di Giuseppe Losapio

Dopo l’ennesimo taglio di ore a discapito dell’insegnamento della Storia, avvenuto per il biennio dei professionali con la riforma del 2017, il quesito che mi ha maggiormente perseguitato in questi ultimi anni, quando mi veniva assegnata una classe del biennio, è stato: “Come insegnare venti milioni di anni di storia con un’ora settimanale?”

Una risposta a questo quesito – o almeno una proposta – l’ho presentata sfruttando l’invito di Duccio Balestracci a un incontro online il 16 aprile 2024 presso l’Accademia Senese degli Intronati, dal titolo “Severamente riservato ai minori. La Storia a misura di bambino”. È stata l’occasione per presentare la sperimentazione che in quell’anno scolastico stavo portando avanti nella mia prima superiore di secondo grado. Infatti, riprendendo il titolo dell’incontro, avevo inserito il seguente sottotitolo “Un necessario percorso didattico in una prima di un professionale per rispondere alle criticità dell’insegnamento della storia alle superiori”.

L’iniziativa, rivolta a un pubblico di docenti e studiosi, è stata per me un’occasione preziosa per riflettere sul senso e sulle modalità dell’insegnamento della storia in contesti complessi, come quello di una prima classe di un istituto professionale, dove il compito di affrontare grandi sfide è ostacolato da leggi che limitano il monte ore.

Accanto al primo interrogativo se ne sono affiancati altri due, legati alla complessità dell’insegnamento in questo ambito: come lavorare in una scuola dove la lettura profonda, e quindi la comprensione, del testo espositivo e argomentativo è in crisi? E che ruolo dare al laboratorio dello storico in una programmazione così limitata?

Una cornice normativa che invita alla didattica attiva

Il contesto era la 1ª A del Professionale per i Servizi e per l’Artigianato per il Made in Italy , indirizzo arredo e intaglio, dell’Isis Sacile Brugnera in provincia di Pordenone, con un quadro orario ridotto: 33 ore di storia nell’intero anno scolastico.

Le competenze di uscita per il biennio, definite dalle Indicazioni nazionali e dal decreto legislativo 92/2018, erano già state anticipate dal decreto legislativo 61/2017, il cui articolo 5 richiama espressamente l’uso di metodologie laboratoriali e induttive, in alternativa alla lezione frontale tradizionale. Una scelta che ho fatto mia, anche perché gli studenti percepiscono spesso le discipline di un’ora settimanali come marginali e tendono a dedicarvi meno attenzione.

In questo scenario, il primo nodo è stato selezionare temi forti, capaci di dialogare col presente e di reggere la sfida di un tempo così ridotto. È stata molto utile la lettura del primo volume del manuale curato da Antonio Brusa, L’atlante delle storie (Palumbo, 2014), dove vengono individuate alcune questioni centrali per la comprensione della storia antica.

La crisi della lettura profonda

Seguendo le riflessioni di Maryanne Wolf in Lettore vieni a casa (Vita e Pensiero, 2018), mi sono interrogato sul rapporto tra lettura digitale e capacità di interpretazione profonda dei testi. I miei studenti faticano con i manuali di storia: non tanto a leggere o a memorizzare le singole pagine, quanto a comprenderne il lessico storiografico, a collegare le informazioni, a interpretarle criticamente e a rielaborarle in forma scritta.

Per rispondere a questa difficoltà, ho scelto strategie di lettura guidata dove interrompevo la lettura dei testi con domande per spiegare il ragionamento dell’autore, con scritture costruite a fasi, basate sul concetto della revisione delle bozze per poi giungere ad una versione definitiva e su riflessioni metacognitive dove gli studenti si chiedevano come erano arrivati all’elaborazione di una determinata idea. La metodologia WRW (Writing and Reading Workshop) si è rivelata particolarmente utile per stimolare nei ragazzi domande e connessioni a partire da testi selezionati, in particolare sul libro di testo. Importanti per implementare e perfezionare questo di tipo di lavoro sono anche i materiali successivamente editi dalla collana Erickson curata dal gruppo Italian Writing Teachers (IWT), in particolare le strategie d’immersione presenti nel volume per il laboratorio di scrittura dei testi espositivi (S. Pognante e R. Ramazzotti, Il testo espositivo con il metodo WRW, Erickson 2024).

Non intendo soffermarmi sul problema dei manuali e sull’uso che se ne fa in classe – spesso considerati come “bibbie” cui affidare l’intero programma – ma ho deciso di partire dall’assunto che il libro di testo va usato, ampliato con materiali del docente, ma non sostituito con riassunti, dispense riduttive o slide.
Il laboratorio dello storico come dispositivo centrale
Il terzo quesito riguardava il ruolo del laboratorio dello storico, inteso non come attività occasionale, ma come dispositivo strutturale dell’intero percorso. Ho articolato il lavoro in cinque azioni chiave, rifacendomi al modello studiato e validato da Antonio Brusa:

1. selezionare e catalogare le fonti;
2. descrivere e analizzare le fonti;
3. interpretarle;
4. acquisire un lessico storiografico di base;
5. produrre testi espositivi, narrativi o argomentativi.

Questo approccio ha permesso agli studenti di vivere la storia non solo come racconto, ma come indagine critica. Tuttavia, questo lavoro richiede tempo: in una programmazione così limitata il laboratorio rischia di entrare in crisi. Ho quindi scelto di diluire le diverse azioni e di ancorare tutte le attività didattiche a questa routine, anche nelle attività ludiche, rifacendomi a repertori già esistenti.

