Fabio Fiore

 A lezione di Mediterraneo. Didattica della storia e cittadinanza digitale con gli EAS

Una lezione di storia del Mediterraneo che propone un cambiamento dei ruoli in classe e rinnova l'approccio ai contenuti, puntando all'acquisizione di competenze di cittadinanza.

Le domande

 Come possiamo noi docenti di storia gestire oggi una disciplina ormai ipertrofica – «la conoscenza storica nella nostra epoca è enorme, è in ogni luogo e spesso mi sono sentita disorientata», tenere il passo di un sapere in continua espansione e di una ricerca sempre più staccata dalla mediazione scolastica? Come mettere in prospettiva storica un’attualità incalzante e appiattita sul presente, dando «senso a questioni disciplinari importanti e attuali»? A quali condizioni il fare storia a scuola può competere con le narrazioni, le mediazioni, gli usi che di essa fanno i media, raggiungere una generazione per cui la storia è «un inutile elenco di date e eventi» e il cellulare il principale veicolo di informazione storica? L’insegnamento della storia può ancora assolvere a una “funzione civile” o deve rassegnarsi alla definitiva marginalità?

 
Il libro e la proposta

 In Fare storia con gli EAS. A lezione di Mediterraneo nella scuola secondaria di II grado  (Morcelliana - Els, Brescia 2016, pp.192), Enrica Bricchetto – storica di formazione, Media Educator di lungo corso e insegnante di storia – risponde a tali domande con inusuale concretezza e determinazione quasi feroce. Il lettore vi troverà innanzitutto il racconto di una crisi professionale e dei molteplici tentativi di uscirne – «Ho scritto questo libro come se fossi io a leggermi, insegnante impegnata in una riflessione continua sui necessari cambiamenti della didattica e della storia. Oppure come se l’avesse scritto chi crede fino in fondo nel suo lavoro e azzarda senza sosta una risposta ai problemi che incontra … Ho sempre desiderato avere davanti agli occhi una mappa che indirizzasse il mio intervento ¹». Vi troverà poi e soprattutto una proposta operativa articolata su due piani: da un lato, di un nuovo dispositivo professionale (“Episodi di Apprendimento Situati”, EAS, appunto), elaborato da Pier Cesare Rivoltella e dal suo Centro di ricerca dell’Università Cattolica di Milano (il CREMIT)², qui applicato all’insegnamento della storia; dall’altro, di un tentativo – per me, lo dico subito, largamente riuscito – di innestare tale dispositivo sul tronco della didattica della storia, da noi essenzialmente legata al lavoro di Antonio Brusa e di Ivo Mattozzi. Sullo sfondo, l’idea forte che la funzione civile della storia debba oggi declinarsi in termini di educazione alla cittadinanza digitale.

Eas: un nuovo dispositivo scolastico

 Scopo del libro è presentare «un EAS al microscopio», «completo di tutto», «chiavi in mano», realizzabile dall’insegnante «con pochi adattamenti», costruito a partire dall’articolo del medievista David Abulafia, Tremila anni di mare nostrum³.

fig. 1 L'articolo uscito sulla "Domenica" de "Il Sole 24 ore" il 20 marzo 2016

E, insieme, indicarne il valore paradigmatico e la riproducibilità per qualsivoglia tema altrettanto sensibile sotto il profilo storico, mediatico e dell’attualità politica. Nei primi due capitoli il lettore troverà «una descrizione minuziosa» della struttura dell’EAS, tesa a «giustificarne ogni passaggio» ⁴. Qui posso limitarmi a sottolineare alcune caratteristiche generali, di fondo.

La lezione a posteriori

 Innanzitutto, nella lezione tradizionale, l’insegnamento coincide con la lezione stessa: l’insegnante eroga l’informazione e delega la sua appropriazione da parte dello studente al lavoro domestico, ai compiti a casa. Nell’EAS, al contrario, l’acquisizione delle informazioni viene anticipata e, sotto la regia dell’insegnante, affidata agli studenti, in classe e/o a casa; la fase dell’appropriazione si svolge rigorosamente in classe, insieme ai compagni e con il sostegno del docente; soltanto a questo punto, preceduta da un momento condiviso di riflessione (il c.d. “debriefing”), la lezione può chiudere il processo. Insomma, l’insegnante parla dopo, alla fine; prima fa e fa fare. Di qui, la particolare struttura dell’EAS in tre fasi distinte (preparatoria, operatoria, postoperatoria). Come si può vedere, si tratta di una messa in forma del principio della “lezione a posteriori” di Freinet ⁵.

fig. 2 - Il format dell'EAS

 Laboratorium vs Auditorium

 In secondo luogo, se la scuola tradizionale è una sorta di “Auditorium”, in cui esperti di ogni settore dello scibile, senza soluzione di continuità,  si avvicendano ora dopo ora in una serie di “conferenze stampa”, l’EAS prova a trasformarla in un “Laboratorium” di attività diverse ma interconnesse, che coinvolgono non solo gli studenti ma gli stessi docenti. Ad ogni precisa azione dell’uno corrisponde un’azione altrettanto precisa dell’altro. Ad esempio, nella fase preparatoria di questo specifico EAS sul Mediterraneo, il docente dovrà: prevedere qualcosa che anticipi il lavoro in classe (qui il testo di Abulafia); istruire il lavoro futuro con un breve framework concettuale; sollecitare l’immaginazione con uno stimolo ad hoc (qui, un video-stimolo)^6.

Lo studente dovrà a sua volta: a casa, selezionare le informazioni principali del testo e schematizzarle in un’infografica; fissare le date principali e collocarle in una linea del tempo con un’apposita applicazione digitale; guardare e schedare un documentario collegato a quel testo⁷; in classe: prendere appunti sul framework, esprimere le prime impressioni, gustarsi il video. Solo a questo punto il docente darà la consegna della fase operatoria, anche questa da realizzare in classe⁸.

