 149-154.

    40 Nell’Italia repubblicana nell’ultimo anno della scuola media e delle scuole superiori si sono studiati l’Ottocento e il Novecento, finché il già ricordato “Decreto Berlinguer” non gli ha assegnato il solo Novecento. Con la Riforma Moratti si è tornati al passato, almeno per quanto riguarda l’ultimo anno della scuola di base, corrispondente all’ex terza media (al momento in cui scrivo i programmi per le superiori non sono ancora stati pubblicati). Altrove in Europa alla storia contemporanea viene dato maggiore spazio che in Italia. In Francia nella troisième, l’ultima classe del Collège, frequentata da quattordicenni, si studia il periodo che va dal 1914 a oggi (cfr. MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE - DIRECTION DES LYCEES ET DE COLLEGES, Histoire géographie initiation économique, classes de collèges 6e, 5e, 4e, 3e, Centre National de Documentation Pédagogique, 1997, pp. 55-62). Successivamente lo studio della storia contemporanea prende ben due anni: infatti nella penultima classe dei lycées (série économique et sociale, littéraire, scientifique) si studia il periodo che va dal 1880 alla fine della Seconda guerra mondiale, e nell’ultima il periodo dal 1945 a oggi (cfr. MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE - DIRECTION DES LYCEES ET DE COLLEGES, Histoire géographie classe de seconde, première et terminale,Centre National de Documentation Pédagogique, 1995, pp. 55-60, 93-96. In Germania per quanto riguarda la Sekundarstufe I (il ciclo intermedio fra quello elementare e quello superiore), prendendo come riferimento il Gymnasium, che ne rappresenta l’ordine d’élite, si osserva che in alcuni Länder nell’ultima classe, la 10a, si studia il periodo che va dalla fine della Prima guerra mondiale a oggi, mentre in altri si parte dalla fine della Seconda guerra mondiale. Nella Sekundarstufe II (il ciclo superiore) l’insegnamento della storia è impostato su approfondimenti tematici, fra i quali il XX secolo occupa uno spazio preminente (cfr. KARL-ERNST JEISMANN, BERND SCHÖNEMANN, Geschichte amtlich. Lehrpläne und Richtlinien der Bundesländer. Analyse, Vergleich, Kritik, (= Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Band 65), Frankfurt, Verlag Moritz Diesterweg, 1989).

    41 ANTONIO BRUSA, Histoire-récit, histoire-image: les déplacements de la rhétorique. Les cartes et les mythes fondateurs, in “Internationale Schulbuchforschung - International Textbook Research“, XIX (1997), n. 4, pp. 399-412.

    42 DETLEF MITTAG, Schulgeschichtsatlanten – eine Quelle ethnozentrischer Selbstbilder?, in “Internationale Schulbuchforschung - International Textbook Research“, XXI (1999), n. 3, pp. 217-234.


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • di Antonio Brusa

    Indice:

    1. Perchè studiare la porcellana?
    2. Il quadro storico-geografico. La via della seta e la via della porcellana
    3. La porcellana. Che cos’ è e a che cosa serve
    4. Un modello storico di grande complessità
    5. I rapporti con l’occidente. Quando il tarocco fa la storia
    6. Come si trasforma una mostra in un laboratorio didattico

    1. Perché studiare la porcellana?

    A Lucera ci sono le prime testimonianze dell’arrivo della porcellana in occidente. Ce ne parla Francesco Abbate, nella sua Storia dell’arte nell’Italia meridionale(Donzelli, Roma 1998, p. 239). Sono pochi frammenti, frutto degli scavi nella fortezza Svevo-Angioina che domina la città: ma sono sufficienti per farci immaginare che Federico II, sempre alla ricerca di quanto di più favoloso si potesse allora immaginare, sia riuscito a ottenerlo prima degli altri potenti di Europa. Fu favorito, forse, dalla comunità musulmana che popolava Lucera, attivissima nella produzione e nel commercio della ceramica.

     

    Nel museo civico di Lucera sono esposti questi due straordinari piatti, dipinti da artigiani musulmani

     

    Per i ricchi del tempo, i manufatti di porcellana avevano un qualcosa di miracoloso. I geografi musulmani ci spiegano il perché. Erano trasparenti come l’acqua – scrivevano -; ci si poteva cucinare, friggere anche, eppure erano leggeri e resistenti. E, per quanto di argilla, se venivano colpiti con le nocche, risuonavano come se fossero di metallo. Al pari della seta, la porcellana era il prodotto cinese più desiderato da ogni signore che abitasse l’Antico Continente. Ma, a differenza della seta, i cui segreti vennero trafugati in occidente intorno al 500 d.c (al tempo di Giustiniano), i cinesi ne riuscirono custodire il monopolio sino alla fine del Medioevo.

     

    L’autore di questa miniatura araba ci fa sapere che i vasi di ceramica sono così preziosi che, se il padrone non fa attenzione, i ladri se li portano via

     

    La porcellana è un oggetto mondiale per due ragioni principali. La prima è che fu un prodotto destinato al mercato del lusso continentale. La seconda consiste nel fatto che i cinesi importarono dall’Occidente e dall’Asia Centrale forme, motivi e colori, che contribuirono a creare quell’arte decorativa, così apprezzata dagli artigiani del tempo, da essere imitata sia nel mondo islamico, sia in quello europeo.

    Un manufatto di ceramica è un concentrato di cultura, di simboli, di tecnologia e di valori che provengono da molte parti del continente eurasiafricano. La rete di scambi, antica e ramificata, che ne caratterizza la storia, mette in connessione i mondi mediterranei, quelli islamici e indiani, i mondi centro-asiatici e quelli estremo orientali, cinese e giapponese. Perciò, seguendo in classe i percorsi della porcellana, abbiamo un quadro vivo della storia mondiale e, al tempo stesso, la possibilità di proporre la questione storica dell’intercultura in un modo concreto e comprensibile. Inoltre, la porcellana ci aiuta a tracciare una storia di lungo periodo, per grandi campiture, utile nelle procedure di sistemazione e di organizzazione cronologica degli argomenti studiati. Infine, ci dà la possibilità di attivare interessanti collegamenti interdisciplinari fra storia, geografia e materie artistiche e scientifiche.