Una programmazione modulare

La programmazione si è sviluppata secondo una scansione modulare, che mi ha permesso di affrontare in modo ordinato un’estensione cronologica molto ampia. Ho articolato l’anno in quattro moduli, ciascuno dedicato a un nucleo tematico significativo, con una forte impronta laboratoriale e ludica: la Preistoria come “storia profonda” legata alle nicchie ecologiche; le città-regno dell’antichità; i modelli delle città-stato mediterranee; il concetto di impero nel tempo e nello spazio.

Il primo modulo, tra settembre e ottobre, ha introdotto il concetto di “storia profonda” - termine elaborato da Daniel Lord Smail, nell’omonimo libro (Bollati Boringhieri 20017), in alternativa a “preistoria”. A partire dalla lettura di un brano di Alessandro Vanoli (Non mi ricordo le date!, Treccani 2023), gli studenti hanno elaborato collettivamente una definizione, confrontando il testo di Vanoli con il loro manuale. A seguire, lo short theatre, ovvero un piccolo gioco di ruolo dove gli studenti fanno delle dimostrazioni partendo da testi dati, Il Guinness dei primati di Antonio Brusa e Romana Scandolari (tratto da Giochi per imparare la storia, Carocci 2022) ha offerto un approccio partecipativo alla conoscenza degli ominidi, mentre l’attività Linea o cespuglio? ha permesso, sempre ricorrendo al manuale, di costruire linee del tempo e di avviare riflessioni comparative, utilizzando schede apposite ispirate al laboratorio dello storico.

Il secondo modulo, da novembre a gennaio, è stato dedicato alle prime civiltà. Con Il quadrato magico dei popoli di Brusa (attività sempre ricavata da Giochi per imparare la storia), gli studenti hanno appreso alcune strategie di lettura attiva del manuale. In seguito, hanno prodotto testi comparativi tra civiltà, e, grazie a un suggerimento di Marco Mengoli (rete Boardgame e didattica), hanno costruito un gioco di carte ispirato a Similo – Storia (Ghenos Games), trasformando i dati del manuale in attività cooperativa e creativa.

Il terzo modulo, da febbraio a marzo, ha visto un dibattito tra Sparta, Atene e Roma. Dopo ricerche guidate e la scrittura dei panegirici delle proprie città – anche con l’ausilio di modelli testuali o di intelligenza artificiale – i gruppi, immedesimandosi nei rispettivi cittadini, hanno difeso le loro città in un dibattito a punti, esercitandosi nell’argomentazione e nella lettura critica del manuale.

Il quarto modulo, da aprile a maggio, si è concentrato sugli imperi antichi e medievali. Partendo dalla definizione di “impero” della Treccani, gli studenti hanno analizzato la trattazione degli imperi nel loro manuale scolastico, contando le occorrenze del termine e riflettendo sulle scelte narrative. Lavorando in squadre, hanno prodotto definizioni sintetiche e scalette per esposizioni orali, confrontandosi con la definizione iniziale per modificarla e ampliarla.

Risultati e difficoltà

Il risultato più positivo è stato il coinvolgimento degli studenti. Le attività ludiche hanno reso la storia un’esperienza dinamica, lontana dall’elenco di pagine da memorizzare. La modularità della programmazione ha consentito un controllo più attento di tempi e obiettivi, mentre l’approccio per temi, ispirato all’Atlante delle storie di Antonio Brusa, ha offerto una cornice concettuale solida e mi ha permesso di coprire un arco temporale ampio, aiutandomi a trovare una risposta al quesito principale che mi ero posto.

Le difficoltà, però, non sono mancate. La scrittura è rimasta spesso episodica e stereotipata: molti studenti copiavano interi passaggi dal manuale, faticando a rielaborarli. Questo riflette un’abitudine allo studio mnemonico più che alla comprensione critica. Inoltre, la struttura stessa del manuale ha rappresentato un ostacolo: pensato e scritto linearmente, ha reso difficile mettere in relazione concetti dispersi. Infine, una criticità organizzativa ha inciso pesantemente: non mi è stato possibile proseguire con la stessa classe nel secondo anno, perdendo così la possibilità di consolidare e sviluppare in chiave di storia-mondo i semi piantati.

Spunti per i colleghi

Dall’esperienza emergono alcuni suggerimenti. Anzitutto, la dimensione collegiale: lavorare con altri docenti per costruire rubriche di osservazione e griglie valutative personalizzate consente di mantenere coerenza e di confrontarsi sui criteri. Un altro aspetto cruciale è la gestione del tempo: attività di questo tipo richiedono tempo e riflessione, elementi che migliorano la qualità dei risultati.

Un punto a cui tengo molto è la scrittura metacognitiva. Alla fine di ogni lezione, dedicare anche solo dieci-quindici minuti a un breve testo personale permette agli studenti di fermare le proprie impressioni, consolidare quanto appreso e sviluppare consapevolezza. Concludere i moduli con discussioni collettive in cerchio, leggendo e commentando le riflessioni scritte, trasforma il lavoro individuale in confronto e crescita condivisi.

Infine, un invito: non temere la dimensione ludica. Il gioco non è un diversivo, ma uno strumento potente per costruire conoscenze e abilità. Se gli studenti si divertono, non significa che non stiano imparando: significa che stanno imparando in modo diverso, più vicino alle loro modalità cognitive e affettive.

