di Andrea Micciché

“Perché studiare la storia” è il paragrafo introduttivo della bozza delle Indicazioni dedicate ai licei, nella parte dedicata alla nostra disciplina. Un titolo che richiama importanti riflessioni metodologiche — a partire da Marc Bloch in poi —, e che sembra rievocare la discussione scientifica sull’insegnamento della storia, sul pensare storicamente, sulla coscienza storica. Dibattiti che sono stati recentemente riassunti e analizzati da Salvatore Adorno con un bel saggio pubblicato da “Il mestiere di storico”(2024, 1-2). Tuttavia, il testo ministeriale non fa nessun riferimento a questo genere di questioni, non tiene conto delle acquisizioni che provengono da quegli studi e, per giunta, non si preoccupa affatto di rispondere al quesito posto.

La centralità della storia politica

Piuttosto, in questo paragrafo, come ha già notato Luigi Cajanisembra prevalere una certa vis polemica riferita al dibattito pubblico di quest’ultimo anno. Quello originatosi in occasione della pubblicazione della bozza delle Indicazione nazionali per la scuola del primo ciclo. E lo si fa ribadendo sia la centralità della storia politica, sia la decisa scelta eurocentrica — o occidentalo-centrica — su cui si era già insistito nel testo precedente e nel corso della discussione che ne era scaturita. Anzi, questi due aspetti vengono strettamente correlati con un esempio dai contenuti e dalle implicazioni alquanto discutibili. Si scrive infatti:

Dove per storia politica s’intende l’organizzazione interna delle comunità umane, i modi d’intendere l’individuo e la famiglia, l’uso e i caratteri della proprietà e lo stanziamento sul territorio, i modi del potere, gli organi e le competenze di questo, le caratteristiche dei rapporti con le altre comunità e insieme lo specifico apparato ideale e simbolico che le anima e le regge. E cioè le idee religiose, i miti, le figure eponime, la visione del mondo che esse coltivano. Nella convinzione che alla fine è da ognuna di queste cose e dal loro insieme che dipende l’effetto e dunque il significato storico di una determinata tecnica o di una determinata coltivazione. Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?

Una polemica contro un nemico inventato

Parole che propongono una definizione di storia politica limitata ad alcuni aspetti, ma che, soprattutto, sembrano riaffermare quel primato dell’Occidente già presente nelle Indicazioni per il primo ciclo. Primato ribadito con nettezza anche alla fine del paragrafo introduttivo, quando si dice:

Ciò che peraltro non può né deve nascondere un fatto. E cioè che la centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.

Un’impostazione rafforzata dalla convinzione che sia impossibile studiare tutte le “storie altre”, ovvero quelle diverse dalla storia nazionale o europea. Un’affermazione scontata a dire il vero, anche perché coerente con le Indicazioni vigenti, con la manualistica attualmente in commercio, ma anche con le convinzioni di chi, in ambito scientifico, auspica una maggiore apertura alla storia globale: un filone storiografico che valorizza l’analisi transnazionale dei processi storici e che propone una prospettiva in grado di armonizzare le diverse dimensioni della ricostruzione storica (locale, regionale, nazionale, globale). Nessuno in ambito accademico ha mai auspicato, insomma, una sommatoria di storie che aspirino all’onniscienza storica planetaria. Casomai, sempre in ambito accademico, si è sostenuto che alcune grandi questioni del passato (migrazioni, industrializzazione, epidemie, cambiamenti ambientali ecc…) si sarebbero potute affrontare con una impostazione globale, pur mantenendo ferma una ricostruzione didattica incentrata sul mondo più vicino a noi. Ciò anche per rendere consapevoli i ragazzi delle diverse dimensioni della ricostruzione scientifica del passato. Ma il testo ministeriale, non fa cenno a questa discussione e ne inventa di sana pianta un’altra. E a questa polemica auto-innescata — contro quelli che vogliono fare tutte le storie del mondo — risponde con un richiamo all’unica impostazione possibile e plausibile: quella nazional-occidentale. Che è quella che caratterizza da sempre il nostro sistema scolastico. Che è quella che, in fin dei conti, già troviamo sui nostri manuali. Un cambiamento proclamato con veemenza che però non cambia nulla.

Le competenze

Per quanto riguarda le Linee generali e le competenze, il testo indica come «elemento centrale dell’apprendimento della storia» la dimensione temporale — per quanto solamente riferita alla «giusta successione cronologica» degli eventi» —, e la dimensione geografica del passato. Si ribadisce ancora la centralità della storia occidentale, della conoscenza della nostra costituzione, e si sottolinea la dimensione contestuale, complessa e morale del passato, in particolare quando si fa riferimento alla necessità di «entrare in contatto con le ragioni, le illusioni, le speranze e spesso i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani». Tutto ciò a discapito, giustamente, del mero nozionismo, anche se si insiste sull’importanza di una corretta esposizione orale e scritta delle vicende storiche. Vi è inoltre un invito a dedicare tempo all’uso delle fonti storiche, nonché la sollecitazione, come ha già notato Cajani, a «elaborare scenari di storia controfattuale» come strumento utile a confutare forme di determinismo storico, e un riferimento all’utilizzo dell’IA come «supporto alla didattica». Spunti che possono apparire apprezzabili, per quanto rimangano sempre molto teorici, superficiali e disarticolati, privi di una riflessione scientificamente fondata sugli obiettivi dell’insegnamento della storia e sulle metodologie attraverso cui perseguirli, com’è lecito attendersi da un testo di questo genere.