Non meno dettagliato è l’elenco di attività previste per le fasi successive⁹,  nel quadro di una tempistica precisa (un EAS deve potersi svolgere nell’arco delle due ore). Anche qui vi è una forte discontinuità tra il fare lezione tradizionale o con gli EAS:  se nel primo caso la programmazione è spesso una routine di “copia e incolla” e viene lasciato grande spazio all’improvvisazione del docente più o meno esperto, nel secondo si esige al contrario una “capacità di governo” molto più analitica, precisa e rigorosa, in tutte le tre fasi del processo. Pertanto, il carico di lavoro viene completamente ridistribuito: in classe lavorano soprattutto gli studenti, il docente lavora soprattutto prima e dopo, in sede di progettazione e di “design”¹⁰.

Fig. 3  - La classe al lavoro

EAS e alfabeti digitali sono isomorfi

 In terzo luogo, anche se l’autrice non si stanca di ripetere che, in caso di «zero tecnologia a scuola», possono bastare «lavagna di ardesia e gessetti», non vi è dubbio che il digitale costituisca il punto di forza del dispositivo. Non solo perché le piattaforme disponibili online consentono uno sviluppo organico di quella volontà di condivisione – di materiali, esperienze, punti di vista – che di per sé lo caratterizza («un EAS come quello sul Mediterraneo non può fare a meno di una comunità classe che abbia relazione in presenza e a distanza»). Non solo perché la rete offre una miriade di applicazioni capaci di potenziare enormemente ogni singola attività di ciascuna fase dell’EAS (e il libro dedica pagine minutissime all’illustrazione di ogni sorta di “app” e ai loro possibili usi).

Ma anche e soprattutto perché presenta caratteristiche isomorfe con quelle degli alfabeti digitali: è in grado di ospitare linguaggi diversi, sistemi diversi di rappresentazione del sapere (è multimediale); di moltiplicare i punti di accesso al sapere consentendo a ognuno lo stile cognitivo e percettivo che gli è congeniale (è multimodale); di passare da un linguaggio a un altro, da un medium a un altro e dunque di connettere insiemi di competenze diversi, di ricomporli, per così dire, in “un intero” (è transmediale).

E’ precisamente tale plasticità a fare dell’EAS «un ponte effettivo tra quello che lo studente ha studiato e il suo mondo» che, come il nostro, è incessantemente mediato da dispositivi digitali. Su questo aspetto cruciale del libro tornerò tra poco.

Fig. 4 - La schermata di consegna dell'EAS Mediterraneo in Google Classroom (p. 23)

Una valutazione incorporata

 Va da sé, infine, che l’EAS richieda una valutazione capace di osservare l’allievo «mentre lavora, e in fasi e in momenti diversi», che sia «incorporata nello svolgimento delle attività», e la definizione di indicatori precisi e testati empiricamente; qualcosa di meno generico e monocorde delle griglie a cui noi docenti siamo soliti ricorrere per giustificare un voto.

Didattica della storia e educazione alla cittadinanza

«L’EAS Mediterraneo ha dietro di sé una riflessione non solo metodologica, ma anche di didattica della storia». Il suo debito verso la didattica della storia è duplice. Da un lato, il tipo di approccio al passato, il paradigma storiografico: «la storia meticcia» della Connected History come antidoto all’etnocentrismo; una scelta di fondo, che orienta la selezione dei contenuti e la costruzione del curriculum di storia. Dall’altro, un modello forte di «trasposizione¹⁶» del sapere esperto in sapere insegnato che muove dalla prospettiva del destinatario, privilegiando «le questioni socialmente vive» (Heimberg¹⁷) e «gli studi di caso» (Brusa¹⁸); passa per la “essenzializzazione” della disciplina nei suoi «nuclei fondanti», nei «nodi epistemologici»; e punta a concludersi con la diffusione della capacità «di lettura del mondo», di ragionare storicamente, di collegare passato e presente¹⁹.

Detto in modo sbrigativo, per la didattica della storia il bisogno di fare storia a scuola è cognitivo più che identitario: serve a costruire competenze più che a suggerire appartenenze. Ed è precisamente in ciò che consiste la sua “funzione civile”, specie in un’epoca smemorata e “poststorica” come la nostra.

Nativi digitali

 Ora, nel suo lavoro, Bricchetto incorpora senza riserve tutto questo ma lo spinge in una direzione che la generazione dei didatti della storia poteva tutt’al più presagire ma non certo prevedere, non nei termini odierni: la digitalizzazione integrale del nostro rapporto con la storia e con la memoria²⁰. 

In un passo toccante del libro, ci invita a osservare una classe standard dell'I.I.S. di Torino in cui lavora: adolescenti di provenienze geografiche e culturali diverse, che «a scuola portano con sé mondi» integralmente mediati da dispositivi digitali – «collettore di tutto», «protesi», «base di relazioni», «come se li indossassero, anzi: parte del loro corpo». Esattamente come i loro genitori! La sola differenza è che i figli «non hanno conosciuto altri mondi» .

Il bisogno di storia nell'epoca digitale

  La tesi di fondo del libro è che in questi mondi non venga meno il bisogno di storia, ma si manifesti semmai in forme inedite, più implicite, elusive: il bisogno di un’ermeneutica della rete, ad esempio – «evitare agli studenti generiche ricerche in rete» da cui attingono un’informazione fatalmente parziale e frammentaria, ma fornire al contrario «luoghi precisi», «archivi simulati», criteri di rilevanza e di contestualizzazione²², strumenti per «guardare alla infosfera, all’ecosistema delle informazioni in cui siamo immersi²³»; il bisogno di “recuperarla” ovunque si celi  – «dietro a ciascuna forma di narrazione c’è un’idea di passato e una proposta di interpretazione²⁴» – e di comunicarla in formati diversi – «per interessare, per rendere umana la storia»; il bisogno di nuove forme di trasposizione – «la rete moltiplica i contenuti» ma affinché «si trasformino in conoscenza storica sono necessarie competenze sia di interpretazione e disciplinari,  sia delle caratteristiche delle fonti e del mezzo … un film, una fotografia, una lettera raccontano in modi diversi: è questa azione di interpretazione e di ricerca, durante la quale lo studente si pone domande e cerca risposte, a realizzare la trasposizione²⁵»...