Conclusione

Questa esperienza, pur nei suoi limiti, mi ha confermato che anche con un’ora settimanale la storia può diventare luogo di pensiero critico e di cittadinanza attiva, a patto che si scelgano metodologie laboratoriali e inclusive.

In una scuola dove la lettura profonda è in crisi e il tempo sembra non bastare mai, il laboratorio dello storico e le attività ludiche si sono rivelati strumenti preziosi per far percepire la storia non come un elenco di date, ma come un processo di comprensione e di scelta.

La sfida resta aperta, ma credo che la strada passi attraverso la condivisione e il confronto: sperimentare, discutere, aggiustare il tiro. Come hanno ricordato gli organizzatori dell’incontro senese, la storia insegnata ai professionali è davvero “severamente riservata ai minori”, ma è proprio lì che può sprigionare tutta la sua forza educativa.

 {jcomments off}

di Luigi Cajani

La storia controfattuale è stata a lungo irrisa dagli storici: Edward P. Thompson la definiva sbrigativamente “merda antistorica” (affiancandola in questa categoria anche ad altri approcci storiografici come l’econometria e la cliometria)¹, mentre Edward Carr ne cercava anche le motivazioni, individuando in essa il gioco salottiero con cui i perdenti della storia, nel suo esempio gli antibolscevichi, si baloccano immaginando come le cose sarebbero potute andare diversamente². Pertanto, la storia controfattuale è rimasta a lungo confinata nell’ambito della fantascienza, di cui costituisce un importante filone.

 
Storia controfattuale e fantascienza

Vi ricorrono questioni che colpiscono particolarmente l’immaginazione quando si pensa alla storia, come le conseguenze di una vittoria dell’Invencible Armada, oggetto dei romanzi di John Brunner, Times without Number³, del 1962, e di Keith Roberts, Pavane⁴, del 1968, oppure le conseguenze di una vittoria dell’Asse nella Seconda guerra mondiale, come nel romanzo The Man in the High Castle⁵ di Philip K. Dick, pubblicato nel 1962, e in Fatherland⁶ di Robert Harris, del 1992. Non di rado il tema della storia controfattuale si intreccia con quello dei viaggi nel tempo, che consentono cambiare la storia, e non solo di immaginarla diversa.

È il caso dei racconti raccolti nel 1991 da Poul Anderson in The Time Patrol⁷: con la macchina del tempo gruppi criminali di vario genere vanno nel passato per modificarlo in modo da creare una nuova catena di eventi che porti a un presente alternativo che sia sotto il loro controllo, mentre un corpo di polizia temporale li insegue nel passato per sventare i loro piani. Uno di questi racconti riguarda Annibale, la cui vittoria o sconfitta finale nella guerra contro Roma dipende dalla morte o dalla sopravvivenza dei due Scipioni nella battaglia del Ticino.

Gli storici e la controfattualità

Poi, a poco a poco, anche gli storici hanno cominciato a osare. Fra i primi, Alexander Demandt, che nel 1987 pubblicò Ungeschehene Geschichte⁸, in cui esamina le possibili conseguenze di un esito diverso di momenti cruciali nella storia, momenti di svolta le cui sorti sembrano essere state in bilico: fra di essi, la vittoria dei Greci a Maratona, la morte prematura di Alessandro Magno, la mancata marcia su Roma di Annibale dopo la battaglia di Canne e, ancora una volta, la sconfitta dell’Invencible Armada.

Già Arnold J. Toynbee si era chiesto che cosa sarebbe successo se Alessandro Magno fosse vissuto fino alla vecchiaia: fra l’altro, il suo impero sarebbe rimasto unito, anzi si sarebbe allargato da un lato fino all’Atlantico e dall’altro fino all’India, consentendo la diffusione del buddhismo in occidente; e, quanto a Roma, sarebbe stata costretta con un trattato ad abbandonare le mire espansionistiche sull’Italia meridionale⁹. Poi la schiera degli storici aperti alla controfattualità si è infittita.

Niall Ferguson, nel 1997, ha pubblicato un libro collettivo¹⁰ in cui si descrivono numerosi scenari controfattuali, come quello di un’Inghilterra in cui Carlo I evita la guerra civile, quello di una Germania nazista che invade l’Inghilterra nel 1940 e quello di un’Unione sovietica che non crolla nel 1989. E lui stesso anticipa lo scenario di una Gran Bretagna che rimane neutrale nella Prima guerra mondiale, che svilupperà in un libro successivo¹¹.

La storia controfattuale in Italia

L’ineluttabilità o meno della Prima guerra mondiale è un altro dei temi che affascina e turba gli storici, e anche i politologi come Richard Ned Lebow, il quale immagina il fallimento dell’attentato di Sarajevo¹². Anche fra gli storici italiani la storia controfattuale è diventata lecita, come mostra un forum su Italia e Germania durante la Seconda guerra mondiale, organizzato nel 2001 dalla rivista Reset, a cui parteciparono Simona Colarizi, Nicola Tranfaglia, Giovanni De Luna, Giovanni Sabbatucci. Quest’ultimo, riflettendo sul senso della controfattualità nell’analizzare le alternative realmente disponibili ai protagonisti di un evento storico e l’impatto di avvenimenti minimi su vicende enormi, citò l’esempio dello scoppio della Prima guerra mondiale:

«Se mentre Gavrilo Princip, l’attentatore di Sarajevo, puntava la pistola contro l’arciduca Francesco Ferdinando, una mosca fosse passata davanti al suo naso e gli avesse fatto sbagliare mira, sono assolutamente convinto che la storia del mondo sarebbe cambiata»¹³.