    1. Il quadro storico-geografico. La via della seta e la via della porcellana.

    Gli scambi continentali avvenivano attraverso due corridoi, uno settentrionale e l’altro meridionale. Quello a nord era terrestre: la via della Seta. Quello a sud attraversava l’Oceano indiano. A nord, le merci venivano portate a dorso di cammello. A sud, invece, si sfruttava la regolarità dei monsoni. La via della seta era percorsa da mercanti di varia nazionalità (soprattutto iranici e tribù centro-asiatiche; ma non mancavano indiani, arabi e qualche emissario imperiale, cinese o bizantino). La via dell’Oceano era gestita da mercanti/marinai occidentali (iranici, indiani e soprattutto arabi). Ma, a partire dal IX secolo, iniziò la concorrenza dei mercanti cinesi, i quali potevano allontanarsi dalla loro patria solo per nove mesi. In pratica avevano il tempo di inoltrarsi soltanto fino all’India e tornare indietro.

     

    La cartina raffigura la mappa del lungo periodo degli scambi Est/Ovest, a partire dall’impero romano e della dinastia Han (III secolo a.C). Questi percorsi restano pressocché inalterati fino all’arrivo nell’oceano indiano delle marinerie portoghesi, olandesi e inglesi, che ne deviano una parte notevole verso l’oceano Atlantico, tagliando fuori il Mediterraneo.

     

    La ceramica viaggia normalmente sulla via dell’oceano: le navi, infatti, possono imbarcare grandi quantità di manufatti, che vengono stipati in modo da non rompersi. Per questo, la via dell’oceano viene chiamata anche “la via della porcellana”. Queste due strade – della seta e della porcellana - sono antichissime, ma si stabilizzano verso l’VIII secolo, al tempo degli Abbassidi in occidente (750-1258) e dei Tang in oriente (618-907). L’asse preferenziale della via della seta collega Bagdad con le capitali cinesi (da Lanzhou a Xian e, alla fine, Khanbalik-Pechino). La via della porcellana, invece, ha i suoi terminali occidentali in Bassora (odierno Iraq) e Alessandria in Egitto, mentre i suoi terminali orientali vanno da Canton (Guangzhou) nella Cina meridionale a Yangzhou, in quella settentrionale. Con il dominio mongolo, e la conseguente pax mongolica, la via della seta si consolida, anche perché genovesi e veneziani rafforzano le loro basi sul mar Nero (Caffa, Tana e Trebisonda) e, quindi, saltano l’intermediazione musulmana e bizantina, mettendo in contatto diretto Cina e Europa. La via della porcellana, invece - dopo i tentativi pionieristici di Marco Polo, e le grandi spedizioni dell’ammiraglio cinese Sheng-he -, al principio del XV secolo viene monopolizzata dalle potenze occidentali: prima il Portogallo, poi l’Olanda e l’Inghilterra.

     

    Nell’826, un battello arabo affondò in una tempesta, presso le coste indonesiane: un po’ come viene raffigurato in questa miniatura araba. Il battello in questione trasportava un carico di sessantamila ceramiche.

     

    1. La porcellana. Che cos’è e a che cosa serve.

    Cuocendo l’argilla a temperature diverse si ottengono diversi tipi di ceramica. La terracotta normale, porosa, è quella che si ha con le basse temperature (fino a 1000°). A 1250°, l’argilla acquista una consistenza vetrosa e diventa durissima: è il grès. La porcellana si ottiene a un calore più elevato, intorno ai 1300°. Questo lo vedevano i mercanti stranieri, ansiosi di scoprirne i segreti di fabbricazione. Quello che sfuggiva loro era il tipo di argilla necessaria: il caolino. Si tratta di un’argilla molto fine, che veniva depurata accuratamente e per lungo tempo, utilizzando polvere di feldspati (quarzi e silicati). Questa polvere, inoltre, mescolata con acqua, poteva essere spalmata sul manufatto. A temperature altissime fondeva e creava un rivestimento vetroso molto apprezzato.

    Era questo il procedimento che, fino al 1500, gli artigiani occidentali cercarono invano di copiare. Nei loro tentativi di imitazione si servivano dell’antica tecnica dell’ingobbio (argilla molto fluida che veniva spalmata prima della cottura); oppure del lustro, una sorta di rivestimento con sostanze particolari, che - a cottura avvenuta – rendeva il manufatto un po’ simile alla porcellana. Oppure, come si tentò in Italia, ricoprendo il manufatto di smalti, e ottenendo una maiolica lucente come la porcellana. Di questo gioco di scambi e di imitazioni è testimonianza il lessico tecnico della ceramica.

     

    Nome occidentale

    Significato

    Cina

    Islam

    Caolino

    Argilla finissima

    Gaoling, le “alte colline” a nord di Jingdezhen, di dove si estraeva l’argilla per la porcellana

     

    Petuntze, o “la fritta”

    Polveri di feldspati, mescolati con acqua

    Baidunze, “blocchetti bianchi”

     

    Albarello

    Il tipico vaso delle antiche farmacie, con i decori blu (imitazione di porcellana)

     

    Al-barani: contenitore di spezie

     

    Zaffera

    Maiolica bianca toscana decorata in blu cobalto

     

    Al-safra: cobalto

     

    I manufatti di ceramica sono commerciati da tempi antichissimi sia su distanze corte e sia su distanze medio-lunghe. Essi sono molto diversificati, sia per l’uso sia per i costi. Ci sono contenitori per olio, vino, grano e altre merci; oppure vasellame di uso quotidiano. Ma ci sono anche prodotti di alto livello artistico e di pregio. Ovviamente erano questi gli oggetti che venivano commerciati sulle distanze medie e lunghe. A partire dall’VIII secolo, quando compare la porcellana, la sua raffinatezza conquista rapidamente i mercati occidentali, e, rapidamente, diventa un bene da commerciare sulle lunghissime distanze, al pari della seta, delle spezie, dell’avorio e dei metalli pregiati.

    1. Un modello storico di grande complessità

    La porcellana viene inventata, dunque, al tempo della grande dinastia Tang, ma sembra che la sua produzione in grande quantità inizi nel XII-XIII secolo, a Jingdezhen. Dunque, sia la sua invenzione, sia la sua diffusione giungono al termine di un lunghissimo processo. Di questo è interessante ricostruire, qui, gli elementi costitutivi, lasciando agli appassionati il compito di informarsi sulle sue fasi.

    Vi è innanzitutto un modello produttivo interno. La Cina, territorio immenso, è divisa in diverse regioni, spesso in conflitto e in concorrenza fra di loro. In particolare, per l’arte ceramica, si combattono gli stili e gli artigiani settentrionali e meridionali. Ognuno tenta di prevalere sull’altro. Ci si copia, oppure, come succede a seguito delle invasioni mongole, gli artigiani del nord si rifugiano nelle regioni meridionali, favorendo processi di contaminazione industriale. Lo Shanxi, la regione dove si trovano le grandi manifatture del XIII secolo (Jingdezhen) si trova nel cuore dell’impero, ed era, come abbiamo visto sopra, uno dei terminali della via della seta. Di qui dunque partivano le carovane cariche di ceramiche, dirette verso occidente o verso i porti sul mar della Cina.