Un modello di educazione alla cittadinanza digitale

 In buona sostanza, è il «bilinguismo»²⁶, la caratteristica di combinare competenze disciplinari e media educative (nel linguaggio della Media Education, di Media and Information Literacy²⁷), a fare dell’EAS uno strumento non solo «in grado di potenziare la didattica disciplinare²⁸», ma anche di trasformarla in «cultura storica». Pertanto, non ci si lasci ingannare dall’eufemismo del titolo: A lezione di Mediterraneo, non è solo la proposta di un’unità didattica per quanto metodologicamente innovativa, ma di un vero modello di educazione alla cittadinanza digitale, in grado di coniugare il sapere esperto (disciplinare) con il sapere insegnato (didattica della storia) e, unitariamente, con la mediazione dei media (Media Education).

  fig. 5 - Che Mediterraneo sia ,canale YouTube di Eugenio Bennato (p.49)

Basta farlo

 Un’ultima cosa: qua e là sembra affiorare l’esigenza di rassicurare il docente-collega-lettore: «Chi legge potrebbe anche pensare che costruire un EAS richieda molto tempo, o troppo tempo. Un po’ di tempo lo richiede, in effetti, come di solito preparare le lezioni. Tuttavia i docenti hanno a disposizione molti elementi già pronti – provenienti dalla  propria esperienza culturale – da mettere nel cantiere EAS e, contando sulla collaborazione dei colleghi, possono creare un archivio da riutilizzare. Nessuno deve spaventarsi: la confidenza e la pratica con il metodo rendono il docente di giorno in giorno più veloce ed efficace²⁹».

E’ il solo punto su cui dissento: il principale obiettivo di un EAS è, al contrario, «destabilizzare, mobilitare, rendere un po’ più incerte le sicurezze che il docente si è formato nel tempo e attraverso ciò creare le condizioni affinché possa tornare sulle sue pratiche dal punto di vista riflessivo e predisporsi al cambiamento³⁰». Il che non toglie nulla a questo libro urticante e prezioso, anzi: dimostra in concreto che fare storia in modo diverso è sì necessario e doveroso, ma soprattutto possibile e praticabile, ad un passo. Basta farlo.

Note

¹ p.6

 ² Il lungo lavoro collettivo di gestazione del dispositivo EAS è raccolto in tre volumi di Pier Cesare Rivoltella: Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situati, Brescia, La Scuola, 2013; Didattica inclusiva con gli EAS, Brescia, La Scuola, 2015; Che cos'è un EAS? L'idea, il metodo, la didattica, Brescia, La Scuola, 2016.

 ³ pp.11 e sgg.

 ⁴  Il primo capitolo «esplicita per intero la progettazione dell’EAS, con le sue specificità e finalità educative»; il secondo presenta «le tre  fasi del metodo, con le precise azioni da compiere in classe (compresa una parte dedicata all’uso delle app nella prospettiva di un allargamento del ventaglio delle competenze da costruire)».

 ⁵ Cfr. la postfazione di P.C. Rivoltella, La lezione a posteriori, al libro di Bricchetto, pp.129-134.

 ⁶ Il brano di Eugenio Bennato Che Mediterraneo sia,  canale  YouTube di  Eugenio Bennato.

 ⁷Il mare di mezzo , coprodotto da Aspen Institute e da Rai Storia che contiene una lunga intervista a Abulafia  (la "Domenica"  del 20 marzo ne ha dato notizia, a fianco dell'articolo)clicca qui.

 ⁸ «Individuale, disegnare un “corema” del Mediterraneo; a coppie, risolvere un problema; in gruppo, provare a discutere in modalità brainstorming la seguente affermazione: “La storia del Mediterraneo è una storia di tutti”», p. 18.

 ⁹ pp.18-18.

 ¹⁰ «La figura del docente si configura sempre di più come quella di un intellettuale che ricerca e progetta le sue lezioni, senza perdere la forza con cui condivide la sua passione né il piacere di parlare ai suoi studenti: il docente come Designer, la didattica come progettazione», p. 76.

 ¹¹ Dal punto di vista neuro-scientifico, è la tesi di Pier Cesare Rivoltella che sottoscrivo (Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Raffaello Cortina, Milano 2012), «in fondo, siamo tutti dei BES».

¹² p.81

 ¹³ pp. 58 e sgg. Sulle griglie di valutazione, pp. 151-152 e P.C. Rivoltella, Che cos’è un EAS?,  pp.103-106.

 ¹⁴ «Nelle classi multiculturali di oggi, il primo soggetto di lezione non può che essere l’umanità», così scrive  S. Luzzatto in  Riconnettersi con la storia,  "Domenica" - “Il Sole-24-Ore” , 24 gennaio 2016. Luzzatto  recensisce insieme la traduzione italiana di S. Gruzinski, Abbiamo ancora bisogno di storia? e il volume di Bricchetto.

 ¹⁵ Si veda il cap.3: Punti di vista e contenuti disciplinari, pp. 61-85.

 ¹⁶ Sul fondamentale concetto di trasposizione didattica si veda pp.82 e sgg.

 ¹⁷ La vera sfida «non consiste nell’evitare le questioni sensibili in uno slalom del didatticamente corretto; la vera sfida consiste nell’esplorarle», p. 97.

