Autore: Antonio Brusa
I manuali di storia dei licei

Introduzione
L’Indice dei libri del mese di aprile pubblica l’inserto sulla scuola, il ventiseesimo della sua lunga vita. Questa volta è dedicato ai manuali di storia. Vi potete leggere una lunga intervista a Roberto Gulli, ora direttore di Pierson Italia (è stato a lungo alla guida della Bruno Mondadori), un’indagine su come i manuali trattano il tema della Shoàh e un intervento di Rachele Pasquali su di un fenomeno di attualità, i libri “fai da te”. In mezzo anche un mio studio, sui manuali di storia del liceo, che l’Indice mi permette di ripubblicare qui. Ne presento, dunque, una versione più ampia (la rivista di carta ha leggi diverse dal digitale, ed è giusto approfittarne), ma cerco di dare conto del dibattito, così come emerge anche dagli altri interventi.

Studio i manuali da più di trent’anni (e ne scrivo da una quindicina). Ho sempre sostenuto che i manuali sono un oggetto di estrema complessità, che non è lecito banalizzare nella facile opposizione “manuale sì-manuale no”, o in quella più recente che oppone la comunicazione cartacea a quella digitale. Questa complessità è per così dire strutturale, cioè coinvolge nella sua fabbricazione una notevole quantità di figure intellettuali; ma è anche funzionale, perché coinvolge nell’uso molti soggetti sociali (dall’editoria, all’università, alla scuola, con i professori e gli studenti). Questo “dispositivo” ha sedimentato dentro di sé l’intera storia dell’istituzione, da quasi due secoli. Qualsiasi scelta che facciamo a suo riguardo è difficile e problematica. Abbandonarlo? Ma per che cosa, con quali vantaggi o quali nuovi pericoli? Usarlo ancora? Ma in che modo, e – soprattutto – come modificarlo e adeguarlo ai nostri tempi?

In entrambi i casi, i futuri sono talmente incerti, che occorrerebbe muoversi con attenzione, avendo alle spalle seri studi, e non le velleità di ministri che si succedono a ritmo sostenuto o le pensate estemporanee di questo giornalista o di quel dipartimento scolastico di storia.

 
Le piramidi di Amenemhat e di Snefru (medio regno), fotografate nel 1858


1.    Quali sono i manuali più adottati nei licei
La classifica dei manuali più adottati nei licei si apre con il testo di Antonio Brancati e Trebi Pagliarani, Dialogo con la storia e l’attualità, della Nuova Italia. Paragonabile per longevità al solo Manaresi (il testo che transitò quasi indenne dal Fascismo alla Repubblica), questo libro ha percorso l’ultimo mezzo secolo, riuscendo molte volte a primeggiare nei favori dei docenti. Unisce un solido impianto narrativo all’attenzione per gli umori didattici diffusi: le fonti, il rapporto con il presente, la geostoria, i personaggi, i problemi, i concetti chiave, costituiscono le rubriche fisse che intervallano il racconto.

Secondo è  Valerio Castronovo, MilleDuemila. Un mondo al plurale, della stessa casa editrice. E’ un libro dall’impianto diverso, nel quale il testo scorre senza interruzioni, e le sole parti aggiuntive sono quelle rigorosamente contemplate dall’accademia: le fonti e la storiografia. 

Segue il manuale di Francesco Maria Feltri, Maria Manuela Bertazzini e Franca Neri, La torre e il pedone, della Sei, centrato su un racconto “anche dalla parte dei perdenti”.

Gianni Gentile, Luigi Ronga e Anna Rossi sono gli autori della quarta opera in classifica, Millennium. Storia e geostoria del mondo, della Scuola, caratterizzata da un testo sintetico, a volte ai limiti dello schema, spesso intervallato da approfondimenti e bilanciato da un corposo apparato di rubriche, documenti e discussioni.

Chiudono il quintetto Vittoria Calvani e Michela Volante, Spazio Storia, Arnoldo Mondadori Scuola  che si segnala per la scrittura continua e molto scorrevole, interrotta di tanto in tanto da brevi riprese di fonti, con una questione storica affrontata alla fine di ogni capitolo (in seguito citerò i manuali col nome del primo autore).