Una Roma controfattuale

A questa schiera di storici si aggiunge ora l’antichista Luca Fezzi con un libro che, pur non essendo destinato all’insegnamento, ne rappresenta una stimolante risorsa: Roma in bilico. Svolte e scenari alternativi di una storia millenaria (Milano, Mondadori, 2022). Fezzi analizza alcuni momenti chiave in cui la storia di Roma sarebbe potuta cambiare, e quindi con essa la storia del mondo: si inizia con la fondazione della città, seguono poi la nascita della repubblica, le oche del Campidoglio, il mancato attacco da parte di Alessandro Magno (tema a cui già Tito Livio dedicò molta attenzione), le scelte di Annibale dopo Canne e di Cesare al Rubicone, le Idi di marzo, e le battaglie di Filippi, di Azio, della selva di Teutoburgo, di Ponte Milvio e di Adrianopoli. Fezzi ricostruisce gli eventi attraverso un confronto fra le fonti rigoroso e accurato ma presentato con uno stile vivace e scorrevole (il che già ne fa un’utile risorsa didattica), e presenta poi alcuni scenari controfattuali, in cui dialoga anche con autori classici. Ad esempio, egli ritiene che se Varo avesse evitato la sconfitta ciò non avrebbe comunque portato a una conquista militare della Germania, dati i caratteri del territorio e la bellicosità delle popolazioni; ma forse avrebbe avuto successo una penetrazione culturale graduale, come aveva già suggerito Cassio Dione, e ciò avrebbe cambiato lo scenario delle invasioni barbariche. Quanto a Costantino, se egli fosse stato sconfitto da Massenzio la storia del cristianesimo sarebbe stata diversa, data la forte impronta personale che egli le diede. Ma non sempre il futuro sarebbe stato radicalmente cambiato dal diverso esito di un evento: se Bruto e Cassio avessero vinto a Filippi, ritiene Fezzi, l’agonia della repubblica sarebbe stata solo prolungata.

La Controfattualità tra realtà storica e conoscenza storica

La riflessione controfattuale non mette necessariamente in discussione il determinismo, come qualcuno ama credere. Che la storia sia il regno della libertà o della necessità è una posizione filosofica a sé, che riguarda il piano della realtà. La riflessione controfattuale riguarda invece il piano della conoscenza. Infatti, le nostre informazioni sulla realtà del passato sono inevitabilmente molto limitate, in vario modo a seconda dei contesti, e quindi la loro interpretazione si basa sull’attribuire ipoteticamente un certo peso e certe connessioni causali ai vari fattori di cui si è a conoscenza. L’interesse storico della riflessione controfattuale non risiede dunque nella costruzione di scenari di lunga durata, propri della letteratura fantascientifica, scenari sempre più fantasiosi quanto più ci si allontana dall’evento chiave, ma nel restare vicini all’evento e valutare le conseguenze immediate che si possono attribuire a questa o quella variazione. A ben vedere, quindi, la controfattualità è implicita in ogni ragionamento causale: se si afferma che l’attentato di Sarajevo fu la causa della Prima guerra mondiale si sta anche affermando implicitamente che se quell’attentato fosse fallito la guerra non sarebbe scoppiata.

Per concludere, è opportuno ricordare che la controfattualità, con il dibattito fra determinismo e libero arbitrio, offre – quasi impone - nei licei la possibilità di un dialogo interdisciplinare fra storia e filosofia. Il resoconto di uno di questi interventi didattici, che ha come tema l’inevitabilità o meno della Prima guerra mondiale, è stato pubblicato da Daniele Boschi su Historia Ludens.

Note

¹ Edward P. Thompson, The Poverty of Theory: or an Orrery of Errors, London, Merlin Press, 1995 (ed. or. 1978), p. 145.

² Edward H. Carr, What is History?, London, Penguin book, 1964 (ed. or. 1961), p. 97 (trad. it. Sei lezioni sulla storia, Torino, Einaudi, 1966).

³ Traduzione italiana La società del tempo, Piacenza, La Tribuna, 1972.

⁴ Traduzione italiana Pavana, Piacenza,La Tribuna, 1978.

⁵ Tradotto in italiano dapprima con il titolo La svastica sul sole da varie case editrici, e poi con il titolo L’uomo nell’alto castello dalla Arnoldo Mondadori nel 2022.

⁶ Traduzione italiana Fatherland, Milano, Arnoldo Mondadori, 1992.

⁷ Traduzione italiana La pattuglia del tempo, Milano, Arnoldo Mondadori, 1994.

⁸ Alexander Demandt, Ungeschehene Geschichte. Ein Traktat über die Frage: Was wäre geschehen, wenn..., Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1986.

⁹ Arnold J. Toynbee, If Alexander the Great had lived on, in Idem, Some Problems in Greek History, London, Oxford University Press, 1969.

¹⁰ Niall Ferguson (a cura di), Virtual History: Alternatives and Counterfactuals, London, Picador, 1997.

¹¹ Niall Ferguson, The Pity of War. Explaining World War I, New York (NY), Basic Books, 1998 (trad. it. Il grido dei morti, Milano, Arnoldo Mondadori, 2014).