¹⁸ «L’idea di studio di caso risponde a una criticità forte dell’insegnamento della storia e forse anche a una sua contraddizione. Lo studente deve essere informato, contare su contenuti storici, ma questo è sempre (è sempre stato?) più difficile. Gli studenti, anche quelli di liceo, spesso ricordano quantità di date e dati storici sino all’interrogazione, poi nella loro testa scadono. La via tradizionale si è mostrata perdente. Gli studenti, soprattutto italiani, hanno scarsa cultura storica … i casi di studio portano un approfondimento per cui lo studente ha a che fare con una materia che è in grado di capire e di maneggiare e non da ultimo di ricordare», p. 66.  

 ¹⁹ Si veda il capitolo 4  Il passato e il presente, pp. 86-101.

 ²⁰ Sul rapporto tra media e memoria storica, pp. 94 e sgg.

 ²¹ Arrivano a scuola con «un modus vivendi strutturato», «un immaginario ricco e composito», «relazioni consolidate nella vita e in rete», «abitudini e consumi», frequentano i social, guardano video in streaming, su YouTube; vivono in «ambienti familiari iperconnessi», con «genitori che usano i device nella vita e nel lavoro», come loro attivi nei social (Whatsapp, Facebook, Instagram, Snapchat), p. 69.

 ²² Sui criteri per analizzare i siti di storia, 162 e sgg; sulle risorse reperibili in rete, pp.171 e sgg.

 ²³ pp.104 

 ²⁴ p.85.

 ²⁵ Ibidem.

 ²⁶ P.C. Rivoltella, Che cos'è un EAS?, cit.

 ²⁷ p.105.

 ²⁸ p.78.

 ²⁹ p.7.

 ** In questo sito Enrica Bricchetto aveva anticipato quello che è poi diventato il tema del libro clicca qui.

di Enrica Bricchetto

I bambini di Moshe è un libro che serve a chi insegna per dare vita al discorso storico quotidiano. Raccontando storie, collocate in uno spazio–tempo ben preciso, con uomini e donne che hanno nomi e cognomi, compiono azioni, reagiscono o subiscono i colpi dell’ambiente in cui sono immersi, il docente riesce a dare più forza alla sua lezione. Compie meglio il processo di trasposizione didattica di quei nuclei fondanti, di quei concetti “base” della disciplina storica, senza i quali gli studenti non acquisiscono quadri interpretativi e non si orientano in quello che succede oggi tra le due sponde del Mediterraneo.

Enrica Bricchetto

Non c’è una fine. Camminare a Auschwitz con Piotr Cywiṅski

Una lezione per il 27 gennaio che parta dall’oggi: è uscito il libro di Piotr Cywińsky, il direttore del sito memoriale di Auschwitz. In classe ci si può lavorare con quello che si trova in rete. Per conoscere, discutere, comprendere e rammemorare giacché “fare storia al tempo presente è una sfida”. 

 Intorno al libro

Il modo in cui le informazioni circolano, rimangono e possono essere recuperate nella rete,  aiuta a costruire attività didattiche. Cliccando sul  link della scheda libro di Non è la fine. Trasmettere la memoria di Auschwitz di Piotr Cywińsky, nel sito della casa editrice Bollati Boringhieri, chi avesse perso l’uscita degli articoli in tempo reale, può recuperare tutto: l’intervista che su “Repubblica” Glodek Goldkorn fa a Cywińsky,  l’analisi approfondita di Enrico Manera su Doppiozero,  le clip di Radio 1 e di Farehneit, su Radio 3 e infine  Una morale essenziale, la recensione di David Bidussa sulla “Domenica” de “Il Sole 24 ore”.  Mi sembra che sia stato già detto e scritto tutto quello che serve per decidere se  leggere o no  questo libro.  Di sicuro ce n’è abbastanza per lavorarci a scuola. 

fig. 1 La scheda libro nel sito della casa editrice Bollati Boringhieri

Con gli occhi del docente

Ho pensato quindi che il libro di Cywińsky potesse essere messo al centro della mia lezione sul 27 gennaio del 2017, Giorno della Memoria. Ha un legame forte con l’oggi - parla di un’esperienza di vita e di lavoro - e, allo stesso tempo, apre molte porte sul passato. Del libro di Cywińsky ho fatto una lettura didattica che ho trasposto in un’esperienza da portare in classe.
In questo articolo do conto  sia della progettazione sia della realizzazione della mia lezione - producendo tutti i materiali che possono servire al docente.

Mentre leggevo il libro, da più parti ho avuto notizia - da Facebook e da un articolo su "Il Post" e su “La Stampa” del sito Yolocaust. de e, nel frattempo, è uscito il film Austerlitz  (se ne parla in questo sito). Anche questi c’entrano con la lezione sul 27 gennaio del 2017 che sto per raccontare.