2.    Un po’ di conti, per capire “perché” i manuali di storia vengono adottati
Messi insieme, questi cinque libri prendono intorno al 20% del mercato. Un tempo questa sarebbe stata la cifra del solo leader. Oggi, il primo ottiene circa il 7%; il quinto poco più del 2%. La conclusione ovvia è che la stragrande maggioranza degli insegnanti odierni appare incerta, divisa com’è fra decine di testi la stragrande maggioranza dei quali non supera il 2%.
Questa situazione è specifica della storia. Se prendiamo in considerazione, infatti, il mercato dell’altro grande libro umanistico, la letteratura italiana, vediamo che esso fa perno intorno a due modelli (il Baldi della Paravia e il Luperini della Palumbo). Ma più chiaro ancora – dal momento che l’insegnante è il medesimo - è il confronto con la filosofia, nella quale un autore, il Fornero-Abbagnano della Paravia, prende con le sue diverse versioni oltre il 45% del mercato. Il ricercatore, abituato a considerare il proprio come specchio del mondo, sarebbe propenso ad attribuire questa frammentazione alle “incertezze della storiografia” e alle “storie non condivise”,  malattie intorno alle quali ama dilettarsi da almeno quarant’anni.

La realtà sembra essere un’altra. Posto che tutti i manuali che qui analizzo si innervano in quella che solitamente si chiama “storia tradizionale” (come vedremo), le variazioni riguardano fondamentalmente la loro configurazione didattica, quel costrutto di testo e paratesto che sfugge, in genere, al controllo dell’autore/storico: iconografia, strumentazione didattica, come cronogrammi, schemi e prove di verifica, rubriche, per non parlare dei materiali online. I manuali cercano di catturare gli “stili di insegnamento”, più che l’idea di storia dei docenti. Il leader vero odierno, quindi, non è più un autore, ma una casa editrice, la Bruno Mondadori, che con una discreta schiera di manuali rastrella il 23% del mercato. Ho contato dal suo catalogo (ma non sono affatto sicuro di essermi sbrogliato adeguatamente fra edizioni rosse, verdi e blu, online e cartacee) ben 28 corsi per il triennio.

3.    Lo “stile di insegnamento”
La diversità degli stili si coglie nei due manuali della Nuova Italia. Il Brancati deve il suo intramontabile successo al fatto che centra quello che potremmo definire l’idealtipo del rapporto fra insegnante e allievo: uno assegna, l’altro studia. E’ una macchina oliata nel corso degli anni. Il docente riconosce con chiarezza l’argomento da spiegare. Lui e l’allievo non devono perdere tempo a cercare la Lotta delle investiture o il Sacco di Roma. Quando il docente vuole, fanno una sosta su questa o quella rubrica – tutte molto rapide -  che l’autore ha predisposto lungo la sua narrazione. Altrimenti, salta. Ed è l’unico sforzo che gli si chiede, in un percorso che prevede una sola direzione, dal principio del libro verso gli indici finali.

L’altro, il manuale di Castronovo, si rivolge a un docente che, al contrario, non ama interruzioni. Anche in questo caso, la direzione di lettura è sempre in avanti. Quindi, il docente spiega il capitolo, e quando ritiene importante fermarsi a discutere, lo può fare distesamente alla fine della trattazione, con documenti lunghi e brani storiografici impegnativi (i brani e i documenti di Brancati, invece, sono al confronto assai brevi).

4.    La storia fuori dalla storia
Ciò che distingue un testo dall’altro, dunque, è il paratesto, o meglio ancora, il rapporto fra testo e paratesto. Si va da un massimo, il libro di Gentile, nel quale l’uno e l’altro grosso modo si pareggiano, a un minimo, quello di Calvani, con pochissime interruzioni di una narrazione che incorpora fatti, problemi, aneddoti, curiosità e discussioni. Fanno gioco le quantità. Calcolando quelle fino alla Crisi del Trecento (cioè tutto il Basso Medioevo), si va dal centinaio di pagine dedicate da Feltri alle oltre 300 di Calvani (gli altri tre manuali si attestano intorno alle duecento). Una differenza così evidente, che non può non avere esiti sull’immagine stessa del periodo.

Diventa fondamentale un requisito “materiale” di questo libro: il suo peso. Ricorderete la polemica di qualche anno fa, e le direttive ministeriali e giuridiche che la accompagnarono (ci fu un pretore che stabilì che il loro peso complessivo non doveva superare un terzo del peso del loro sfortunato portatore). Questa polemica, unita a quella sul costo dei manuali ha inciso sulla foliazione, e conseguentemente sull’opera di sfrondamento dei testi. L’abbattimento dei volumi-impressionante per le medie-per quanto riguarda i licei è contenuto ma sensibile: si passa, ad esempio, dalle oltre ottocento pagine del medioevo di Guarracino (edizione 1992) alle quasi seicento di quello dell’ultima edizione del Brancati (si tenga conto che, a causa del cambiamento dei programmi, il primo racconta la storia di dieci secoli, il secondo quella di sei, dall’XI a metà XVII secolo, ma ha un paratesto più corposo).

