Autori: Silvia Furlanetto, Laura Paviotti

Silvia e Laura sono allieve del Tfa friulano/triestino – classe A050 -, curato da Andrea Zannini, uno dei pochi docenti di storia italiani che si occupa, non saltuariamente, di didattica della storia e che, con Walter Panciera, ha scritto un manuale di didattica della storia, edito da Mondadori nel 2009. Dal loro lavoro, HL ha ricavato tre contributi: questo, di impianto, nel quale si spiega in che modo si può usare la tecnologia wiki per insegnare storia. Seguiranno due esempi, uno sul muro di Berlino, l’altro sull’emigrazione italiana (HL).

Indice

• Che cos’è il wiki
• Wikispace.com, un programma per insegnare
• Vantaggi per gli studenti
• Ruolo del docente
• Competenze di laboratorio
• Per chi vuole provare
• Bibliografia

Che cos’è il wiki
Se è vero che l’obiettivo della logica laboratoriale applicata alla storia è quello di rendere gli allievi attivi co-costruttori di conoscenza, favorendo le dinamiche di gruppo per giungere a un obiettivo condiviso, la modalità wiki è una risorsa dalle grandi potenzialità.
Tutti conosciamo Wikipedia: ma qual è la sua “filosofia”? I wiki nascono grazie a Ward Cunningham, programmatore statunitense, che, nel 1995, fu il primo a crearne uno. La parola “wiki wiki” significa in hawaiano “velocemente” e si riferisce a un servizio di autobus del quale è possibile usufruire all’aeroporto di Honolulu. Il termine wiki indica quindi un software collaborativo utilizzato per costituire rapidamente un sito web nel quale sia possibile scambiare, condividere e ottimizzare la conoscenza e le informazioni relative a un determinato argomento (Bedini, Balò 2008).

Wikispace.com, un programma per insegnare
Il software che vorremmo qui proporre, wikispaces.com, è specifico per una utilizzazione didattica. Infatti, se da un lato mantiene intatta la possibilità per gli iscritti di editare ogni pagina, dall’altro lascia all’amministratore del wiki (l’insegnante) la scelta delle modalità di protezione di alcune pagine (ad esempio permettendone la modifica solo ad opera del gruppo coinvolto in quel progetto) e impedisce visualizzazioni e contributi da utenti esterni non iscritti.
La struttura di un wiki prevede due diverse interfacce: quella di lettura e quella di scrittura. L’interfaccia di lettura è ovviamente quella che compare di default, ovvero quella che configura il wiki come un normale sito Internet. Per editare la pagina occorre invece cliccare su edit o modifica, accedendo così all’interfaccia di scrittura, nella quale si trova anche la toolbar, ossia la barra degli strumenti che servono per redigere il testo (grassetto, corsivo, aggiungi immagine, ecc.) e formattarlo. Il wiki fornisce due funzionalità utili in prospettiva didattica: l’apertura di un project con suddivisione degli iscritti in gruppi e l’assessment, che rileva per ogni iscritto il grado di interazione (pubblicazione di pagine, contributi scritti, lettura). Il tutto, cosa del resto non trascurabile, permette un uso intuitivo e una facile gestione.

Wiki e apprendimento cooperativo
I wiki, come i blog, rappresentano la nuova frontiera dell’e-learning e crearne uno può essere una strategia efficace per preparare il gruppo classe ad una corretta interazione in vista di attività di cooperative learning. Con il tempo e con la pratica gli studenti acquistano fiducia nelle proprie capacità di lavorare insieme. Com’è stato ben messo in rilievo (Cohen 2010, 59 e ss.), la fase di preparazione è indispensabile perché il lavoro di gruppo non fallisca, scoraggiando successivi tentativi. Infatti, wikispaces permette sia l’utilizzo della modalità thread (sequenza di risposte ad un messaggio inziale) sia di quella document (creazione collaborativa di un documento). Soddisfa, quindi, l’esigenza di affrontare la risoluzione di problemi, ponendosi le giuste domande e rispondendo attraverso il vaglio critico di più punti di vista, prima di formulare una soluzione condivisa. In questo modo tutti contribuiscono all’obiettivo di gruppo ed interagiscono liberamente e senza costrizioni.