     

     

    La porcellana, nonostante la sua raffinata bellezza, fatica a essere accettata dalle élites cinesi come bene di lusso dello stesso rango della seta, dell’oro e della giada. E’ considerata di un gradino inferiore. Al contrario, essa piace in occidente. Quindi è l’enorme richiesta del mercato estero che la fa salire nella considerazione sociale, fino a quando la dinastia Ming (1368-1644) ne assume il controllo della produzione, riconoscendone la natura economica strategica.

    L’estetica della porcellana è determinata sia dalle caratteristiche fisiche del materiale, sia dalle forme e dalle decorazioni. Anche questa costruzione culturale è frutto dell’interazione fra la complessità interna, e la complessità dei rapporti con il continente eurasiatico. Ad esempio: l’affermazione del confucianesimo (fatto interno) porta a privilegiare la semplicità delle forme e l’essenzialità dei disegni; l’introduzione del buddhismo dall’India trascina con sé la fortuna del loto, il fiore dell’immortalità, che diventa elemento essenziale del decoro ceramico e distintivo dell’arte cinese. Alle enciclopedie simboliche iraniche la Cina deve animali e decori floreali. Al mondo arabo l’amore per gli intrecci in simil-scrittura. All’occidente mediterraneo, la gorgone, le palmette e le ballerine. Ci sono delle tecniche, che, giunte dall’Occidente, vengono assimilate dagli artigiani cinesi, come l’ageminatura (inserzioni metalliche nella superficie ceramica). Giunge da occidente anche il colore, che per noi distingue le porcellane cinesi. E’ il blu. Esso si ricava dal cobalto, scoperto e usato dai sumeri (intorno al 2500 a.C) e, da quei tempi antichissimi, diventato il colore più amato nell’Asia Occidentale. Il mondo islamico ne era innamorato. Di qui la forte domanda di ceramiche, e di porcellane dipinte di blu. E questo indusse le manifatture cinesi a incrementare la loro produzione, magari a scapito di quella bianca e marrone, o policroma, che aveva caratterizzato le prime fasi della produzione ceramica. Così, quando nel XIV secolo si affermano definitivamente le porcellane bianche e blu, sappiamo che ciò dipende dal fatto che il gusto cinese si è definitivamente trasformato sulla spinta di quello occidentale.

    Da occidente arrivano anche le bevande. In Cina si bevevano tè e distillati di riso e di altri cereali. Il vino arriva durante la dinastia Tang, e con esso i suoi recipienti tipici: le fiasche, il rhyton, e una pianta ideale per le decorazioni: la vite.

     

    In occidente è ben conosciuto il rhyton, un recipiente a forma di corno, variamente decorato, che serviva per bere vino. Lo vedete a sinistra. Accanto un rython fabbricato in Cina al tempo della dinastia Tang

     

    Sempre ai Tang risale questa figurina, che rappresenta un mercante di vino, con la fiasca. E’ un occidentale: lo si capisce dal naso piuttosto grosso, con il quale venivano rappresentati di solito gli stranieri.

     

     

    Questo piatto, di porcellana bianca e blu, che rappresenta uva e decori di vite, risale al principio del XV secolo (dinastia Ming)

    1. I rapporti con l’occidente. Quando il tarocco fa la storia.

    La porcellana era costosissima e per di più poteva rompersi nel viaggio. Chi fosse riuscito a produrla in loco, avrebbe sicuramente fatto la sua fortuna. Questo semplice ragionamento spinse i sovrani , i mercanti e gli artigiani ad ogni sforzo, pur di carpirne i segreti della produzione. E, in mancanza di questi, a inventare ceramiche che in qualche modo assomigliassero alla divina porcellana. Furono secolo di tentativi, che, per quanto fallimentari, portarono però a scoprire nuovi modi di impastare e cuocere l’argilla, a nuove combinazioni di materiali, a nuove forme decorative. Nel IX secolo i vasai irakeni provarono a imitare la porcellana, modellando dei vasi bianchi, che dipinsero di blu. Un successo mondiale: questo tipo di decorazione viaggiò verso oriente e, come abbiamo visto, conquistò alla fine lo stesso gusto cinese. La porcellana è lucente. Per riprodurre questa caratteristica, i vasai musulmani inventarono un impasto di minerali quarziferi, che spalmati sull’argilla, prima della cottura, creavano un effetto lucido molto bello. Non era porcellana, certo: ma il “lustro” diventò un nuovo segreto di produzione, che dal mondo islamico giunse in Italia. Con la “fritta”, un impasto inventato appunto nel mondo musulmano, si modellavano gli albarelli, i vasi che vediamo ancora oggi nelle farmacie antiche, copiati in tutto il mediterraneo, al punto tale che troviamo simboli fiorentini nel vicino oriente e decori musulmani nei vasi toscani.

     

    Uno accanto all’altro, un albarello musulmano, prodotto a Damasco, che esibisce al centro un giglio fiorentino; e un albarello toscano, decorato con l’imitazione di una scritta araba

     

     

    Quando, infine, le marinerie olandesi e inglesi decretarono il successo mondiale delle porcellane cinesi, furono quelle con le decorazioni blu che ne diventarono il simbolo.

    1. Come si trasforma una mostra in un laboratorio didattico

    Le immagini e le informazioni con le quali ho costruito questo percorso sono ricavate dalla mostra “Sulla via della seta”, aperta presso il Palazzo delle Esposizioni, a Roma fino a marzo 2013. Si può sfruttare didatticamente una mostra in molti modi. Se, come in questo caso, è ben fatta, la si può godere così come i suoi progettisti l’hanno realizzata, lasciandosi prendere dai documenti, dalle ricostruzioni magnifiche, dagli oggetti esposti e leggendo con attenzione le scritte. In classe (prima o dopo la visita, a seconda della strategia didattica adottata), se ne cercherà di trarre qualche frutto, facendo dei collegamenti con il programma, avviando una discussione su un tema sollecitato dalla visita (in questo caso il meticciato culturale sarebbe fra i più idonei); e così via.