Questo vincolo ha potenti ricadute didattiche: cosa è stato sfrondato? La risposta è chiara fin dalla prima sfogliata: tutto ciò che non sembra appartenere alla storia tradizionale. La “nuova storia” si alloggia nei siti appositi, che ogni editore ha avuto cura di allestire in questi ultimi anni. Nei manuali, nelle letture soprattutto, se ne possono trovare i brandelli. Ci dimostrano che, anche di questa, si è formata una paradossale idea di tradizionalità, dal momento che vengono ancora privilegiati vecchi brani di Bloch, Braudel, Le Goff. Insomma, come negli anni ’70 (evidentemente immortali), la “nuova storia” resta sempre quella francese, e – mentre la ricerca ha ormai consegnato al passato la battaglia fra storia degli eventi e storia delle strutture –  la manualistica, tradizionale perfino in questo, la considera ancora segno di innovazione. La storiografia, con i suoi tumultuosi sviluppi degli ultimi trent’anni, circola molto lontano.

5.    Manuali di carta e digitale
Nei tempi più recenti, per contro, questo processo di semplificazione, si è accelerato a causa delle leggi sul digitale, che prevedono il trasferimento in rete di una parte dei materiali cartacei (in futuro dovrebbe essere totale, secondo un’agenda ministeriale alquanto complicata da capire e da realizzare).

I siti diventano complessi e vasti depositi di materiale eterogeneo: parti di manuale tagliate, iconografia, film, documentari, contributi storiografici e divulgativi, rimandi ad altri siti, oltre ai materiali prettamente didattici, come percorsi strutturati, strumenti interattivi e così via e oltre, naturalmente, al “manuale in pdf”. Se si potesse quantificare “il circolante storico didattico” attuale, certamente quello digitalizzato supererebbe di gran lunga quello cartaceo. Infatti, per quanto il mercato digitale registri una contrazione (evidente conseguenza dell’incertezza delle leggi e dell’inadeguatezza strumentale, di materiali e di formazione professionale), pur tuttavia sono già 15 milioni, le pagine fruibili on line, per dar conto soltanto di quelle “adottabili”, e non del complesso dei materiali veicolati dai siti.

Di fronte a questo fenomeno impressionante, lo studioso confessa la sua impotenza: non disponiamo di nessuna ricerca sull’argomento, né si riesce a capire in che modo, con quali forze e con quali investimenti, se ne possa realizzare una soddisfacente. Restano, dunque, inevasi alcuni dubbi: se è vero che il manuale ha uno o più autori riconoscibili e responsabili, chi risponde della correttezza scientifica e dell’efficacia didattica della storia veicolata dai materiali online?  E come valutare l’idea complessiva di storia, che si evince da questi siti? In luogo della tanto decantata trasparenza, la rete si dimostra un luogo del nascondimento, piuttosto, e dell’opacità.

6.    Lo “spazio” nella vulgata storica
Torniamo all’idea di storia. Conta così poco nei manuali? A differenza di quanto questa analisi veloce  potrebbe suggerire, dobbiamo pensare il contrario. L’idea di storia insegnata è talmente consolidata e diffusa – una sorta di vulgata - che nessuno osa cambiarla. Per questo motivo non è, agli occhi del complesso dei produttori di un manuale, un fattore distintivo (ed evidentemente, nemmeno agli occhi della maggior parte dei docenti). Quindi, il paradosso di questa situazione è che, se un docente di filosofia abbandona il Fornero-Abbagnano per il Reale-Antiseri, questa scelta sarà probabilmente accompagnata da una qualche crisi filosofica. Non si potrà dire la stessa cosa per un cambio di manuale storico.

I tratti essenziali di questa vulgata emergono bene dal confronto fra queste cinque opere. Per descriverli, concentrerò l’indagine sulla parte medievale. In primo luogo, lo spazio. Non ci si lasci ingannare dai titoli, anche se richiamano il mondo o i mondi plurali. La storia raccontata in questi manuali è, senza alcun complesso, euro-centrata. Si parla solo di ciò che accade in questa parte dell’Antico Continente. Il mondo compare giusto in qualche cartina di apertura. E, fatti salvi i musulmani del tempo delle crociate, qualche accenno alle spezie esotiche, gli unici extraeuropei a godere di un trattamento privilegiato sono i mongoli. Calvani, ad esempio, dedica loro un intero capitolo. 