Vantaggi per gli studenti
L’interazione fra studenti in piccoli gruppi stimola lo sforzo individuale di attribuire significato alle informazioni acquisite durante il processo di ricerca; la comprensione, sempre individuale, dell’argomento oggetto di studio è arricchita dallo scambio delle interpretazione delle informazioni. Ascoltandosi, gli studenti possono apprendere l’uno dall’altro, non solo dall’insegnante, e generare una varietà di approcci alla risposta.
La ricerca ha dimostrato nettamente la forza cognitiva e democratica del fare domande e discutere in gruppo. Le open-ended questions, domande che ammettono una pluralità di risposte, danno all’allievo la certezza che ogni sua risposta potrà avere dignità di ascolto e cittadinanza nella dinamica dell’apprendimento (Y. Sharan, S. Sharan 2007, 12-13). Infine, la pianificazione cooperativa delle attività di ricerca motiva gli studenti che si sentono gratificati nel vedere come le proprie idee diano un contributo agli altri.

Ruolo del docente

Il ruolo del docente in un wiki può essere molteplice, «ma sicuramente il più interessante e consono alla filosofia del mezzo è quello di guida, una sorta di wikimaster che coordina da lontano il lavoro degli studenti. Nonostante lo studente sia cosciente che sopra di lui c’è questa sorta di tutor, si sente comunque padrone di un proprio spazio, nel quale agisce nel limite delle direttive del suo wikimaster e nel rispetto del lavoro degli altri compagni» (Bedini, Balò 2008, 5).
Si consideri però che se l’insegnante fa troppo da guida può interferire in modo eccessivo, se lo fa troppo poco può ottenere una confusione frustrante. D’altra parte, la maggiore formalità della lingua scritta, che è sempre esposta al giudizio dell’insegnante, aiuta a evitare situazioni di scontro verbale e abitua nel contempo all’uso della discussione in vista della risoluzione finale. Evita, inoltre, problemi di status e di leadership che potrebbero evidenziarsi all’interno dei gruppi fisici nel contesto classe, per sua essenza competitivo.
La gestione dei gruppi virtuali è possibile quindi anche per un solo insegnante senza ulteriori collaboratori, anche nel caso di classi numerose. Infine, sebbene l’interazione necessiti un’accurata pianificazione dell’attività e un’adeguata strutturazione dell’ambiente d’apprendimento, la modalità di blended learning consente alla lunga un uso ottimale delle ore scolastiche.

Competenze di laboratorio
Quali competenze vengono sviluppate negli studenti? Innanzitutto la modalità wiki si basa sulla responsabilità individuale e il rispetto reciproco per una corretta interazione nel gruppo: tutti possono modificare il prodotto altrui, ogni pagina permette dei commenti finali (discussion attraverso post). Chi agisce deve dunque orientare il proprio intervento in maniera costruttiva, in vista della realizzazione di un obiettivo condiviso, e chi vede delle modifiche nel proprio scritto deve saperle accettare, mettendo da parte l’individualismo. Riteniamo che la collaborazione con gli altri tenda a valorizzare gli individui più che a sommergerli.
Diversi studi dimostrano che i risultati migliori si raggiungono proprio quando responsabilità individuali e di gruppo si intersecano nel progetto di lavoro, e l’apprendimento concettuale aumenta più i compiti di gruppo sono interessanti ed attraenti (Cohen 2010, 83-84). È importante aiutare gli studenti ad imparare a lavorare con gli altri e l’apprendimento delle abilità sociali è proprio uno dei punti a nostro avviso qualificanti dell’uso di wiki al servizio dell’insegnamento cooperativo. Le abilità sociali sono di fondamentale importanza per lo sviluppo della mente, dell’apprendimento, del rispetto dell’altro e della capacità di stare e di lavorare insieme.
Si esplicita in questo modo uno degli obiettivi forti della didattica laboratoriale: «educare secondo un’idea di cittadinanza in cui il discorso pubblico si costruisce e si rinnova attraverso una negoziazione di valori condivisibili, in un processo aperto e problematico» (Di Caro 2005, 77). Inoltre, saper fare ricerca in gruppo e cooperare per la pubblicazione di un risultato comune sono senz’altro competenze fondamentali anche nel campo lavorativo. Infine, non meno importante è l’idea di media education, l’educazione, cioè, a un uso critico e responsabile dei mezzi digitali, elemento nodale nella formazione delle nuove generazioni (su queste tematiche si veda l’interessante contributo Vayola 2012).