    Il modello che ho proposto in questo percorso è diverso. Ho isolato un solo tema, e per far questo ho selezionato e aggregato informazioni da diversi “capitoli” della mostra. Ho aggiunto qualche strumento didattico, come una cartina (avrei potuto disegnare anche un cronogramma: ma lo lascio al docente che voglia sperimentare questo percorso) e ho esplicitato alcuni paragoni, spesso sottesi nelle didascalie e lasciati all’intuizione o alla cultura del visitatore. Infine ho costruito il testo sulla scorta di due fili conduttori: la geostoria e gli scambi culturali, semplificando e riordinando il testo originario del catalogo, a partire dal contributo che Alexandra Vexel ha dedicato alla ceramica (Da Oriente a Occidente e ritorno: la porcellana cinese nel mondo medievale, pp. 199-202). Per chiudere il dossier didattico, estrapolo e ricopio alcuni documenti scritti. Insieme con quelli iconografici, potrebbero costituire la base per un laboratorio interessante. Suggerisco una procedura molto semplice. L’insegnante riproduce i documenti che ho trascritto di seguito e ne da una copia a ciascun allievo, o a ciascuno dei piccoli gruppi nei quali avrà suddiviso la classe. Introduce brevemente l’argomento e lascia qualche minuto di tempo agli allievi per dare uno sguardo alla documentazione. Poi fa una normale lezione sulla porcellana. La gara che lancia è la seguente: gli allievi o i gruppi, quando pensano che sia opportuno citare un documento, alzano la mano, interrompono la lezione e spiegano in che modo quel documento particolare potrebbe essere utile, proprio a quel punto del discorso. Gli altri possono contestare e proporre alternative. La lezione può essere arricchita, anche, dalla proiezione sulla lim delle immagini che qui presento (non possono essere stampate a causa della bassa risoluzione: nel caso occorrerà farne una scansione apposita dal catalogo).

    Al termine dell’intervento didattico si propone di riorganizzare il discorso attraverso la costruzione di un cronogramma, sul quale si potranno inserire sia i documenti, sia le immagini. Questa lezione può essere indipendente dalla visita alla mostra. Ma, se fatta prima, credo che possa creare negli allievi una curiosità sufficiente a gustarsela da soli, come dovrebbe essere, senza l’aiuto di una guida.

    Ed ecco la piccola raccolta di documenti (solo leggermente modificati):

     

    a.

    “Secondo i regolamenti governativi sulla navigazione marittima, le imbarcazioni più grandi possono portare diverse centinaia di persone e quelle più piccole anche più di cento. I prodotti sono soprattutto ceramiche, accatastate in serie e poste una accanto all’altra, senza quasi lasciare spazio”

    (Zhu Yu, figlio del sovrintendente di un porto cinese, XI secolo)

    b. “I cinesi hanno un’argilla fine di cui producono coppe per le bevande fini come il vetro. Attraverso queste coppe si può vedere il bagliore dell’acqua, anche se sono di argilla”

    (Sulaiman, mercante arabo )

    c.

    I cinesi hanno recipienti in porcellana trasparente in cui possono anche cuocere il cibo, in modo da servire dapprima come pentola, poi come padella per friggere e infine come scodelle per mangiare”

    (AT-Ta’libi, scrittore persiano, XI secolo)

    d.

    “Il vasellame cinese è fatto dalla terra delle montagne che bruciano il fuoco come il carbone; aggiungono poi una pietra che hanno e bruciano tutto sul fuoco per tre giorni. Poi spargono acqua su tutto, in modo che diventi di nuovo terra. Poi lo portano alla fermentazione. La migliore argilla è quella fermentata per un mese intero. E viene esportata in India e in altri paesi, fino a che non arriva da noi nel Maghreb.”

    (Ibn Battuta, geografo musulmano, XIV secolo)

    e.

    A Paolo di Gerardo lascio un boccaletto con un coperchio che si dice di porcellana, ma è di vetro, del valore di due once. E a Baldo de Baldis lascio due scodelle di porcellana, da quindici tarì”

    (Testamento di Maria, regina di Napoli, XIV secolo)

    f.

    “10 schodelle di porciellana: 8 bianche picchole e 2 co’ fogliami azzurri”

    (Ordine di acquisto di Filippo Strozzi, fiorentino, XV secolo)

    g.

    “Gli arabi chiamano cinesi tutti i recipienti rari e cose simili, qualunque cosa possano essere, perché la Cina è particolarmente rinomata per i suoi oggetti pregiati”

    (AT-Ta’libi, scrittore persiano, XI secolo)

    h.

    “Esiste anche del vasellame decorato sotto l’invetriatura con un disegno in azzurro o nei cinque colori, ma è della massima volgarità”

    (Cao Zhao, storico cinese, XIV secolo)

    i.

    “E in questa provincia à una città ch’à nome Tinuguise, che vi si fa le più belle scodelle di porcelane del mondo; e no se ne fa in altro luogo del mondo, e di qui si portano da ogni parte”

    (Marco Polo, XIII secolo)

     

    Il bellissimo catalogo fornisce materiali per altri lavori, che qui suggerisco, sperando che possano trovare qualche realizzatore:

    - Un confronto fra le cinque città simbolo della via della seta. Sono Istanbul, Baghdad, Samarcanda, Turfan e XI’an. Belle descrizioni e belle immagini permettono un lavoro di costruzione di uno schema di lettura della città, credo molto utile in una programmazione, anche a prescindere dall’argomento particolare della mostra.

    - Percorsi analoghi, sugli oggetti: la seta, il vetro, i metalli. Sono i vari capitoli del catalogo. Tutti presentano un oggetto analogo alla ceramica: materiali che hanno costruito il mondo e che, perciò, testimoniano di scambi, meticciati, concorrenze e conflitti.

    - Un percorso sui mercanti italiani, a partire da Marco Polo: a partire dai testamenti è possibile ricostruire i prodotti e gli interessi dei mercanti del tempo.

    Il catalogo è pubblicato da Codice Edizioni (Torino, 2012).

     

  • Autore: Antonio Brusa


    Un premio Nobel per la storia? Non c’è, e si dice che Fernand Braudel ne avesse qualche disappunto. Quest’anno -2015- però, il Comitato Internazionale di Scienze Storiche (CISH) ha provato a rimediare. Ha istituito, infatti, una “specie di premio Nobel”, come scrive il suo segretario Robert  Frank, che viene consegnato a Jinan, in Cina. Ad esserne insignito è uno storico francese, Serge Gruzinski.

    Il vero Nobel è frutto dei guadagni di Nobelius, ottenuti con la produzione della dinamite. Questo, di storia, è finanziato da Jaeger-Lecoultre, nota industria svizzera di orologi di lusso. La cerimonia si tiene il 26 agosto, durante il XXII Convegno Internazionaledel Comitato: una manifestazione che si celebra ogni cinque anni, alla quale partecipano centinaia di storici, provenienti da ogni parte del mondo. Una sorta di conclave planetario della storia, e, perciò, un’investitura di grande rilievo per Gruzinski.