Si può obiettare con un argomento tecnico: i programmi sono rigorosamente eurocentrici. Questa è una scelta politica, ben esplicitata in diverse occasioni dalle due ministre Moratti e Gelmini. Non tocca, e su questo punto non ci dovrebbero essere dubbi, il diritto dell’autore e dell’editore, e più ancora quello del docente, di coltivare della storia un’idea diversa. E, in ogni caso, anche questi programmi non impediscono, all’autore che voglia permettere ai propri lettori di situare la storia europea in un quadro più ampio, di parlare di contenuti, che il programma non considera obbligatori ma non proibisce affatto.

Inoltre, a osservare con un po’ più di attenzione il racconto, si osserva come la definizione di “storia europea” sia alquanto impropria. Infatti, non di Europa si parla, quanto piuttosto di alcuni fatti salienti, avvenuti in quella che possiamo chiamare la “banana blu” storico-didattica: quella striscia di terra che va dalle Fiandre all’Italia centro-settentrionale. Il resto dell’Europa gode di attenzioni saltuarie. Ora la Spagna, quando si tratta di aver qualcosa da fare con i musulmani; ora gli slavi o gli ungari, giusto per dire delle invasioni o dei loro primi regni; ora dei bizantini (come sempre in decadenza), in occasione di scismi e crociate. E, per quanto riguarda il sud italiano, se non fosse per normanni, Federico II e la Sicilia (autentica Shangri-la dell’intercultura) non avrebbe nessun titolo per giocare un ruolo in questa narrazione. In pratica: la maggior parte di quella che noi consideriamo Europa è esclusa dalla trattazione dei nostri manuali.

7.    Il tempo della vulgata storica
Tutto questo, come ben sappiamo, è nel pieno della tradizione didattica italiana.  Le novità si trovano lungo l’asse cronologico, quello della narrazione. I testi precedenti gli anni ’80, infatti, avevano in gran parte una struttura elementare. Le vicende si succedevano ininterrotte. Alla fine della loro trattazione, si trovava il capitolo (o le letture) sulla “cultura” e “la vita quotidiana”. Nessuno di questi manuali segue più questo schema. Tre di essi aprono con la Rinascita dell’anno Mille. Un capitolo di storia economica quindi, a basso contenuto di eventi. Calvani inizia con un capitolo di storia delle mentalità e Feltri con uno sul potere, che gli permette di raccontare le vicende da Carlo Magno a Enrico IV. Entrambi, però, fanno seguire immediatamente la trattazione economica del “risveglio dell’XI secolo”. Con qualche differenza di ordine, poi, tutti affrontano il tema dei commerci e degli scambi, e in questa occasione parlano delle famose Repubbliche Marinare, mentre il racconto più propriamente tradizionale riaffiora nei capitoli variamente dedicati ai Comuni, o all’Impero e alle Monarchie. Lo schema di Gentile è mirabile nella sua semplicità: in principio c’è l’Europa feudale, poi la rinascita, segue il conflitto fra cristiani e musulmani e si chiude con la questione della Chiesa e dell’Impero. Questa organizzazione della materia mostra una sorta di compromesso fra i temi didattici “à la française” e la tradizione italiana più antica. Un patto elaborato e siglato, più che nelle sedi della ricerca, nelle redazioni editoriali.