Gli obiettivi specifici di apprendimento

Gli Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze, d’altra parte, non sono altro che un elenco molto dettagliato di argomenti presentati nella forma tradizionale del “programma scolastico”, in maniera non dissimile delle Indicazioni vigenti. Un programma vastissimo che, considerati i tempi della scuola, solleva numerosi dubbi sulla sua fattibilità: soprattutto se si fa riferimento all’uso delle fonti come strumento didattico ordinario, a un approccio che tenga conto della dimensione contestuale del passato — intesa come comprensione delle motivazioni e dei convincimenti degli attori del passato — e all’educazione temporale, per quanto qui intesa in maniera assai rudimentale, soprattutto se riferita al ricco dibattito metodologico in questo ambito. Un’impostazione che, com’è facile immaginare, spingerà i docenti a preoccuparsi del “completamento del programma”, a spuntare le caselle degli argomenti affrontati, presumibilmente con un approccio più orientato all’acquisizione nozionistica di conoscenze che a un apprendimento significativo, coerente con una concezione potente della conoscenza (powerful knowledge). Tutto ciò a detrimento dell’autonomia del docente nel definire la propria proposta didattica, tenendo conto della formazione ricevuta, della qualità del suo aggiornamento e dell’interesse a coniugare innovazione storiografica e la sua trasmissione in ambito scolastico.

Un’occasione per discutere

L’elaborazione di un testo come le Indicazioni nazionali dovrebbe scaturire da una ricognizione scientifica sulla situazione dell’insegnamento scolastico e da un dibattito ampio e partecipato con il mondo della scuola e con quello accademico. Dal momento che queste bozze sono destinate al dibattito, come hanno dichiarato sia il Ministro sia Loredana Perla, coordinatrice della Commissione, ci auguriamo che questo sia intenso e qualificato e che, soprattutto, la Commissione ne tenga conto (cosa che è avvenuta in minima parte per quanto riguarda le Indicazioni di storia per la scuola di base). Nello specifico della nostra disciplina, ciò dovrebbe implicare un pieno coinvolgimento delle società storiche e una riflessione seria sugli obiettivi dell’insegnamento della storia, assumendo come base di partenza il dibattito scientifico in questo ambito, come avviene normalmente in altri Paesi. Il fatto che un programma di storia — perché di questo – secondo le dichiarazioni di Ernesto Galli della Loggia - si tratta — non faccia mai riferimento alla didattica della storia è incomprensibile; così come è singolare il rifiuto a recepire le sollecitazioni provenienti da filoni storiografici — la storia di genere, la storia dell’ambiente, i cultural studies in generale — fondamentali per un pubblico come quello scolastico. Si dovrebbe definire un progetto capace di rispondere, da una parte, a un’idea innovativa di scuola e, dall’altra, alle indicazioni provenienti dal mondo scientifico e disciplinare.

Questa bozza non fa nulla di ciò: si limita a confermare l’impostazione dei programmi vigenti e a consolidare un modello di insegnamento tradizionale, essenzialmente fondato sullo studio del manuale e sull’acquisizione nozionistica della storia, per quanto questa sia esplicitamente stigmatizzata nel testo. I suoi redattori si sono limitati a ribadire la centralità della storia politica e un’impostazione nazionale e occidentalocentrica, che è già indiscutibilmente il fondamento dell’insegnamento della storia nel nostro Paese. Ciò che colpisce in questo testo ministeriale è piuttosto la volontà di riprendere il dibattito avviato nei mesi precedenti, quando le contestazioni alle Indicazioni per la scuola di base avevano alimentato polemiche e accuse. Il paragrafo introduttivo si presta a essere letto come una replica ufficiale alle critiche ricevute e una conferma delle intenzioni e delle posizioni assunte in quella sede. Ci auguriamo che la Commissione – a differenza di quanto ha fatto fino ad ora - tenga conto di questa prosecuzione della discussione.

Quello che stiamo analizzando, in definitiva, è soltanto un testo che elenca argomenti da studiare, che innova poco o nulla rispetto a quanto già in vigore e che conferma un modello di insegnamento tradizionale e ampiamente consolidato. D’altronde, un documento del genere, nella sua impostazione e nelle sue finalità, confligge con quanto si insegna nei percorsi di abilitazione all’insegnamento, in cui, generalmente, si affrontano temi e questioni storiografiche e di didattica della storia coerenti non solo con il dibattito scientifico e disciplinare, ma anche con le domande che provengono dalla nostra società e che si manifestano con forza in un ambito così rilevante come quello della scuola e della formazione dei giovani cittadini. Una contraddizione tutt’altro che trascurabile.

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