     

    Chi è Serge Gruzinski

    Fra gli storici francesi, Serge Gruzinski è meno noto al grande pubblico di Le Goff o Duby o dello stesso Braudel. Specchio della sua fama è la voce laconica di Wikipedia (quella italiana come quella francese). E’, invece, conosciutissimo e apprezzato fra gli specialisti, soprattutto tra i colleghi di storia moderna, dal momento che il centro del suo interesse è costituito dall’insieme dei problemi legati alla conquista europea dell’America.  Fra le sue opere, un testo di riferimento è Les Quatre parties  du monde. Histoire d'une mondialisation (Paris, La Martinière, 2004). Questo testo non è stato tradotto in italiano, come molti suoi lavori.  Fra le sue traduzioni, sono ancora acquistabili online un vecchio libro del 1991: La guerra delle immagini. Da Cristoforo Colombo a Blade Runner (SugarCo), il cui titolo fotografa alcuni tratti fondamentali della sua storiografia, come l’attenzione al tempo presente, alle immagini e alla cultura di massa; e Gli Aztechi. Il tragico destino di un popolo, del 1994, pubblicato congiuntamente da “L’Unità” e Electa.

     

    “Le quattro parti del mondo, che sostengono la volta celeste”, è il titolo della scultura di una fontana, realizzata da J.B. Carpeaux nel 1874. Le quattro parti sono i quattro continenti. La catena spezzata al piede dell’Africa, calpestata dall’America, simboleggia la fine della schiavitù


    In rete circola un suo articolo sulleorigini iberiche della mondializzazione, nel quale, oltre a raccontare la vicenda della costruzione della monarchia spagnola, Gruzinski spiega il modello della Connected History, proponendolo come realistica via di fuga dall’etnocentrismo. Egli, infatti, sostiene che non è possibile scrivere una storia se non da un punto di vista individuato, e quindi locale. Di conseguenza, non si può evitare un certo etnocentrismo, ma solo attenuarlo, mettendo in evidenza le connessioni tra il luogo del quale si fa la storia e gli ampi spazi del mondo. Questi intrecci fra “locale e globale” rivelano una “storia meticcia”, la cui scoperta è obiettivo primario dello studioso. Certamente, di meticciato possiamo parlare fin dai tempi più antichi del processo di ominazione. Tuttavia c’ è un “oggetto meticcio” che va privilegiato dal ricercatore, perché è il momento storico preciso, situato fra i secoli XV e XVI, dal quale prende avvio la modernità, “l’espressione di una creazione umana sorta alla confluenza dei mondi europei e delle società asiatiche, africane e americane”. Con queste parole, lo storico presentò la mostra Planète Métisse, che diresse presso il Museo del Quai Branly, a Parigi nel 2009.

    Non affronto qui il dibattito che si è acceso, negli ultimi due decenni, all’interno della vasta famiglia delle Storie mondiali (rimando per questo alla bibliografia in calce). Qui, metto in rilievo l’aspetto del suo lavoro che interessa particolarmente HL: lo stretto rapporto che lo storico instaura tra la sua ricerca e l’insegnamento scolastico, fra la storia e l’uso che la società fa di questa scienza. Mi servo di un suo libro recente, L’histoire, pour quoi faire? (Fayard, 2012). Ne riporto brani, e ne sintetizzo i ragionamenti.

     

    Il quadro mondiale

    “Da una ventina di anni a questa parte, dice lo storico, la mondializzazione, la rivoluzione digitale, lo sgretolamento della supremazia dell’Occidente, il risveglio dei mondi islamici, il ritorno della Cina, l’affermazione dei grandi paesi emergenti modificano irrimediabilmente i nostri orizzonti. E non va trascurato il fatto che, più vicino a noi, si stanno ridefinendo le popolazioni europee, come si osserva nelle campagne dell’Italia settentrionale e delle città olandesi, come nei quartieri un tempo proletari di Roubaix-Tourcoing” (p. 14).

    A partire da questa premessa, lo storico è obbligato alla domanda blochiana: “a cosa serve la storia, in un mondo così modificato? Infatti, di fronte a queste nuove circostanze, le scienze umane, esattamente come l’Europa, non sono proprio invecchiate bene. Questo vale per la sociologia, l’antropologia, la stessa geografia. E la storia fa parte egualmente di questa schiera. Nel momento in cui la mondializzazione si accelera, che cosa fare di questa disciplina, accusata – spesso a ragione – di ricondurre tutto all’Europa e al suo passato? La voce dell’Occidente avrà ancora una qualche vocazione all’universalità?”

    La risposta è alquanto deludente. “In molti paesi, la storia sembra fare un passo indietro. Si pensi alla Francia, dove circola ancora un “romanzo nazionale”, intriso di nostalgie conservatrici, che serve solo a confortare i sentimenti della specificità francese e dell’appartenenza. Si pensi all’arretramento delle storie regionali spagnole. All’abbandono del bilinguismo da parte dei belgi. A Barcellona, come a Valencia, uno storico francese può essere rimproverato di usare la lingua castigliana; a Anversa si preferisce che si comunichi in spagnolo, piuttosto che usare il francese, una lingua peraltro parlata ancora da una metà dei belgi” (pp. 15-16).

    Accanto alla mondializzazione, ecco l’esplosione dei media e di quello che ormai chiamiamo l’uso pubblico della storia. Ecco “le differenti forme di passato che la mondializzazione delle industrie culturali e la velocità dei loro strumenti di diffusione, iniettano, ininterrottamente, nelle nostre società. Fuori dell’aula e delle università, a lato di blog specializzati (…) si diffondono immagini e grandi racconti, che ignorano spesso gli ambienti accademici e che si sforzano di rispondere alle sfide, reali o immaginarie, di un universo che si globalizza”

    In questa nuova situazione, i gestori pubblici della cultura non brillano per capacità innovative. Un esempio di rilievo è costituito dalla politica culturale cinese, che lo storico esamina a partire dalla sfilata inaugurale delle Olimpiadi del 2008. In questa, il regista Zhang Yimou rielaborò e in funzione sinocentrica gli stilemi tipici dell’Orientalismo (la saggezza cinese o la sua tecnologia). Quindi riutilizzò degli stereotipi che già erano stati diffusi nel mondo dall’Occidente, rovesciandone il significato. Un’operazione culturale intelligente e di grande impatto. La Cina, inoltre, crea a getto continuo nuovi eroi dal doppio risvolto (locale e mondiale),come l’ammiraglio Zheng He, proposto all’umanità come colui che nel XV secolo tentò di connettere pacificamente il mondo, al contrario dei quasi contemporanei avventurieri iberici, violenti e conquistatori.