Il 27 gennaio e la narrazione storica

Chi insegna storia incontra il popolo ebraico in molti momenti del suo discorso storico: quando si trattano le città e gli antichi regni intorno al 1000 a.C., quando nella Palestina romana, all’epoca di Tiberio, nasce, viene ucciso Cristo e il cristianesimo si diffonde; quando si parla della distruzione del tempio di Gerusalemme del 70 d.C. e della Diaspora, evento centrale e non facile comprendere fino in fondo per gli studenti.  Dal 135 d.C. in poi gli ebrei migrano per ogni dove e si stabiliscono in comunità con lingue e religioni diverse. Nell’occidente  cristiano gli ebrei, uniti dall’appartenenza alla comunità, dalla religione e dalla lingua, vivono a parte. Già dal IV sec. vengono emanate leggi che sanciscono a livello giuridico l’inferiorità degli ebrei e la loro marginalizzazione: non possono contrarre matrimoni con i cristiani, costruire sinagoghe troppo visibili  e possedere schiavi cristiani.  Dal 1215 il Concilio Lateranense IV prescrive che   indossino un segno distintivo  e con la peste del 1348 diventano individui pericolosi, in seguito anche oggetto di espulsioni.  Poi la Limpieza de Sangre, poi la costruzione dei ghetti, e il lungo travaglio della costruzione degli stati moderni in Europa. E ancora la diversa storia tra gli ebrei occidentali e quelli orientali, i pogrom che si intensificano soprattutto nell’Europa orientale, il passaggio dall’antigiudaismo cristiano all’antisemitismo e il progetto del sionismo fino alla politica nazista dello sterminio. Nell’affrontare queste tappe, in momenti diversi della formazione storica degli studenti, si precisa anche il lessico: dal mettere a fuoco il significato di  popolo eletto e popolo del libro, alla definizione dell’identità del popolo ebraico, alle distinzioni tra antigiudaismo, antiebraismo e antisemitismo.

Ogni anno, il 27 gennaio

fig. 2 Manifesto per il 72° anniversario della liberazione di Auschwitz

 Il 27 gennaio di ogni anno mi spinge a mettere a confronto le tematiche già affrontate relative al popolo ebraico con l’anniversario della liberazione del campo di Auschwitz, in Italia la data della commemorazione della Shoah. Ogni anno cerco di mettere in relazione il 27 gennaio con un momento della storia dell’ebraismo e con quello che offre il dibattito pubblico. Antonio Brusa ha già riflettuto molto su come affrontare didatticamente il Giorno della Memoria, su come costruire una didattica della Shoah cognitivamente solida, basata su un incremento conoscitivo che consenta recepire in modo critico le scelte dei media su questo tema (vedi riferimenti bibliografici).  Penso che, in questo senso, l'attenzione ai contenuti storici e al loro uso pubblico vadano affrontati parallelamente.

Ogni anno pubblicazioni di ricerca e  di riflessione o la  fiction (romanzi e film) propongono ai docenti nuove prospettive per tornare sul tema in modo non ripetitivo e soprattutto non soltanto commemorativo. Il partigiano Edmond di Aharon Appelfeld, per esempio, appena uscito da Guanda porta in una dimensione della Shoah molto diversa, quella dell’ebreo che reagisce, che resiste (recensione) o un film straordinario come Remember di Atom Egoyan (2016, trailer), che affronta, in modo profondo, il tema della memoria latente nelle vite di vittime e carnefici. Per il docente quindi molte sono le possibilità per tornare su un tema consueto in modo un po’ diverso e per allontanare il pericolo della Historia Magistra - un vero e proprio stereotipo che accomuna la maggior parte degli studenti ma anche degli adulti - che ripetono il mantra che bisogna conoscere per non rifare gli stessi errori. Se - come scrive David Bidussa La storia al tempo presente è una sfida, uno dei suoi momenti essenziali è “ cogliere le analogie che fanno sì che la storia faccia le rime, ma non si ripete sempre uguale, presenti dei tratti che consentano di fare delle comparazioni, o di vedere le analogie e le differenze, ma non di dare sempre la stessa risposta”. La storia serve per capire che cosa il genere umano è in grado di fare nel bene e nel male e, qualche volta anche il perchè.

La proposta didattica

L’anno scorso, in questo sito, ho recensito il romanzo di Carlo Greppi, Non restare indietro, e proprio Greppi, giovane storico dell’età contemporanea e scrittore, ha segnalato e tradotto il libro di Cywińsky, Non c’è una fine, scrivendo una bella postfazione sui viaggi della memoria. Quest’anno ho scelto una via più operativa. Il libro di Cywińsky è la risposta al perché ogni anno più di un milione di persone visitano il sito memoriale di Auschwitz e aiuta chi ci è già stato a capire di più; è un piccolo manuale per dare senso al racconto dello sterminio degli ebrei in Europa ma anche ad altri stermini, che sono venuti dopo. E’ un libro che serve per riflettere sull’aspetto umano della Shoah, intesa come azione di uomini verso uomini, genere umano verso genere umano.

fig. 3 La presentazione del libro a Milano, il 13 gennaio, con autore e curatore (Articolo 21) 

Metodo e strumenti

Nelle mie classi gli studenti sono abituati a leggere e a lavorare sui materiali in digitale a casa, dai loro computer o soprattutto dai loro telefoni. Utilizzando il loro dispositivi, accedono al nostro ambiente di classe dove possono leggere le mie consegne e esplorare materiali, mettere e condividere i loro testi o i loro artefatti. Quasi tutti hanno scaricato sul telefono le app di Google Classroom, Google Drive, Google Doc e Presentazioni.
Per quel che riguarda il metodo, da tempo in classe utilizzo il modello di lezione EAS (Episodi di Apprendimento Situato) messo a punto da Pier Cesare Rivoltella e sviluppato da me in ambito di didattica della storia, le cui caratteristiche si chiariranno procedendo nella lettura.

Quest’anno in occasione del 27 gennaio, per la classe quarta, ho pensato di mettere insieme due esperienze: realizzare un EAS sul libro di Cywińsky e assistere a Il piacere dell’odio, che il regista e attore Marco Alotto - autore anche del testo - ha messo in scena con la compagnia Itaca teatro, composta da giovanissimi attori (teatro Astra di Torino, 23 gennaio 2017). Questo spettacolo teatrale, mostrando le forme che prende l’odio in varie esperienze di genocidi - inizia con Auschwitz, poi la Bosnia, Ruanda, Cecenia e di nuovo Auschwitz - ha richiamato il tema della responsabilità dell’individuo con una recitazione corale di grande intensità e coinvolgimento.