Per chi vuole provare
Nella pratica: l’iscrizione a wikispaces.com, nel caso di uso didattico dello strumento, è gratuita. Una volta iscritti, si apre il proprio wiki che diverrà l’ambiente di apprendimento. A partire dalla pagina iniziale (home), si possono predisporre le altre pagine in cui si caricherà facilmente il materiale (basta cliccare su edit). Gli studenti, iscritti dall’insegnante attraverso il loro indirizzo mail, possono navigare agevolmente a casa, dalla postazione internet, all’interno del wiki ed editare il materiale prodotto. Gli esempi che abbiamo realizzato, e che verranno pubblicati su HL riguardano il Muro di Berlino e l’Emigrazione italiana. 

 
Bibliografia
Bedini, Balò 2008: Serena Bedini, Roberto Balò, Gli usi didattici del wiki per l’apprendimento collaborativo e cooperativo nell’italiano L2/LS, “Bollettino Itals”, a. VI, 25, giugno 2008, ultima consultazione 4 giugno 2013
Cohen 2010:  Elizabeth Cohen, Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Trento, Erickson, 2010
Di Caro 2005: Gianna Di Caro, La storia in laboratorio, Roma, Carocci, 2005
Vayola 2012: in Paolo Bernardi, Francesco Monducci, Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Novara, De Agostini scuola, 2012, pp. 261-279

Autore: Laura Paviotti

Questo laboratorio e il gemello sull’emigrazione (di Silvia Furlanetto) provengono dal Tfa di Udine/Trieste, coordinato, per quanto riguarda la storia, da Andrea Zannini. Come vedrete, sono proposte di lavoro che vanno provate e riprovate. Credo che dobbiamo capire quasi tutto della didattica digitale. Interazione immediata fra allievi e docenti, grandi quantità di materiali, materiali di genere diverso, e il mezzo – infine – che invita gli allievi a scrivere, dialogare e collaborare. Queste sono le premesse. Ma non dobbiamo fermarci a queste, altrimenti, finito l’effetto novità, anche questa se ne andrà nella soffitta delle illusioni perdute. (HL)

Indice

• Lo schema del Lab
• Punti di partenza : alcuni termini per orientarsi
• Le fonti : preselezione da parte del docente
• Le fonti : i video
• Le fonti : i siti
• Le fonti : gli articoli di giornale
• Le fonti : le testimonianze
• I gruppi
• L’elaborato finale e il ruolo del docente

Lo schema del laboratorio

Destinatari: classe quinta di scuola secondaria superiore.

Momento didattico in cui inserire il laboratorio: secondo quadrimestre.

Tipologia di fonti: articoli di giornale da archivio, testimonianze scritte, video e siti con materiali interattivi, contributi storiografici.

Tempi: 2 ore nell’aula di informatica per la presentazione dell’ambiente di apprendimento virtuale, l’esposizione del progetto con le relative attività e la suddivisione in gruppi di lavoro. Il resto del percorso può essere svolto in orario extrascolastico, gestendo accuratamente le scadenze di consegna: 3 giorni per il completamento dei link iniziali, 10 giorni per visionare i materiali ed eventualmente aggiungerne di nuovi, 1 settimana per la stesura dell’elaborato finale da parte di ogni gruppo. Al termine del percorso, si possono dedicare 2/3 ore all’esposizione delle relazioni finali.

Obiettivi. Per la prima fase: stimolare l’interazione di gruppo in un compito di problem solving creativo (sviluppare un’ipotesi; discuterne i punti di forza e di debolezza; inventare la soluzione di un problema che non presuppone una risposta esatta). Per la seconda fase: elaborare un testo narrativo sulla base di documenti storici, assumendo una focalizzazione interna contestualizzata all’epoca e all’ambiente considerati. Per la terza fase: verbalizzare la relazione di un’esperienza, analizzando il processo che ha condotto alle diverse scelte e mettendo in evidenza i punti di forza e di debolezza e le modalità d’interazione e cooperazione. Si attiverà dunque una riflessione metacognitiva sul percorso. L’insegnante dovrà attribuire il ruolo di relatore a un componente di ogni gruppo.

Pagina di partenza: alcuni termini per orientarsi.