    Un altro esempio significativo di questo uso globalizzato del passato è costituito dalla ritrascrizione che i manga giapponesi fanno della storia europea, riversata nelle platee mondiali con significati del tutto nuovi. E’ emblematico il caso di Thermae Romae, il manga di Mari Yamazaki (2008), poi diventato fiction televisiva. In questa storia, le “due civiltà antiche che più hanno amato i bagni”, entrano in connessione vicendevole mediante canali misteriosi, attraverso i quali dal Giappone passò a Roma tutto ciò che la fece grande nel secondo secolo, al tempo di Adriano.

    “Roma non è più a Roma”, conclude lo storico, e avverte: “E’ in atto una sorta di “guerra dei passati”che si affrontano su scala planetaria sotto i nostri occhi e spesso a nostra insaputa” (p. 59).

     


    Un passato violento

    Questa guerra si combatte senza esclusione di colpi. Ciò appare plasticamente nei giochi a ispirazione storica che dominano il mercato, a partire da Civilization, uno dei primi, lanciato nel 1991 da Sid Meier. “Non ha nulla del gioco innocente e neutrale. La sua dinamica riposa interamente su una serie di cliché che cancellano le specificità storiche e distillano delle ideologie a dominanza conservatrice e occidentalocentrica: l’opposizione dei barbari contro la civiltà, il potere non condiviso dei leaders, la superiorità del più forte sul debole, invariabilmente destinato all’annientamento (…). Un solo obbiettivo per i giocatori: dominare il mondo”.

    Gli insegnanti vedono in questi strumenti “l’avvento di un nuovo modo di espressione storica, che sfrutta le tecnologie più avanzate e rompe con la passività del lettore del libro”. Ma, spesso, non si rendono conto che questi strumenti veicolano idee desuete e concetti francamente reazionari.

    Certamente, prosegue Gruzinski, nulla vieta che questi strumenti diventino strade per diffondere buone conoscenze, che spingano ad una corretta riflessione storica. Ma occorrerebbe che gli storici imparassero a dominarli, mentre la loro tendenza è quella di non occuparsi della produzione storica di massa. Quindi, per il momento, occorre partire dal presupposto che il grado di fascinazione della “storia ludica”, e quindi dell’immagine del passato che questa contribuisce a creare, è estremamente superiore a qualsiasi altro mezzo di comunicazione a disposizione degli storici (pp. 92 ss).


    Il mondo a scuola

    L’analisi locale non da risultati diversi. Gruzinski fa l’esempio della sua città natale, Roubaix (Turcoing), la cittadina francese nota agli amanti del ciclismo per la classicissima di primavera Parigi-Roubaix. Un tempo era centro dell’industria tessile. Durante i “Trenta gloriosi” conobbe il suo periodo di splendore, attirando lavoratori da ogni parte del mondo. Negli anni ’70 il crollo e la deindustrializzazione. Oggi, la disoccupazione accomuna ex operai francesi, europei, africani, asiatici e sudamericani. Le antiche promesse del marxismo non fanno più presa. Ci si rivolge ai nuovi manager del futuro e dell’identità, fondamentalisti o ipernazionalisti.

    Una classe, una qualsiasi di questa come di altre regioni, è profondamente diversa da quella che caratterizzò la società affluente dei “Trenta gloriosi”. Allora, la scuola era la premessa per il lavoro e l’ingresso nel mondo. Oggi è il luogo dove si rappresentano i conflitti e le incertezze della società.

    La testimonianza di un giovane professore spagnolo vale anche in molti casi italiani:

    “Nelle classi dove insegnava, i castigliani originari sedevano accanto a maghrebini e equatoriani. Nel settembre del 2012, la provincia contava 45 mila equatoriani. Come “fare classe” in questa realtà? Detto in altri termini: quale passato offrire a questi ragazzi dei quali alcuni sono gli eredi dei vincitori spagnoli della Reconquista (sull’Islam) e della Conquista (dell’America), e gli altri discendono dai vinti di questi grandi episodi della storia iberica? Come spiegare l’espulsione dei Moriscos ad un pubblico diviso fra cristiani e musulmani, come introdurre la conquista dell’America presso allievi le cui memorie sono incompatibili? La denuncia del “genocidio indigeno” mal si concilia con una tradizione spagnola che si è compiaciuta a lungo dell’esaltazione della “missione civilizzatrice” dei conquistatori del nuovo mondo”.

    Se l’esempio è spagnolo, la conclusione riguarda tutti noi. “La sfida si propone ovunque, e occorrerebbe rispondervi prima che nuove grandi narrazioni, elaborate in nome di una storia mondializzata, impongano la versione dei potenti di oggi, o prima che i racconti nazionali riprendano l’esclusività della ricostruzione del passato” (pp. 30 ss).


    Quale storia, dunque?

    Gruzinski cerca nella sua storiografia le risorse per rispondere a una domanda, che (lo diciamo da studiosi di didattica storica) affligge gli insegnanti da più di mezzo secolo. La revisione della cronologia, in primo luogo. Noi siamo imprigionati in una cronologia limitata all’Europa: storia antica, medievale, moderna e contemporanea. Dentro questa tentiamo di incasellare fatti e problemi che si organizzano, invece, lungo assi temporali paralleli e asincronici. A partire dalla questa cronologia unica, tentiamo di osservare e giudicare il mondo. Noi parliamo di “America precolombiana”. Ci sembra naturale e puramente descrittivo. Ma se ci dicono di un’ “Europa precolombiana”, restiamo in imbarazzo. Ci sembra una provocazione. Al contrario, questa frase allude a un fatto reale. Al fatto, cioè, che la mondializzazione coinvolge tutti, Europa compresa. Il senso di provocazione che avvertiamo rivela, dunque, che noi siamo vittime del pregiudizio che la mondializzazione è solo eurocentrata e, già in partenza, siamo condotti a dequalificare l’apporto alla modernità di altre culture e di altre regioni del mondo.

    Nella storia del XXI secolo, l’anacronismo dovrebbe essere una virtù. “Se ci si attiene a una cronologia unica, la cavalcata attraverso i tempi genera solo discordanze e anacronismi. Lo storico li deve stanare per principio. A meno che questi anacronismi non rivelino le molteplici espressioni di un tempo mondializzato. Il principio di un flusso lineare ha facilitato in passato il racconto di un periodo storico, ma esso non è altro che una riduzione comoda, che risponde a motivazioni le più diverse: compattare e omogeneizzare la lettura del passato, accrescere la forza persuasiva di una dimostrazione, o, peggio, espellere dal racconto ciò che si vuole censurare o lasciare di lato” (cap. V)

    “Liberare l’Europa”. Anche questo slogan appare una provocazione. In realtà si tratta della serissima proposta di ampliare gli spazi dell’indagine storica. L’Europa è già nel  mondo, anche prima del XV secolo. E, quindi, la si capisce tenendo conto del mondo. Ricostruendo la sua complessità e riconoscendo le connessioni che si propongono e si costruiscono incessantemente fra questa e il suo contesto, e fra le diverse parti del mondo. Alla revisione della cronologia corrisponde una parallela revisione della geografia. Il verbo chiave di una nuova storia dovrebbe essere “ricontestualizzare”.