Fig.4 La locandina dello spettacolo

Lavorare in anticipo (a casa)

 La mia lezione in classe sul libro di Cywińsky è stata preceduta dalla seguente consegna:

apri il link della scheda del libro Non c’è una fine. Trasmettere la memoria di Auschwitz di P.Cywińsky  che trovi nel sito della casa editrice Bollati Boringhieri e:

A. Ascolta le clip della radio;
B. leggi l’intervista a Cywińsky su “Repubblica” del 9 gennaio 2017 e rispondi a queste domande:

1. Chi è Cywińsky?
2. Che lavoro fa Cywińsky?
3. Perché per il suo lavoro sono necessarie “umiltà” e “insolenza”?
4. Quali caratteri di autenticità - secondo Cywińsky si sono conservati a Auschwitz?
5. Riporta la definizione di empatia che dà Cywińsky nell’intervista.
6. Riscrivi quello che ti colpisce di più delle risposte di Cywińsky.
7. Cerca informazioni su Glodek Goldkorn partendo da questo link.
8. Analizza le domande di Goldkorn: ti sembra che sia d’accordo con quello che sostiene Cywińsky o no? In che parte dell’intervista emergono la personalità e la storia personale di Goldkorn?

C. leggi l’articolo di E. Manera su “Doppiozero” e metti in evidenza, spiegandole con parole tue “le chiavi di ingresso” alla lettura del libro di Cywińsky proposte. Puoi farlo, creando una mappa digitale o un’infografica, in modo narrativo o in forma di elenco.

D. Cerca i trailer dei tre film usciti quest’anno per il 27 gennaio (Austerlitz, In viaggio con Fanny, Nebbia in agosto) e scrivi, dalla sola visione del trailer, quale, secondo te, il tema di ognuno dei film e se sono opere di fiction o di non-fiction.

L'attività a casa il giorno precedente alla lezione  deve essere caricata nell' ambiente Classroom. Questo significa che io posso, se voglio, iniziare la lezione avendo chiaro che cosa hanno fatto gli studenti e quali difficoltà hanno trovato. Vorrei precisare che ogni studente ha a disposizione la versione completa del lavoro da fare a casa. In realtà la sua realizzazione può avvenire a vari livelli. Alcuni vanno oltre quello che viene proposto loro. Altri adeguano le consegne ai propri stili di studio o alle loro modalità di apprendimento. Chi ha problemi di lettura può concentrarsi sulle clip radio e da lì ricava gran parte delle informazioni. Per le domande su Goldkorn, nel sito Feltrinelli c’è un’intervista che dà elementi sufficienti per capire chi è (link).

Rispetto all’analisi di Manera - non scritta certo per adolescenti - la richiesta di mettere in evidenza le “chiavi di ingresso”, cioè gli aspetti individuati come più significativi, consente di orientarsi meglio nel testo. O ancora, questi studenti nel loro file di consegna possono dare risposte per parole chiave o in forma di schema. La fase anticipatoria dell'EAS - così viene definito il lavoro che precede la lezione - consente al docente di progettare nell’ottica della personalizzazione, necessaria in classi eterogenee come quelle attuali. Tale modalità di lavoro è facilitata dall’ambiente digitale e punta all’inclusione di tutti gli studenti nella proposta didattica.

A scuola

All'inizio della lezione il  gruppo classe era quindi  variamente informato. Avevo già guardato i loro lavori a casa,  perciò ho fatto una breve raccolta di dubbi o impressioni e poi ho preso  la parola per fare quello che nel metodo EAS  viene definito Framework. Qui il docente crea - in venti minuti - una cornice in cui include gli elementi più importanti ripresi dai materiali dati a casa e aggiunge informazioni, riflessioni e spunti per svolgere l’attività in classe.  Aver già fatto il lavoro a casa determina un coinvolgimento immediato.

Ho scelto questa volta di fare una lezione narrativa, con il libro in mano sul libro. In effetti non lo faccio sempre, perché penso che anche le versioni digitali del libro siano il libro stesso: la carta o i pixel sono soltanto il supporto. In questa lezione, però, ho portato il libro. Quando lo faccio, quasi sempre qualcuno me lo  chiede  in prestito.
Aggiungo anche che so, perché ne abbiamo già parlato, che la maggior parte dei miei studenti, come quasi tutti gli adolescenti, vorrebbero visitare Auschwitz (qualcuno lo ha già fatto) e guardano con grande interesse al periodo del fascismo e del nazismo. Conoscono anche un buon numero di film.

Il Framework

Fig. 5 Il portale del sito memoriale di Auschwitz

Come sempre capita nel nostro lavoro  più tempo del previsto è stato occupato dalla raccolta dei dubbi sul lavoro a casa e anche sullo spettacolo. Ho comunque ascoltato e risposto.
Essendosi  ridotto il tempo per la mia lezione,  ho deciso di proiettare una sorta di scaletta in cui avevo inserito gli aspetti di cui avrei voluto parlare, mettendo in grassetto le parole chiave. Ho capito che non avrei potuto toccare tutti quei temi e ho chiesto agli studenti di dirmi quali aspetti sembravano loro più interessanti. Ho ragionato su quelli e ho letto le parti corrispondenti del libro di Cywińsky. Questa scaletta può essere usata anche come guida per la lettura del libro o come spunto per cercare, al suo interno, i temi relativi alla Shoah.

Ecco la scaletta:

1.La foto in copertina. E’ Zeilek, ha nove anni, la foto lo ritrae appena arrivato a Auschwitz, un attimo prima di essere mandato a morte. E’ nell’Album Auschwitz  ed è il fratello di Lili Jacob che ha trovato l’Album. Oggi è il logo del museo (p.29).