Nella home-page l’insegnante dispone parole e immagini per orientare un brainstorming sul periodo interessato: “cortina di ferro”, “guerra fredda”, “perestroika”, “Patto di Varsavia”, “Patto atlantico”, “DDR”, “RFT”, “Vopos”, “Stasi”. Cliccando su di esse, si apre un link che manda alla pagina dove ogni ragazzo può contribuire e condividere le informazioni sull’argomento.

Le fonti: preselezione da parte del docente-guida e selezione autonoma.

Dopo aver selezionato i materiali, l’insegnante li suddivide in quattro pagine, sulla base della tipologia delle fonti:

• video
• articoli di giornale
• testimonianze
• siti

Ogni link a una fonte è corredato da domande guida, che servono per far nascere la discussione e orientarla. Questa si svolge nella pagina stessa, attraverso la discussion (thread mode) allo scopo di creare una sorta di piazza virtuale, dove ci si confronta, si argomentano le proprie idee e si mettono alla prova le proprie capacità critiche.

Allo steso tempo, ogni gruppo dispone di una propria pagina, nella quale ciascun partecipante annota le informazioni che considera rilevanti per il compito specifico. Anche la discussione fra i membri del gruppo sulla correttezza e la pertinenza delle annotazioni avviene nella pagina attraverso la discussion: l’idea è quella di sollecitare un modus operandi tipico dei gruppi di ricerca.

Per facilitare il lavoro dei ragazzi è auspicabile non pubblicare il materiale in un’unica soluzione, perché ci sarebbe il rischio di scoraggiare gli allievi o di farli disperdere in un mare di informazioni.

Gli studenti, pertanto, dovranno muoversi tra la documentazione per individuare le notizie utili rispetto al loro percorso di ricerca (vedi sotto). Qualsiasi nuova fonte proposta dagli alunni dovrà essere corredata da una scheda di presentazione in cui si discuta la sua attendibilità (vedi schedatura.pdf).

Le fonti: i video

1. Henry Schipper, The Berlin Wall, 2003, da “History Channel”¹

Parte 1
Domanda guida: “La costruzione del Muro suscita delle reazioni molto diverse: perché?”

Parte 2
Domanda guida: “Perché l’”Occidente” non si muove? Quale scopo e quale necessità fanno nascere la retorica del Muro come “barriera protettiva antifascista”?o anticomunista?

Parte 3
Domanda guida: “Che significato ha la frase di Kennedy “Ich bin ein Berliner”? Perché la sua visita mette in rilievo le difficoltà di una risoluzione del problema?”

Parte 4
Domanda guida: “L’intervento di Schabowski dà origine a un equivoco che contribuisce a portare alla caduta del muro; tuttavia successivamente sarà uno dei pochi a scontare la pena per reati contro i fuggiaschi. Perché questa contraddizione? Che cosa è  realmente successo?”

RIFLESSIONE FINALE : “Il controllo totale non è la soluzione di tutti i problemi. Che ne pensi?”

2. Martin Vaughan Cook, Escape from GDR, 2007 da “Discovery Channel2”²

Parte 1 (in inglese)

Parte 2

Parte 3

Parte 4

Parte 5

Parte 6

Domanda finale: “molti materiali di questi video sono gli stessi del reportage di History Channel, ma ti sembra che siano usati in modo analogo? Il taglio documentaristico è lo stesso? Se no, quale diversa luce getta sugli eventi?”

Le fonti: i siti

Si consiglia di fornirli in un’unica soluzione dopo la visione dei video. Sono di consultazione per ogni gruppo che potrà trovare informazioni-quadro sugli argomenti trattati e una presentazione globale della città. Inoltre, le carte e le ricostruzioni interattive propongono un approccio ludico senza peraltro discostarsi dal rigore storico.

Il muro di Berlino³
Mauer Museum⁴
Berlin.de: Numeri e fatti⁵ (interessanti carte interattive)
La storia del muro dalla costruzione fino al crollo⁶ 

Le fonti: gli articoli di giornale

Consiglierei di fornirli a gruppi di tre, secondo una progressione cronologica che potrebbe aiutare a focalizzare il mutamento (psicologico e di giudizio) dell’opinione pubblica nei riguardi del Muro. Gli ultimi tre articoli sono inoltre corredati da domande che stimolano una riflessione anche sul vissuto personale dell’allievo e sull’attualità

L’opinione pubblica nel 1984

1. Lucio Caracciolo, I figli del muro, “La Repubblica”, 6 maggio 1984, p. 22

Domanda guida: “Che ruolo hanno secondo te la voglia di viaggiare (almeno attraverso la letteratura) e l’esotismo nella psicologia dei berlinesi dell’est?”