    Connettere e comparare. Ecco due altre operazioni che dal laboratorio dello storico dovrebbero transitare nelle aule. Per la verità, Gruzinski adopera il termine “riconnettere”. Lo fa in polemica con il modo tradizionale della storia di “comparare e connettere”. Queste operazioni, infatti, non sono nuove. Solitamente vengono avviate a partire da fatti e problemi dell’Occidente. Un esempio è la Rivoluzione francese, sulla cui base siamo abituati a instaurare confronti con altre parti del mondo, per cercare di scoprire analogie e differenze. Il nuovo contesto della mondializzazione, al contrario, crea nuove domande. Nuovi piani di comparazione, e, quindi, nuovi oggetti da prendere in considerazione. E’ questa ri-connessione che crea la consapevolezza di una storia “sempre meticcia”, anche dove la tradizione ne veicolava l’immagine di una purezza originaria e incontaminata. Credo che, a questo proposito, l’esempio dell’Amazzonia, costruita dai processi di mondializzazione iberica, sia estremamente significativo. (pp. 180 ss)

    La connessione fra globale e locale. E’ un punto centrale della riflessione storico-didattica di Gruzinski, che muove dal presupposto che gli allievi vanno coinvolti in una nuova visione del mondo. Sono essi che devono transitare da un mondo in conflitto, ma chiuso in se stesso, ad un mondo più aperto. Che devono, a partire dalla ricostruzione di un passato di intrecci, i più impensabili, immaginare un futuro altrettanto aperto e imprevedibile.

    La coscienza del mondo. Con l’avvio dei processi di mondializzazione, si chiede lo storico, si possono osservare i “germi della coscienza di un mondo”? Lo storico risponde in modo affermativo, citando personaggi e documenti, dai quali appare come, fin dalle origini della mondializzazione, la scoperta di nuove terre portò a interrogarsi sugli spazi dell’umanità e a riconoscere, pian piano, che questi non sono contrassegnati dalla sola Europa. Ciò avvenne sia in Occidente, sia in altre parti del mondo. (pp. 167 ss). Costruire una “coscienza mondiale”, quindi, potrebbe essere il nuovo compito didattico della scuola e della storia.


    Un esempio didattico

    Una nuova visione del passato, costruita attraverso una metodologia nuova e veicolata con strumenti altrettanto nuovi. Dovrebbero essere questo, a giudizio di Gruzinski, il fondamento di una storia insegnata al passo dei cambiamenti che viviamo.

    E’ evidente che di un programma di innovazione così ambizioso non si possono fornire che degli esempi. E’ quello che fa lo storico, servendosi dell’esperienza di Laurent  Guitton, professore di storia nel liceo Jean-Rostand di Roubaix.

    La situazione di partenza della classe, dove si svolge l’esperienza,  è quella che ci possiamo aspettare in una città come Roubaix. Classe composita, a volte con allievi violenti, disinteressata all’apprendimento, in particolare della storia. A questi ragazzi Guitton propone di affrontare lo studio di una ricerca di Gruzinski, L’aquila e il dragone (L’Aigle et le Dragon. Démesure européenne et mondialisation au XVIe siècle, Fayard 2012). E’ un tema che volentieri giudicheremmo specialistico e di scarsa gestibilità didattica. Si tratta, infatti, del confronto fra due colonizzazioni, avvenute entrambe nel XVI secolo: quella del Messico, l’Aquila, operata dagli spagnoli, e quella della Cina, il Dragone, tentata dai Portoghesi. Due contesti analoghi, nei quali due imperi europei aggrediscono realtà omologhe di altre parti del mondo, e ne scoprono le civilizzazioni insospettate; ma due situazioni profondamente diverse, nei protagonisti, nei contesti e negli esiti. La prima termina con l’annessione all’Europa di una parte del mondo: nasce così l’America latina e meticcia; la seconda con la sconfitta della potenza europea, e con il suo confinamento in un angolo del Celeste impero, e, infine, nell’oblio totale.

    Invitato dalla classe, Gruzinski accetta di seguire la sperimentazione, osservarne gli esiti e parlare con i ragazzi. Gli lascio la parola:

    “Il professore ha, dapprima, ricavato dal libro documenti e carte, per corredarne le sue lezioni di storia. In un secondo tempo, ha chiesto agli studenti di trasformare in dialoghi gli scambi che avevano fatto incontrare o scontrare gli europei e i loro ospiti. In due mesi, essi hanno composto dialoghi, che hanno imparato a memoria, e insieme hanno partecipato alla messa in scena di queste due storie, senza dubbio molto distanti dalle loro preoccupazioni quotidiane. Gli uni sono diventati dei cinesi o degli aztechi, gli altri dei portoghesi o degli spagnoli; non senza difficoltà, una giovane musulmana ha accettato di salire sul palco e di interpretare la parte della compagna india di Cortes, la Malinche, che fu un’intermediaria preziosa fra i conquistatori e gli aztechi. Gli allievi hanno interpretato episodi drammatici, come la messa a morte dell’imperatore Moctezuma dai suoi,  o l’arresto dei portoghesi da parte delle autorità cinesi. Ma lo spettacolo comprendeva anche momenti di osservazione e di scambio, che mettevano faccia a faccia Moctezuma e i suoi ospiti castigliani, o ancora l’imperatore cinese Zhengde e i suoi visitatori portoghesi.

    Senza il paziente lavoro realizzato dall’insegnante, nel teatro Pierre-de-Roubaix non si sarebbe mai ascoltata l’eco di quelle storie antiche. Ma l’essenziale era un altro. Passo dopo passo, questi adolescenti si sono appropriati di una doppia scena storica, che li ha messi di fronte a questioni di grande rilievo: la scoperta dell’altro, o più precisamente, degli altri, gli scarti fra le società e le civilizzazioni, le imprese di conquista e di colonizzazione, il senso e gli obbiettivi dell’espansione europea, le reazioni delle popolazioni aggredite.

    Attraverso l’invenzione dei dialoghi, la ricerca e la confezione degli elementi scenici, la scelta dei costumi, le inchieste sulle pratiche esotiche (il sacrificio umano presso gli aztechi) o falsamente familiari (come i giochi di società presso i cinesi e gli indiani), gli adolescenti di Roubaix si sono progressivamente familiarizzati con altri universi. Una volta in scena, identificandosi con i diversi protagonisti, si sono avvicinati a questi passati, meglio che in qualsiasi lezione. L’interpretazione e, dunque, l’incarnazione delle situazioni si rivelano determinanti” (pp. 10-11).