¹² Richard Ned Lebow, Archduke Franz Ferdinand Lives! A World Without World War War I, New York (NY), Palgrave Macmillan, 2014.

¹³ Simona Colarizi, Giovanni De Luna, Giovanni Sabbatucci, Nicola Tranfaglia, Forum / Il nostro "posto al sole" sotto Hitler, in “Reset”, n. 64 (gennaio-febbraio 2001). Questa rivista è tornata sul tema della controfattualità a proposito dell’unità d’Italia, promuovendo in occasione del centocinquantenario il volume collettivo curato da Pasquale Chessa, Se Garibaldi avesse perso. Storia controfattuale dell'Unità d'Italia, Venezia, Marsilio 2011, con contributi di Giuseppe Berta, Emilio Gentile, Giovanni Sabbatucci, Luciano Cafagna, Franco Cardini e Mario Isnenghi.

Autore: Enrica Bricchetto

Cosa insegnare a scuola. Qualche idea per le discipline umanistiche, a cura di C. Giunta e A. Savoia, Trento, Editore Provincia autonoma di Trento - Iprase, 2013, scaricabile gratuitamente in PDFqui, oppure  dal sito di Claudio Giunta 

E’ diventata una necessità improrogabile quella di confrontare i propri ambiti disciplinari con i cambiamenti che viviamo. E’ ciò che si propongono gli autori di questo agile libro, dal quale ricaviamo riflessioni e proposte didatticheconcrete, soprattutto nel rapporto fra disciplina e tecnologie, ormai considerate parte integrante della vita e della scuola. Tutti gli autori, infatti, rilevano l’importanza del web come fattore di acculturazione e, contemporaneamente, segnalano che proprio la sua ricchezza richiede da parte della scuola un’assunzione di responsabilità. Ma le difficoltà non riguardano solo il versante tecnologico dell’apprendimento disciplinare.

Nel caso particolare della storia, Marco Bellabarba, docente di Storia moderna presso l’Università di Trento (Sull’insegnamento della storia),rileva la difficoltà da parte degli studiosi di proporre nuovi modelli per  comprendere le questioni dell’oggi e per superare la crisi di quelli vecchi.

“Qualsiasi cosa evochi il concetto di ‘modernità’, lo studio della storia si è prestato a spiegarlo, dentro un clima culturale largamente condiviso, in cui era sufficientemente chiaro che cosa fosse e a che cosa servisse la storia”. Era scontato, in passato, che la storia  avesse un rapporto strettissimo con l’identità di una comunità politica e contribuisse a fondarne la rappresentazione esterna. Ora non è più così o, quantomeno, la scuola non riesce più a comunicare questo messaggio. Questa nuova fase didattica, scrive Bellabarba, si caratterizza per la ricerca della testimonianza, la semplificazione delle narrazioni, lo studio dei periodi più vicini a noi, e con l’annacquamento progressivo del senso storico.

Bellabarba suggerisce, come antidoto a questa deriva, l’attenzione alla profondità cronologica, l’ampliamento degli spazi (World History, Transnational History…) e anche una cura maggiore alla stesura e all’argomentazione di storia. Ottimi suggerimenti: per quanto si tratti, ancora una volta, di segnalazioni di problemi reali, mentre le possibili soluzioni didattiche restano implicite (come non accade, per esempio, nell’intervento sulla filosofia (M. Piras, La filosofia: dalla storia all’argomentazione), dove si propone esplicitamente la riorganizzazione dell’intero insegnamento).

Tutti i saggi in realtà fanno riferimento a cambiamenti generali nel modo di insegnare. Se ne possono trarre, perciò, spunti validi anche per storia. Partire da domande personali e intercettare i consumi culturali degli studenti; fare lezioni laboratoriali che nascano da problemi; scrivere e argomentare.

Da una lettura unitaria del volume emerge con chiarezza che lo sforzo della comunità docente dovrebbe essere quello di produrre materiali organizzati, se nondel tutto alternativi e nuovi - la pedagogia di  Freinet e Don Milani ha già indicato strade fondamentali, per quanto dal punto di vista della “macchina formativa” sia rimasta sostanzialmente inascoltata -, almeno di supporto alla lezione frontale. Non servono schede didattiche ma modelli che permettano di coinvolgere gli studenti in un discorso culturale profondo, fatto di memoria e di capacità di analisi, in cui linguaggi e attitudini di oggi giochino un ruolo formativo efficace.

Autore: Enrica Bricchetto

Fig. 1 Il testo è acquistabile aquesto indirizzo

Il problema di fondo

Un giornalista-storico e due storici -  Paolo Rumiz, Carlo Greppi e David Bidussa ¹ - si pongono di fronte a alcune questioni chiave relative a come comunicare i contenuti storici oggi, nella wiki-era, in un momento di transizione in cui tutto quello che tradizionalmente veniva proposto sembra  cambiare di segno. Anche nella storia.

La domanda principale che accomuna tutte e tre  gli autori, in sintesi, è questa: se la storia viene raccontata in modo coinvolgente e adatto al tempo di oggi, è possibile dare più significato ai contenuti di storia, renderli più vivi, far sentire di più la relazione tra passato  e presente? La risposta è senza dubbio affermativa e vale in generale, per chiunque si avvicini ai contenuti storici. I tre autori, tuttavia, in alcuni punti  concentrano il ragionamento sui più giovani. Allora la questione si sposta dal piano della comunicazione  per diventare una questione didattica. Necessita quindi di più precisazioni. Dopo aver esposto e analizzato i punti fondamentali dei tre saggi, provo a guardarli dal punto di vista della didattica della storia il cui senso ultimo  è la mediazione dei significati e non  la comunicazione.  