2. Enrico Filippini, I Muri di Berlino, “La Repubblica”, 10 ottobre 1984, p. 24
Domanda guida: “Perché Berlino viene definita una città “sperimentale”?”

3. Andrea Tarquini, Oltre il Muro per sfuggire la noia, “La Repubblica, 24 ottobre 1984, p. 14
Domanda guida: “La tentazione di andarsene non è ancora morta, tra la gente di questo paese, cui pure in fondo non manca gran che; certo molto meno che ai polacchi o ai romeni”: come giustifichi questa affermazione dell’inviato italiano Andrea Tarquini?”

L’opinione pubblica nel 1985

1. Andrea Tarquini, Speranze dietro il Muro, “La Repubblica”, 13 aprile 1985, p. 13

Quale immagine delle differenze tra est e ovest ricavi da questo articolo? Ti sembra che cambino rispetto all’inizio della divisione?

2. Silvia Giacomoni, Quel Muro? Un gioiello, “La Repubblica”, 21 marzo 1987, p. 18 (di Silvia Giacomoni)

Quale immagine delle differenze tra est e ovest ricavi da questo articolo? Ti sembra che cambino rispetto all’inizio della divisione? (Domanda in comune con l’articolo precedente).

3. Bernardo Valli, L’orgoglio di sentirsi tedeschi, “La Repubblica”, 7 febbraio 1986, p. 7 (di Bernardo Valli)

Che cosa significa secondo te l’affermazione dell’architetto Branzi “si tratta di una cultura vissuta sempre come alla soglia di un avvenimento che non si attua mai”?

L’opinione pubblica nel 1987/1989

1. Vanna Vannuccini, Ma qual è la vera Berlino, “La Repubblica”, 15 luglio 1987, p. 13

“La grande maggioranza dei profughi, o degli aspiranti tali, sono gente tra i venti e i quarant' anni, figli dunque del nuovo Stato e della sua cultura, quasi tutti con un livello di educazione superiore, una generazione di tecnici e di intellettuali a cui ogni Stato usa affidare le sue speranze, il suo futuro e la sua sopravvivenza”: come vedi, la “fuga dei cervelli” non è un fenomeno moderno. Che conseguenza ha, anche nel mondo d’oggi?

2. Alberto Cavallari, Ma Gorby avanza a tempo di rock, “La Repubblica”, 25 giugno 1988, p. 1

La musica come strumento di denuncia in senso lato: esistono esempi ancora oggi?

3. Piero Benetazzo, Cinquecento tedeschi dell’est fuggono dal confine, “La Repubblica”, 20 agosto 1989, p. 12

In che modo questo articolo del 1989 preannuncia quella che sarà poi la caduta del Muro?

Le fonti: le testimonianze

Possono essere fornite in un unico momento attraverso 3 link che rimandano ai tre sottoraggruppamenti (sull’evento della caduta del Muro, sulla vita a est e a ovest, sui tentativi di fuga oltre il Muro) in modo che siano consultate già in base all’indirizzo della ricerca.

1. Sull’evento della caduta del muro:

La caduta del muro di Berlino: io c'ero!⁷ (di  Matteo Quero )

Giordano Bruno Guerri, per Il Giornale, 2009, mauerspechte.pdf

Alviani Alessandro, per La Stampa, 2009, testimonianza di Padre Fuhrer sulla manifestazione non violenta che porterà alla caduta del Muro. caduta.pdf

Maier Charles S., Il crollo. La crisi del comunismo e la fine della Germania est, Il Mulino, Bologna 1999; pp. 345-360: il contesto politico dell’unificazione.

Darnton Robert, Diario berlinese 1989-1990, Einaudi, Torino, 1992; pp.49-60: dopo il crollo, il Muro visto da est e da ovest; le ragioni dell'evento.

2. Sulla vita nei settori orientale e occidentale di Berlino

Thomaneck J.K.A, Niven Bill, La Germania dalla divisione all'unificazione, il Mulino, Bologna 2005, pp.57-62 : la retorica politica e i simboli costruiti in modo speculare tra est ed ovest.