2. Il genere letterario. “ Questo libro, che mi sono impegnato a scrivere principalmente perché me l’hanno chiesto alcuni amici e che è stato scritto la sera tardi, nelle rare vacanze e talvolta nelle assenze per malattia, è una raccolta di considerazioni soggettive e di osservazioni –qualche volta molto personali sul Luogo che sommerge, del quale non si può essere all’altezza, e che non si potrà mai comprendere del tutto C’è un tono quasi di riflessione tra sé, che rende la lettura interessante e piena di porte di che si aprono, è un testo soggettivo ma ricco di informazioni storiche, traspare la preoccupazione di Cywiṅski di fornire alcune prove di quello che scrive ma anche una ricerca di approvazione. Sta facendo quello che è giusto per conservare Auschwitz (p.27).

3. Il percorso di memoria dagli oggetti alle persone (p.29)

4. Come avere sempre la percezione che in Auschwitz ci sono state le persone: Cywiṅski risponde personalmente a chi chiede informazioni sui propri parenti (p.35-36).

5. Il tema dell’indifferenza umana: dove erano tutti gli uomini mentre il nazismo attuava la soluzione finale? Dove siamo noi oggi di fronte alla distruzione della città di Aleppo? Per questa ragione C. ritiene che la storia di Anne Frank abbia in sé un modello educativo sbagliato: era una vittima, non aveva chance, nessuno poteva salvarle o proteggerla, nemmeno la sua famiglia. Non è un modello in cui identificarsi (pp. 70-73). Ai giovani bisogna dare un modello attivo: siamo proprio sicuri che di fronte alle tragedie contemporanee non possiamo fare niente, un ragazzo polacco che sentiva le urla di Auschwitz poteva gettare un pezzo di pane oltre il filo spinato ?

6. Il luoghi del crimine. Le lapidi di Treblinka, Chelmo e Sobibor e l’architettura del sito di Auschwitz, dove molto è rimasto (p. 38).
7. Che cos’è il Museo oggi? Un museo, un memoriale, un cimitero, un sito memoriale? No, la parola per definirlo è Auschwitz: racchiude tutto. (p. 39).

8. Archeologia del campo: la stella di David (p.42)

9. Esiste un luogo che rappresenti l’intera Auschwitz? Auschwitz è Pars pro toto (50-51).

10. C.osserva le ragazze e i ragazzi che entrano: rumoreggiano, chiacchierano tra loro ma escono in silenzio. Non ritiene di dover riprendere chi all’inizio sembra non rendersi conto di dove si trova. Sa che, tutti, escono diversi da come sono entrati. Sanno che entrano per vedere conoscere capire ma non sanno come escono (p.46).

11. A Auschwitz ci sono più sopravvissuti che negli altri campi: era luogo di lavoro schiavo e centro di sterminio. Auschwitz ha una forma ancora decifrabile (p. 54)

12. Come far comprendere oggi Auschwitz a livello simbolico. L'autore mette al centro della narrazione la struttura. La narrazione della memoria coincide con il luogo. Un luogo per molto tempo narrato dai sopravvissuti. Oggi non ci sono più ma le loro testimonianze rimangono. C’è un sostegno reciproco tra parole e il luogo. Sono un tutt’uno. Auschwitz non può rispecchiare una narrazione decisa a tavolino, un progetto educativo. Una narrazione così andrebbe oltre e Auschwitz perderebbe il suo significato universale (p.58-61).

13. Dialogo e ed empatia: o senti il dolore o non lo senti. Punto e basta (p.68).

14. Perché così tante persone visitano Auschwitz oggi? Perchè è un luogo di autenticità. L’autenticità è il paradigma di ogni sito memoriale e consente di vivere, non di visitare Auschwitz. Per questa ragione non devono esserci aggiunte narrative di tipo multimediale. Oggetti e strutture dicono tutto quello che si può dire. C. dunque propende per una conservazione minimalista, che mantenga quello che c’è e, pur prendendo in esame, i consigli di cambiamento che riceve, rimane fermo sul mantenimento di quello che c’è, almeno per quanto è possibile (p. 64).

15. Il tempo ha un effetto catastrofico sul sito di Auschwitz, sui più di 150 edifici, qualcosa come 300 rovine, oltre 100000 scarpe, chilometri di recinzione di filo spinato ecc. Il restauro deve mantenere leggibile il luogo, sostituendo le parti che il tempo rovina.
16. Passeggiare nel campo per percepirlo. Cogliere il contrasto con la vita normale che scorre incontro. Vedere la diversità delle stagioni. La passeggiata è un’esperienza di passaggio (pp.76-77).

17. Spesso chi visita Auschwitz, soprattutto se è adolescente, domanda alla guida perché, nel percorso che va dalla Judenrampe alle camere a gas nessuno provava, almeno a scappare. Gli alleati dei nazisti erano: la famiglia e la speranza (pp.82-84 e conclusione a p. 87): tenere unite le famiglie e alimentare la speranza di essere trasferiti in campi di lavoro.

18. Quante persone lavoravano a Auschwitz? C’erano 70.000 persone libere: soltanto 1600 furono processate dopo la guerra (89-90).

19. Come si diventava SS (p.93).

20. La Shoah dei bambini (pp. 98-101).

21. Questo luogo non può essere normalizzato (pp.107-108)

22. La responsabilità di Dio. Qui C. risponde da cattolico: “Perché l’uomo ha permesso che questo accadesse? (p.105).

23. Di che cosa è memoria Auschwitz? La memoria “E’ la base e il compito di questo luogo”. Degli eventi, delle sofferenza, della morte, delle vittime, di tutti quelli che c’erano, dei sopravvissuti, dei carnefici e del loro odio ma anche dell’eroismo di alcuni (p.114).

24. Perché è stato così difficile ricordare Auschwitz?Finché non sono cambiate le generazioni il senso della condivisione della colpa ha mantenuto il silenzio (p.116).