Comprendere con la pelle

Paolo Rumiz, attraverso efficaci  squarci autobiografici,  conduce il lettore in un mondo di esperienza e lo invita  a porsi di fronte al passato “non soltanto con la mente, ma anche con il cuore, la pancia, i piedi. Con la pelle”.  Questo può avvenire con un tipo di narrazione nuova, in cui si crei un cortocircuito tra le testimonianze dirette  di chi ha vissuto gli eventi e i luoghi.  Leggere a alta voce Le scarpe al sole di Paolo Monelli, nei valloni sotto il Monte Ortigara, secondo Rumiz, trasforma il luogo in cassa di risonanza delle parole dell’autore, le rende vive e mette tutti nelle condizioni di immaginare. L’oralità, la parola che narra, in un’azione del genere, è al centro: la voce, alta nella lettura e nell’affabulazione, aiuta a immedesimarsi e a immaginare, e quindi ad appropriarsi di senso storico. La storia esce dal libro, si incarna attraverso la voce, si riappropria del luogo e suscita emozioni. Per tutti.

Narrazioni audiovisive

Anche per Carlo Greppi la storia esce dal libro. Ma il suo discorso è rivolto soprattutto agli studenti il cui “senso del passato non è ancorato ai saggi ma si struttura saldamente intorno a narrazioni audiovisive di tipo finzionale”.

Greppi considera che il consumo di storia da parte dei giovani ci sia, ma avvenga attraverso film o fiction tv costruite su archetipi e modellate secondo le caratteristiche della narrazione. “L’eroe - impegnato in una ricerca o vittima che tenta il riscatto - il falso eroe, l’antagonista, il mandante, l’aiutante”, insomma Propp docet, agiscono per risolvere un conflitto iniziale e in questo processo cambiano. Così chi guarda si immedesima e prende le parti di uno dei personaggi, venendo a contatto con i significati che la vicenda narrata presenta spesso in modo semplificato per ottenere un coinvolgimento sicuro. Molte fiction italiane di argomento storico hanno approfondito aspetti privati delle vicende dei personaggi, senza affrontare  in modo problematico il contesto.

Greppi chiarisce infatti  che “ provare a insegnare – nel senso etimologico di lasciare un segno –il nostro passato, trasmettere anche con passione lo studio della storia, significa, al contrario, avventurarsi nella complessità delle vicende umane, senza circumnavigare i loro tratti più contraddittori”. Gli archetipi, per fare storia, secondo Greppi, devono essere messi in discussione.

Fiction di storia?

Questo è possibile anche nel formato della fiction tv, che in alcuni casi riesce non solo a coinvolgere lo spettatore ma anche a far sì che si ponga delle domande e, in questo passaggio acquisisca contenuti storici.

Alcune fiction di storia come Peaky Blinders (Inghilterra, 2013), Narcos, non costrette nei 120 minuti della narrazione filmica ma dilatate in puntate, serie e stagioni, possono far riflettere, interpellare chi guarda, mettere in crisi le certezze dello spettatore.

Fig. 2 Narcos è una serie televisiva statunitense creata da Chris Brancato, Carlo Bernard e Doug Miro,  per Netflix.

Quindi, al termine di un discorso tutto da approfondire, si capisce che una fiction ben scritta  da autori di sceneggiature originali – non sceneggiatori -  con consulenti storici preparati, con un approfondimento dei personaggi consentito dal format, non solo può coinvolgere chi guarda ma può comunicare contenuti storici. Infatti una fiction con queste caratteristiche,  è in grado di sollevare problemi rispetto alla  questione centrale che sostanzia la storia : gli esseri umani agiscono nel tempo della loro vita e si mettono in relazione con la realtà esterna che, a seconda dei momenti, richiede di prendere una parte, richiede di scegliere. Di più o di meno, in modo più o meno agevole. Avere cultura storica, in ultima analisi, significa avere gli strumenti per agire nel proprio presente, perché si hanno chiare le condizioni in cui altri si sono trovati in passato.

Certamente se una fiction porta a queste riflessioni lascia tracce di storia e ottempera anche alla questione che non può esistere la riflessione senza conoscenza. Un fiction ben fatta può, allora  lasciare tracce di storia, anche nei più giovani. In fondo, può arrivare a ottenere quello che dovrebbe essere l’obiettivo di  un saggio sufficientemente problematico e narrativamente efficace. Il panorama storiografico italiano non ne ha offerto molti perché gli storici di rado si pongono la questione di come comunicare i loro contenuti ma si limitano  a cosa comunicare.

Sì, alcuni libri sì

Allora, Greppi precisa che se il saggio tradizionale di storia è in crisi, ci sono alcuni esempi letterari che rappresentano la possibilità di narrare in modo efficace.  In effetti una narrativa non fiction, problematica e coivolgente esiste. Qui Greppi cita Laurent Binet HHhH. Il cervello di Himmler si chiama Heydrich  o Limonov di Carrère, in cui la narrazione diventa strumento per interrogare la realtà. L’effetto è simile a quello delle fiction ben fatte: suscitano domande e fanno emergere la complessità che sta dietro la storia.