Crescere al confine tra le due Germanie - Intervista a Gunther Schaefer⁸: Emilio Esbardo intervista Gunther Schaefer per « Il Nuovo Berlinese »

Rava Enzo, Vita quotidiana drammatica e balorda dietro il Muro di Berlino, Manifestolibri, Roma 2004, pp. 7-13

3. Sui tentativi di fuga oltre il Muro:

Il Tunnel della Libertà ideato da Luigi e Mimmo, due studenti italiani a Berlino - Emilio Esbardo intervista Ellen Sesta per « Il Nuovo Berlinese »

Gelb Norman, Il Muro. Quando a Berlino si giocarono i destini del mondo, Mondadori, Milano 1987; pp.272-4 e pp.326-332

I gruppi

In base ai percorsi di ricerca più adatti a un laboratorio didattico di questo tipo e al numero medio di alunni in una classe, si formano 4 gruppi. La formazione dei gruppi dev’esserepredisposta dall’insegnante, in base alle caratteristiche degli alunni: è bene, infatti, che ci siano competenze e motivazioni diverse, e che la preparazione sia eterogenea all’interno di ogni gruppo.

Gruppo a) Vivere vicini, vivere in due mondi diversi.

Sottogruppo 1 - Berlinesi orientali

Sottogruppo 2 - Berlinesi occidentali

Gruppo b) Il Muro: separati d’improvviso.  

Sottogruppo 1 - Chi progetta il Muro

Sottogruppo 2 - Chi progetta la fuga oltre il Muro

Il Gruppo (a) cercherà di ricostruire attraverso le fonti  le diverse condizioni di vita nell’est e nell’ovest di Berlino, immedesimandosi in un cittadino dell’epoca.

Il Gruppo (b) farà uno studio più tecnico del progetto del Muro, dei suoi dispositivi per impedire la fuga e delle modalità utilizzate invece per attraversare quel confine.

L’elaborato finale e il ruolo del  docente

La produzione scritta finale prevede il racconto dell’esperienza (scappare, costruire, vivere), immedesimandosi in un ipotetico cittadino berlinese della seconda metà del ‘900. Per la sua stesura si sfrutterà la possibilità fornita da wiki di scrittura collaborativa: ognuno può aggiungere la sua parte integrandola in un testo unico. I parametri di valutazione terranno conto della correttezza nell’uso della lingua e delle strutture narrative, ma anche nell’uso delle informazioni storiche acquisite durante il percorso.

La valutazione finale, a livello individuale, terrà conto del monitoraggio dell’interazione sul wiki (sarà necessario giudicare la qualità dei post e può essere uno strumento utile, anche se solo per un rilevamento quantitativo, l’assessment). Per una valutazione di gruppo, invece, si prenderà in esame il prodotto finale di scrittura collaborativa e la relazione davanti alla classe. Quest’ultima dovrà ripercorrere le tappe e le motivazioni che hanno condotto alle scelte fino all’elaborazione del risultato finale, guidando così una riflessione metacognitiva sull’esperienza.

Note

1. History Channel, ora noto come “History”, è un canale televisivo di divulgazione storica di origine statunitense. Il documentario proposto è stato supervisionato per History dal Dr. Patrick Major, Professor della University of Reading il cui settore d’interesse specifico è la storia della Germania durante la Guerra Fredda.
2. Discovery Channel è un’emittente televisiva internazionale. Per questo documentario si è fatto riferimento ai principali centri di studio e archivi di Berlino: Berliner Mauer Archiv; The Berlin Hohenschonhausen Memorial; Dokumentationszentrum Bernauer Strasse; Museum of the Wall Haus am Checkpoint Charlie; Normannenstrasse Reserach and Memorial Centre.
3. Questo sito è editato e gestito da Wolfgang Pruscha originario di Düsseldorf  e laureato all'università di Düsseldorf in letteratura e lingua tedesca e in storia. Ora vive a Villa Vicentina e insegna lingua e letteratura tedesca.
4. Questo è il sito ufficiale del Museum am Checkpoint Charlie di Berlino.
5. “Berlin.de” è il sito ufficiale della capitale.
6. “Il Nuovo Berlinese” è una rivista online di approfondimento culturale su Berlino, fondata nel 2011 da Emilio Esbardo e rivolta a lettori di lingua italiana.
7. Vd. nota 3
8. Vd. nota 6