8.    Gli stereotipi inevitabili
L’analisi più dettagliata del racconto ci conduce alla terza caratteristica della vulgata liceale: la rigidità di alcune conoscenze. Mi servo, come elemento di confronto, del dossier sul Medioevo, coordinato da Giuseppe Sergi, con il proposito di fornire – anche agli autori di manuali - un piano narrativo “reso solido e convincente dalla forte condivisione di risultati che caratterizza, negli ultimi decenni, la medievistica professionale” (in Mundus, 5-6, 2010, pp. 92-191). Si trova, nei nostri manuali, la silloge quasi completa delle conoscenze da rivedere: dalla piramide feudale con vassalli, valvassori e valvassini, all’autarchia della curtis e l’immancabile baratto, all’alto medioevo tutto di feudatari e ai servi della gleba. Vi trovano poi, perfetto riscontro le parole con le quali  Giuliano Milani stigmatizza la vulgata corrente del basso medioevo: “il Comune getta le basi di una nuova società che, attraverso le fasi politiche della signoria e del principato, porta allo stato moderno (Mundus, p. 113).
A volte, gli autori lasciano trasparire un conflitto cognitivo. Ecco Gentile: “sarebbe sbagliato pensare che questi legami dessero luogo a una rigida gerarchia o a una piramide feudale, come si era soliti dire in passato. In realtà si trattava di una piramide molto imperfetta” (p. 21). Altre volte sembra che il radicamento della convinzione sia così tenace, da non permettere all’autore di trarre ovvie conclusioni dai materiali che lui stesso offre. Feltri riporta un bel grafico, che mostra come la crescita della popolazione europea inizi a partire dal 650. Nonostante l’evidenza, ripete nel testo il mantra: “la popolazione prende a crescere dopo il Mille” (p. 6). Calvani racconta con precisione del peggioramento delle condizioni di vita nelle campagne, dopo quella data, ma cita fra le cause della Rinascita dell’XI secolo (un must insostituibile), il cambiamento di status dei contadini e il fatto che sarebbero diventati liberi proprietari (p. 24). 

Altre volte, è il caso di Castronovo, l’autore sembra non ricordare di aver curato la pubblicazione di un articolo drastico - sempre di Giuseppe Sergi - sul medioevo manualistico e sulla sua indistruttibile vulgata (Prometeo, settembre 1993), e parla di “spartiacque del Mille”, descrive vassalli, valvassori, servi della gleba, sistemi feudali; dice che la curtis è un sistema chiuso caratterizzato dall’autoconsumo, non mancano i vescovi conti e la “via francigena che è una delle principali vie del commercio europeo” e fra le letture pone l’aggiornatissimo passo nel quale Pirenne parlava, quasi ottant’anni fa, di borghi e wik.

9.    Qualche “si dovrebbe”, per finire
Mi arresto qui, con una avvertenza: non si tratta di conoscenze erronee limitate al Medioevo. Su questo stesso numero dell’Indice, Francesca Costantini mostra questa inarrestabile voglia di conformismo anche per quanto riguarda la trattazione della Shoàh, e per restare alla storia contemporanea, Luigi Cajani ha pubblicato su Italia Contemporanea un’indagine a tappeto sul modo con il quale i manuali odierni raccontano le foibe, con la diffusissima reticenza sui crimini italiani nei Balcani (e non, come vuole il dibattito didattico pubblico, su quelli a danno degli italiani).

E non vorrei che venissero considerate “bufale”.  Sono conoscenze spesso di buona famiglia, elaborate dalla storiografia di un tempo, o semplicemente in ambienti colti, e cristallizzatesi nella cultura dotta. Ho provato a definirle “stereotipi colti”. Sono spie del malfunzionamento di una macchina che parte dalle università, dalla loro offerta formativa e dalla marginalità della ricerca storico-didattica, chiama in causa la distruzione, negli ultimi venti anni, di qualsiasi cenno di formazione in servizio, trova sponde solidissime nella cultura diffusa, che è pronta a stracciarsi le vesti ad ogni attentato alla buona, vecchia e rassicurante storia tradizionale.

Credo che questa situazione sia così complessa (non voglio usare la parola grave) che ci fa riflettere sia sulla ferma difesa che Roberto Gulli fa delle case editrici – garanti secondo lui della validità scientifica dei manuali –; sia dell’entusiasmo con il quale Rachele Pasquali esalta i manuali “fai da te”, che per ciò stesso dovrebbero essere – secondo lei – liberi da ogni stereotipo e da ogni conformismo didattico. Dovrebbe far riflettere i colleghi storici, a cui spetterebbe il compito di avviare una seria discussione sull’aggiornamento delle conoscenze storiografiche (evitando di mettere mani in cose che non conoscono, come la didattica, le famiglie, i programmi). Dovrebbe, invece, far capire all’accademia l’importanza di una seria ricerca storico-didattica. Credo, ancora, che dovrebbe invogliare i docenti a osservare con un occhio un po’ più critico i loro manuali (e le proprie conoscenze storiche, soprattutto se datate).

Dovrebbe suonare come un campanello di allarme per il ministero. A che serve parlare di digitale, di liceo a quattro/cinque anni, se poi la cultura che vi si veicola è così distante da quella che caratterizza il dibattito storico mondiale?

 

 

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