     

     

    Commenta Laurent Guitton che, quando ebbero l’idea di questo adattamento didattico della ricerca di Gruzinski, i docenti non erano per nulla ottimisti. Ragazzi difficili, inconvenienti di ogni tipo e, si legge fra le righe, il tempo che manca sempre (il lavoro di trasposizione prese due ore la settimana per due mesi e la lezione introduttive tre ore). La riuscita dello spettacolo e soprattutto il fatto che questo lavoro permise alla classe di dialogare con lo storico (grande scoperta degli allievi: i libri sono scritti da qualcuno in carne ed ossa!), furono, dunque, la piacevole sorpresa di quel gruppo docente.

    Ma il successo, continua l’insegnante, non fu solo negli applausi del pubblico e nella soddisfazione dei giovani attori. E’ nel fatto che “la storia delle conquiste iberiche permise ai giovani di fuoruscire da un romanzo nazionale, insufficiente a dare senso al loro percorso familiare e personale, e a dare loro una visione critica e distanziata di una mondializzazione sempre più complessa, al fine di prepararli al loro futuro ruolo di cittadini del mondo” (p. 192).

     

    Qualche osservazione critica

    Per valutare questo lavoro, il docente italiano deve tenere conto di alcune differenze tra Francia e Italia. Il programma di Oltralpe prevede (riporto ancora le parole di Gruzinski) in seconda superiore, di affrontare “la nozione plurale di modernità”, spiegando che “queste modernità si forgiano a contatto con altre umanità e con altri saperi, al prezzo di rischi, scambi ma anche di aggressioni. Lo stesso programma invita a esplorare i differenti aspetti della prima mondializzazione, giocando su scale e temporalità e privilegiando le interconnessioni” (p. 184). Dunque, quello scelto è un tema totalmente all’interno della programmazione.

    La differenza con la prassi normale è dettata dal fatto che in Francia vige una sorta di fondamentalismo costruttivista, che vuole che ogni concetto, fatto o problema venga fatto emergere da documenti e dati. Nei manuali francesi la narrazione sembra bandita. Tutto si deve costruire attraverso il lavoro in classe e la discussione. E’ esattamente il contrario dell’Italia, dove invece la narrazione la fa da padrona, mentre il laboratorio sui documenti è un lavoro residuale. Guitton, infatti, sottolinea che la novità che propone ha molto a che vedere con la “narrazione”, fatta ovviamente secondo le regole di una retorica moderna: suspense, imprevisti, alternanza di luoghi, salti …

    E’ importante, poi, cercare di evitare le applicazioni banali della metodologia storiografica proposta, quali potrebbero ricavarsi dall’esortazione dello storico di partire dal presente, dal locale o dai soggetti. Gruzinski è preciso, su questo punto: “Il montaggio dell’Aquila e il Dragone, non spiega direttamente i rapporti fra i quartieri grigi, dove quegli adolescenti abitano e il vasto mondo che essi catturano sui loro schermi o attraverso le cuffie. Evoca altre relazioni storiche, quelle che hanno permesso alla parte del mondo dove sono nati (l’Europa occidentale) di  proiettarsi attraverso i secoli su altri continenti) (p. 183). Il presente e il locale, dunque, di cui parla lo storico è sempre un prodotto della ricerca. Un costrutto scientifico già dato, quindi, e non il “loro luogo e la loro vita”, o il sapere pregresso degli allievi quale emerge dal cosiddetto “brainstorming”.

    Tre osservazioni, infine, per quanto riguarda la visione storico-didattica di Gruzinski. La prima riguarda la tecnica didattica presa a modello: la drammatizzazione. Non è affatto una tecnica nuova. Le didattiche empatiche sono abbastanza studiate e, per quanto riguarda la Francia ne esistono ricerche e studi interessanti, a partire da quelli di Huber e Dalongeville, che, evidentemente, lo storico non conosce. In questo, come in altri casi analoghi, il problema non è nella mancanza delle “novità didattiche”, quanto piuttosto nella loro mancata diffusione (in Italia come in Francia). La seconda riguarda la valutazione piuttosto negativa (almeno dal punto di vista dei contenuti) delle conoscenze storiche veicolate dai giochi. Su questo punto, la ricerca didattica ha prodotto delle considerazioni più sfumate, come si legge nelle ricerche di José Maria Cuenca Lopez.

    La terza riguarda il modello storiografico proposto. L’Histoire  connectée, infatti, è solo una delle nuove storiografie, scaturite dalla grande rivoluzione spaziale, che si matura nel mondo degli storici a cavallo del secolo. Studiare le interconnessioni è certo un fatto importante, ma, come scrisse Leften Stavrianos, la Terra può anche essere guardata dalla Luna. Lo storico, dunque, può costruire un punto di vista, a partire dal quale raccontare una storia dentro la quale vivono soggetti allocati in spazi diversi.  E’ ciò oggi è possibile sia dal punto di vista scientifico, sia dal punto di vista didattico.


    Bibliografia


    Rimando, per una rassegna critica sulla storiografia di Gruzinski, agli articoli di Annamaria Contini http://rpd.unibo.it/article/view/1696  e di Maria Matilde Benzoni http://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/view/363, che si trovano in rete. Claudia Borri Maria Matilde Benzoni,  Americhe e modernità. Un itinerario fra storia e storiografia dal 1492, in “Altre modernità”, 9, 2013 http://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/view/3012

    Per un inquadramento delle storiografie mondiali, si può partire dal lavoro di Marco Meriggi e Laura Fiore, Word History: le nuove rotte della storia, Laterza 2014 (anche in edizione Kindle).

    Michel Huber e Alain Dalongeville hanno scritto Enseigner l'histoire autrement : Devenir les héros des évènements du passé, Chronique sociale 2002, dove si parla di didattiche alternative e empatiche. Di J. M. Cuenca Lopez, i docenti italiani possono leggere il bell’articolo sull’uso didattico dei giochi elettronici, apparso su “Mundus”, 1, 2008: http://www.mundusonline.it/PDF/53.pdf

    Per quanto riguarda l’insegnamento della storia mondiale, l’Irre Emilia-Romagna produsse,  diverso tempo fa, una bibliografia ancora oggi interessante: http://www.storiairreer.it/Materiali/IndiceStoriaMondiale.htm, nella quale si trovano gli articoli fondamentali e, per l’Italia, pionieristici di Luigi Cajani http://www.storiairreer.it/Materiali/Materiali/Cajani_IE_2000.pdf

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