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Autore: Paolo Ceccoli

Cronache da un corso di formazione lombardo.

     

Il corso di aggiornamento CLIL

Il corso metodologico CLIL che sto frequentando è rivolto a insegnanti della provincia di Como e Lecco e viene tenuto da docenti dell’Università Statale di Milano. Si tratta senza dubbio di un buon corso, uno dei migliori corsi cui abbia partecipato in trent’anni d’insegnamento.

i tratta poi di un corso molto efficace, almeno per quanto mi riguarda. Dopo anni di tentativi artigianali, le mie lezioni CLIL stanno migliorando, mi rendo conto delle necessità e degli obiettivi linguistici, della loro interconnessione coi contenuti e della modulazione del rapporto tra didattica della lingua e didattica dei contenuti. 

Il corso è diviso in due parti: la prima riguarda le attività di base, la seconda le cosiddette attività caratterizzanti. In sostanza nella prima parte abbiamo studiato principi generali e problemi comuni a tutte le discipline e nella seconda stiamo studiando come declinare questi principi nelle varie materie.

Purtroppo l'incontro sulla lezione CLIL in storia è stato molto deludente.

Cosa significa fare storia in Inghilterra

Si dice che la storia a scuola sia male insegnata,che agli studenti non piaccia, la trovino noiosa, che in generale la conoscenza storica in Italia (o altrove, fa lo stesso) sia scadente o nulla etc. Mi sarei aspettato che nella lezione metodologica CLIL sull’insegnamento della storia uno o tutti questi luoghi comuni sarebbero stati affrontati, mostrando come una didattica organizzata e consapevole, graduale e coinvolgente, perché no divertente, potesse portare, attraverso la mediazione di una lingua veicolare, e perciò di un approccio necessariamente laboratoriale, a qualcosa di nuovo.

Nel mondo anglosassone fare storia a scuola significa adottare un approccio comparativo e analitico ai documenti, alle fonti e alle interpretazioni, senza fare però troppo conto sui grandi quadri. Una didattica CLIL in inglese in Italia potrebbe e dovrebbe cercare una sintesi in cui la nostra capacità di fornire grandi quadri, anche attraverso la didattica breve, si coniughi e si misuri con l’abitudine analitica degli angloamericani.

E cosa significa storia nei corsi CLIL italiani

Invece l’attività caratterizzante del CLIL in storia, secondo l’input ricevuto, consisterebbe in una buona lezione frontale in inglese (lecture e non lesson) e in una riflessione sulla semantica e il lessico della lezione stessa. Punto.

Nel caso specifico abbiamo assistito a un excursus di un’ora e trenta, senza interruzioni, sulla rivoluzione americana, mentre nella seconda parte abbiamo riflettuto su tutti i termini che in inglese corrispondono ai nostri: sollevazione, insurrezione, rivolta, tumulto, rivoluzione etc.

La procedura didattica? Assente. La metodologia? Non pervenuta. La verifica e valutazione? Assenti. La discussione? Negli ultimi dieci minuti abbiamo avuto modo di scambiare alcune battute, ma non siamo andati al di là; eravamo alla fine di tre ore di ascolto, quasi totalmente passivo.

In qualche anno di studio e di pratica in didattica della storiaanglosassonemi pare di avere imparato alcune cose che possono essere utili anche per noi.

Sette cose che potremmo imparare dai colleghi inglesi

1. se la narrazione è una struttura fondamentale del pensiero (J. Bruner1 ) il pensiero storico non è naturale (S.Wineburg2 );

2. pensare storicamente (comparare, trovare somiglianze e differenze, inserire gli eventi in ragionamenti con diversi livelli di temporalità, analizzare criticamente le fonti, contestualizzarle, selezionare fatti e processi secondo criteri di significato, costruire cronologie e periodizzazioni) non è naturale e va insegnato(P.J. Lee3);

3. perciò l’insegnamento della storia è una faccenda complicata in cui i contenuti hanno senso solo all’interno di un’azione mediata dal linguaggio e dal contesto sociale di diquel linguaggio (Barton and Levstik4), nel caso del CLIL la L2 con tutte le sue specificità;

4. tra le operazioni mentali che guidano l’insegnamento della storia quelle che riguardano il significato della materia non sono tra le meno importanti: condividere con gli studenti i criteri di scelta dei contenuti e il livello del linguaggio è una negoziazione necessaria sempre, in particolare nella lezione CLIL;

5. la lezione CLIL, come tutte le altre del resto, dovrebbe avere una forte fase motivazionale. Dal momento che le motivazioni vanno espresse in una lingua diversa da quella dei docenti e dei discenti,  il “warm up”, o quello che nella terminologia CLIL più recente si chiama “guiding input”, va organizzato con attenzione, pianificato e non improvvisato;

6. solo dopo si possono mettere in sequenza i concetti, costruire le procedure che permettano agli studenti di impadronirsi progressivamente della competenza o delle abilità necessarie a svolgere il compito (“scaffolding”) etc. (Ball, Kelly, Clegg5);

7. infine, forse, il racconto storico acquista senso per gli studenti.

Nulla di tutto ciò è stato affrontato nella nostra lezione metodologica CLIL sull’insegnamento della storia. Secondo i docenti nella lezione di storia importano solo i contenuti e il linguaggio, ma la relazione reciproca e le procedure per connetterli non sono un problema. Mi permetto di dissentire.

NOTE

1.  “A story can be shown to be false, and still have a compelling believe bality about it (si può mostrare la falsità di un racconto e contemporaneamente continuare a ritenerlo credibile)” (J.Bruner, Narrative and Paradigmatic Modes of Thought, in: Actual Minds, Possible Worlds, London, Cambridge, MA, Harvard University Press, p.113 – ed. italiana: La mente a più dimensioni, Roma-Bari, Laterza, 2005 – la traduzione è mia). Nella storia, a differenza che nelle storie, la verità e la credibilità sono correlate.

2. Un bel libro non tradotto in italiano sviluppa ampiamente la tesi: Sam Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past (Pensiero storico e altri atti innaturali: prefigurare il futuro dell’insegnamento del passato), Temple University press, 2001)

3. Tutta l’opera di P.J. Lee mira a sviluppare la tesi della necessità tecnica di insegnare la storia. In Inghilterra la problematizzazione della didattica della storia parte dagli anni Sessanta/Settanta ad esempio con: W.H.Burston, Principles of History Teaching (Principi di insegnamento della storia), London, 1972 (2nd edition); A.K. Dickinson and P.J. Lee (ed.), History Teaching and Historical Understanding (Insegnare la storia e comprensione storica), London. Heinemann, 1978; id., Learning History (Imparare la storia), London, Heinemann, 1984; M. Suzanne Donovan and John D. Bransford (ed.), How students learn – History in the classroom (Come imparano gli studenti – La storia in classe), National Research Council, Washington, 2005.

4.  Keith Barton and Linda Levstik, Teaching History for the Common Good, Lawrence Erlbaum associates, 2004. 

5.  P. Ball, K. Kelly, J. Clegg, Putting CLIL into Practice, Oxford, OUP, 2015.


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