Fig. 3 Il libro di Binet, recensito da Wuming

Fig. 4 e qui, Stefano de Luca, Alan di Forte e Chiara Palmisciano analizzano il caso editoriale di Limonov

Anche la saggistica autobiografica o biografica in cui chi scrive si svela e conduce il lettore in una vicenda narrativa ambientata in una preciso periodo storico ha una sua forza. Qui l’esempio più interessante citato è quello diUnastoriadi Gipi, ilGraphic novel che racconta la vicenda del bisnonno dell’autore. In modo antiretorico Gipi riesce, meglio di tanti saggi accademici, a restituire le caratteristiche e il senso della Grande guerra.
Su questo punto il lettore delIl passato al presente, il libro del quale stiamo parlando, avrebbe voglia di un approfondimento ulteriore.

Fig. 5. Il Graphic novel di Gipi

Historytellers

Invece Greppi passa a un’altra questione, molto importante, quando  afferma che  “i ragazzi  - e non solo loro - nella storia cercano fondamentalmente emozioni”, che le emozioni sono un “varco irrinunciabile per poter costruire conoscenza e coscienza”.

Questo vale per tutti, ma ancor più per una generazione in overload di informazioni. Dove scatta il coinvolgimento emotivo - non solo ma senza dubbio - c’è uno spazio di conoscenza.

Le emozioni che danno le testimonianze dirette o letterarie di chi è stato presente a un evento importante per la collettività, portano alla conoscenza storica così come trovarsi nei luoghi in cui si sono realizzati eventi drammatici  del secolo appena concluso.

Nel romanzo Non restare indietro (cfr recensione  in HL) Greppi racconta l’effetto sui giovani dei viaggi di memoria verso i luoghi di sterminio in Europa che in questo saggio in parte riprende.

Tuttavia l’osservazione più interessante è quella relativa alla necessità di intermediari  tra i luoghi in cui sono avvenuti i fatti storici, le emozioni che vengono disordinatamente a galla in chi li visita  e la riflessione che connette il passato con il presente: i luoghi diventano significativi se qualcuno ne racconta la storia, li fa vivere con la parola.  In sostanza è necessaria una mediazione che aiuti l’acquisizione di fatti storici sui quali poi si possa fare una riflessione per diventare il patrimonio di memoria.

Il libro di storia non è morto

David Bidussa, nella terza parte del libro, apre molte piste, ma il cuore del suo  discorso è che molti sono i formati con i quali si può raccontare di storia: non solo i libri di storia tradizionali, i saggi accademici. I film, la fotografia, gli oggetti, i diari, i libri, le lettere, i cippi memoriali e, si può aggiungere, i Graphic novel, le fiction tv, i film d’animazione veicolano contenuti storici,   non  conoscenza storica tout-court.
Dietro ogni forma di narrazione c’è un’idea di passato e una proposta di interpretazione.

La presenza della rete ha moltiplicato esponenzialmente questi contenuti: si trova tantissimo ma perché i racconti di storia si trasformino in conoscenza storica sono necessarie competenze di interpretazione e disciplinari. Con gli strumenti dello storico bisogna capire quali fonti ha utilizzato l’autore di una sceneggiatura o di una storia; è necessario conoscere le caratteristiche delle fonti e le caratteristiche precise del mezzo: un film racconta in modo diverso da una fotografia o da una lettera.

Cosa fanno ora gli storici?

Bidussa segnala il fatto che la narrazione storica sia in buona salute, oggi, nel senso che circolano tanti contenuti storici, per quanto gli storici siano piuttosto marginali, in questa esplosione comunicativa, perché scrivono saggi per addetti ai lavori che non si trasformano in cultura diffusa.

Un tempo il saggio di storia parlava a tutti. perché era il veicolo principale di comunicazione storica. Oggi si trova accanto a altri la cui fruizione è più agevole, e verso i quali si orienta il lettore.

Allora bisognerebbe che gli storici accettassero il fatto che il loro saggio è per i professionisti, ma che, per far circolare le proprie scoperte nella società, dovrebbero percorrere altre strade.

Anche Bidussa insiste sull’efficacia del racconto di Gipi come esempio di come si narra la storia. Poi cita Vajont di Marco Paolini che “non è uno storico, è andato in cerca di fonti e ha chiesto informazioni a chi sapeva come e dove trovarle. Quel testo teatrale nasce dunque sulle fonti, ma la sua narrazione non precipita in un libro di storia. Tuttavia meglio di un libro di storia, quel testo è capace di parlare a noi ora”.

Fig. 6 Il racconto di Marco Paolini, nella suaversione integrale

Questi esempi dimostrano – così sostiene Bidussa - che il modo di costruire la narrazione storica ha subito una profonda trasformazione. Gli storici dovrebbero considerare questa come un’opportunità, e entrare anche loro nell’arena sociale della storia.

Il progetto della memoria

L’ultima parte del suo saggio Bidussa la dedica alla “generazione doppio zero”. Osserva che, qualunque sia la modalità di accesso alla storia, questa dovrebbe avere una carica educativa, che porti i giovani ad allargare l’orizzonte della memoria. Il discorso pubblico si è concentrato su alcune questioni, che sono diventate simboliche – come la Shoah o la Resistenza - , ma ne ha trascurate altre. Ne deriva il rischio di una memoria incompleta, a buchi. Bidussa coglie nel segno quando spiega che avvicinarsi alla storia implica che si abbiano delle domande che c’entrano con il presente. Significa avere un’inquietudine nei confronti del presente che porti a farsi delle domande su quello che è successo in passato. In questo gioco si costruisce la memoria.