25 Consapevolezza. “La memoria deve essere al servizio della consapevolezza e la consapevolezza deve essere costruita sulla memoria. Ed è qui che in genere il compito diventa molto più difficile. Provare a far capire ai giovani cosa significa che quasi un intero popolo è stato assassinato in Europa, e che in più si tratta del popolo che diede all’Europa cristiana le sue fondamenta, è immensamente problematico” (p.120).

26 A Auschwitz l’Europa ha perso se stessa e le basi culturali, religiose, politiche su cui si fondava. Deve essere ripensata (p.122).

27. Che cosa posso fare io? La responsabilità: “Oggi coloro che visitano Auschwitz provano a capire come si è arrivati a quest’inferno in terra, questo anus mundi. Maledicono chiunque non sia riuscito a fare tutto il possibile per impedire che accadesse, per opporsi. Camminando tra le recinzioni di filo spinato, si sentono vicini alle vittime. Vedendo le torrette di guardia tremano per l’empatia. A volte piangono, e non si può dubitare che le loro lacrime siano sincere. E poi tornano a casa (124).

Il videostimolo

fig. 6 Shoah, animazione di Giuliano Parodi. (link)

In un EAS  al termine della parte del docente c’è sempre un videostimolo che  serve a introdurre elementi meno argomentativi e esplicativi,  più legati al piano emotivo.  Il videostimolo è uno stacco tra la prima e la seconda parte della lezione, predispone allo svolgimento della fase successiva.
Per questa lezione e per questa occasione ho scelto Shoah , un video di animazione di Giuliano Parodi , che ho visto nella pagina Facebook di Enrica Ena, una collega della scuola primaria che lavora, facendo attività didattiche molto significative e profonde, con il metodo EAS ( link).

 L'attività in classe

Il metodo EAS  richiede  che a questa fase, detta “operatoria”, si dedichi almeno un’ora.

Per le classi digitali (che usano dispositivi propri o della scuola) ho previsto queste attività.

1. Scaricate le prime pagine del libro di Cywińsky, usando l’applicazione Kindle. Leggete e individuate che cosa succede il 17 dicembre 1942. Sono tre fatti storici e simbolici. A quali considerazioni rimandano?

2. Scrivete in poche righe alcune considerazioni sulle attività svolte fino qui.

3. Immaginate di poter intervistare Cywińsky. Che cosa gli chiedereste?

4. Esplorate il sito del memoriale di Auschwitz, individuare le fonti storiche o immagini del campo, sceglierne alcune e commentarle sceglierne alcune (link). Per questa attività si possono usare le seguenti app: Skitch, Thinglink.

 Se un docente decidesse di realizzare  questo EAS,  potrebbe sceglierne una da questo elenco, in base alla classe, al tempo e agli strumenti che ha. Il lavoro può essere fatto singolarmente o in piccolo gruppo. Quello che è importante è proporre un'attività realizzabile nel tempo previsto e che consenta agli studenti di aumentare le informazioni e la consapevolezza rispetto a tema tin questione.. 

La discussione

 Al termine dell’attività, ho riproiettato il trailer di Austerlitz,il documentario girato con camera fissa che per un'intera giornata ha ripreso i visitatori, perlopiù giovani e per lo più distratti e rumorosi. Poi ho chiesto quanti dalla loro frequentazione dei social conoscevano il sito Yolocaust.de. (pochi). Abbiamo visitato il sito e visto i pochi fotomontaggi rimasti. 

Ho sollecitato i loro commenti e le loro reazioni. La discussione è stata animata. Qualcuno ha osservato che il selfie si fa per ricordare dove si è stati. Ho cercato di arginare una deriva moralistica, sempre dietro l’angolo ("Io no lo farei mai!).  

Questioni storiche, didattiche, di memoria

 Questo modello didattico, attraverso lo svolgimento delle sue parti, porta lo studente a apprendere in situazioni diverse: lavora guidato ma in autonomia a casa, a scuola ascolta il docente e si impegna  in attività di rielaborazione o creative. Infine ha uno spazio per la riflessione.

 Inoltre, come in questo caso, può condurre gli studenti nel vivo di un dibattito e può aiutare a capire che il giorno della Memoria non è un vuoto rituale, che parlare della Shoah interpella il nostro essere cittadini e coinvolge anche il mondo dei social che loro abitano o le loro abitudini, come fotografarsi continuamente. La Shoah è una questione di storia, di memoria e di empatia. Un’empatia che deve essere anche verso il mondo di oggi. E' un tema vivente.

Piccola avvertenza finale

L’EAS Non è la fine può essere realizzata per intero, se ne possono prendere delle parti o semplicemente modificarla.  
Ho analizzato e approfondito il metodo EAS in ambito storico nel mio libro Fare storia con gli EAS. A lezione di Mediterraneo, Brescia, Morcelliana- Els, 2016, pp.188 dove suggerisco anche strumenti per il lavoro didattico e luoghi in cui reperire contenuti digitali.

Riferimenti bibliografici

PC. Rivoltella, Che cos’è un EAS. L’idea, il metodo, la didattica, Brescia, La Scuola, 2016
A.Brusa, La terra di nessuno fra storia, memoria e insegnamento della storia. Didattica e non didattica della Shoah, in Popshoah, a cura di F.R. Recchia Luciani e C. Vercelli, Genova, Il Melangolo, 2016
A. Foa, Diaspora. Storia degli ebrei nel Novecento, Roma-Bari, Laterza, 2011
E. Traverso. Il passato:istruzioni per l’uso. Storia, memoria, politica, Verona, Ombre Corte, 2006

Siti web

Memoriale Auschwitz

Cremit(Centro di ricerva per i media, l'informazione e la tecnologia), Milano, Università Cattolica

Deina, associazione viaggi  per i viaggi di memoria