Bidussa affronta questo discorso attraverso l'analisi di alcune fotografie al centro di questioni fondamentali del Novecento, dando un interessante esempio di metodo (da non perdere).

Ma la didattica non si esaurisce nella comunicazione

I tre autori a volte si rivolgono in generale a chi legge la storia per suo interesse ma il più delle volte  hanno in  mente i più giovani. Allora, se  il campo si restringe alla comunicazione dei contenuti storici nei luoghi deputati - cioè la scuola e l’università -  si apre   una questione didattica che non può esaurirsi nell’atto di comunicare.  

Innanzitutto, insegnare storia significa mediare significati, creare processi di riflessione e di conoscenza che conducano al cambiamento del modo di pensare (magari con la speranza che suggeriscano anche modi di comportarsi). Il processo della trasposizione didattica impone che i nuclei fondanti della disciplina vadano rielaborati e predisposti per essere “lavorati” a scuola; ma anche individuati in prodotti che circolano e che i giovani consumano.  Quindi tutti i formati citati dai tre autori, per acquisire un valore didattico, necessitano della mediazione di un esperto. In questo consiste la cultura e il saper fare. propri della figura professionale del docente. Un saper fare poco diffuso, come sappiamo: la mancanza di formazione didattica, cronica del mondo accademico italiano, ancora oggi, rende sempre più debole il docente, proprio paradossalmente di fronte a questo aumento di format comunicativi. Infatti, se il docente ha costruito (spesso a sue spese) un saper fare che gli permette di gestire il manuale, si deve chiedere quando, e come, e dove riuscirà a dotarsi delle capacità di usare a scopo formativo i nuovi canali di informazione.

Manuali e didattica

Per quanto riguarda i manuali, il docente li confronta, li sceglie,  li utilizza come base per le sue lezioni o, in molti casi, come oggetto delle sue lezioni. Dal punto di vista degli studenti, invece, i manuali diventano l’unica scrittura di storia con la quale vengono a contatto. Di rado, a meno di un interesse personale, si trovano ad avere per le mani dei saggi scientifici.

Se, da un lato, il manuale rimane ancora centrale, dall'altro l’offerta manualistica attuale  mortifica la narrazione storica. Escono ogni anno  nuove edizioni di vecchi manuali, con apparati che spesso aumentano il volume delle pagine ma non intaccano una narrazione uniforme, spesso data, infarcita di notizie, destinate ad essere rapidamente dimenticate. Tutto per uno studente è meglio del manuale, a patto che il docente non lo trasformi in una “palestra”. Non  insegni al proprio allievo, che il manuale va consultarlo, utilizzato come serbatoio di informazioni di base, sulle quali costruire poi attività che mettano al centro il ragionamento storico.

Un unico manuale, nella mia esperienza, corrisponde a queste attese complesse. Che sia l’unico – almeno a mio modo di vedere - non è  comunque un buona notizia. Si tratta del testo di Antonio Brusa, di storia antica e medievale (per il biennio), edito da Palumbo, in cui i principi della didattica della storia sono rispettati assieme all’aggiornamento dei contenuti storici ². Il docente vi trova fonti e spunti per  attivare gli studenti su problemi di storia. Qui, il manuale diventa una guida per mettere in atto un  processo di costruzione di contenuti  e  riflessioni storiche. Ma è desolante che sia un testo “a parte”, rispetto alla grande quantità di manuali, progettati unicamente per essere delle sintesi da ricordare.

E le narrazioni “altre”?

Le proposte di narrazione “altra” di storia presentate in questo saggio da Rumiz, Greppi e Bidussa hanno un potenziale didattico profondo. Ma perché diventino strumenti di insegnamento, andrebbero immaginate in versione operativa, cioè tradotte in esempi di lezioni. E, dal punto di vista del docente, questi dovrebbe conoscere delle strategie di uso un po’ meno elementari della consegna “leggete e poi ne parliamo”.

Infatti la comunicazione di una storia non risolve in sé la questione didattica.

La generazione doppiozero è abituata a ingurgitare informazioni. Ha la testa e gli occhi pieni di narrazioni di storia che provengono dal complesso dei formati citati e anche dai videogames. Il problema è che così come accade agli storici, nemmeno gli insegnanti riescono a intercettare e a incanalare le conoscenze che gli studenti si formano a partire dai loro consumi culturali.

Utilizzare parti di fiction, fotografie o video implica avere competenze di analisi e di interpretazione che il docente medio non ha perché  l’università non lo ha dotato di simili strumenti. Per questo il docente è costretto a ricorrere, quasi esclusivamente, al libro scolastico. Certamente la rete consente di costruire lezioni digitali molto ricche e efficaci ma ci vuole formazione e lavoro di équipe. Forse  per i docenti di là da venire.

Note

1. Il passato al presente. Raccontare le storia oggi di Paolo Rumiz, Carlo Greppi e David Bidussa è il Quaderno n. 6 della Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, uscito a gennaio 2016 in formato ebook. Nel sito della Fondazione è possibile scaricare la prima parte dell’ebook e un articolo di approfondimento dal titolo Come narrare la storia.

2. Il manuale è uscito nel 2010 con il titolo L'atlante della storia; nel 2011 è uscita la seconda edizione dal titolo L'alfabeto delle storia; nel 2014 la  terza Mappe del tempo.