di Antonio Brusa

Immagine ottenuta con ChatOnDiario di Bordo, 18 gennaio 2026

Gli storici competenziali si trovano, con la loro descrizione, in un post di Luca Malgioglio. Sono storici che non amano le date, dicono che qualsiasi contenuto va bene, che al posto della lezione occorre fare laboratori e che le conoscenze devono essere sempre scoperte dai ragazzi, altrimenti non valgono nulla. Detrattori delle nozioni, perché nozionistiche, sostengono a spada tratta le competenze. Sono figli vuoi del pensiero pragmatico ed economicista americano, vuoi di quello fascistissimo di Bottai, vuoi dell’imperversante neoliberalesimo (a scelta, tanto sono cattivi tutti e tre).

In quello stesso post, ho scoperto che io sarei tale, insieme al mio amico Luigi Cajani. È più che evidente che si tratterebbe di un curioso quanto mirabile caso di omonimia, se non di una scarsa confidenza con i nostri scritti. Nella mia cassetta degli attrezzi, infatti, disposti con la medesima cura, ci sono la lezione, il manuale e il laboratorio, mentre, per quanto riguarda Luigi, autore di curricoli di storia adeguatamente provvisti di quadri contestualizzanti, date e di tutto ciò che serve agli allievi per orientarsi, è salutare tener conto del fatto che considera gravemente offensivo parlare di competenze in sua presenza.

La nostra opposizione alle Nuove Indicazioni non nasce dai motivi attribuiti da Malgioglio ai suoi fantasmatici storici competenziali, ma dagli argomenti elencati nel comunicato congiunto delle 15 società storiche del 31 marzo 2025, nel quale al documento ministeriale viene imputato un impianto storiografico obsoleto, sbagliato, eurocentrico, moralistico, vecchio didatticamente e pieno di errori, dei quali il caso dell’Alessandro Magno che conquista il Mediterraneo è solo un gustoso, quanto tragico, esempio. Non si dà un tertium rispetto a un testo che le società degli storici hanno così nettamente delegittimato: e di questo l’articolo di Ginzburg, citato da Malgioglio, non è altro che una conferma autorevole.

La “storia "per competenze", paradossalmente atemporale, frammentata e separata da un quadro storico coerente, da un suo "racconto" - come scrive ancora Malgioglio - è figlia di una polemica sterile e ormai noiosa che la ricerca didattica odierna si è lasciata alle spalle. Appartiene a quel vecchio modo di considerare l’insegnamento storico che troviamo nelle Indicazioni, e al quale Luca Malgioglio, con i suoi storici competenziali, è evidentemente affezionato.

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di Luigi Cajani

Il programma di storia della riforma Valditara per il primo ciclo¹ è stato bersaglio di un gran numero di critiche, che non hanno lasciato indenne nessuno dei suoi aspetti. In primo luogo, sul piano ideologico, è stato criticato il suo eurocentrismo, proclamato nel perentorio incipit: “Solo l’Occidente conosce la storia”. È stata poi criticata l’impostazione narrativa della didattica, col rifiuto esplicito del lavoro sulle fonti. Molte poi le critiche sui contenuti. Nella versione definitiva si trova ad esempio la “comparsa dell’uomo sulla terra”, invece del “processo di ominazione”, che è la definizione scientificamente rigorosa, e si trovano inutili ridondanze, come i due distinti contenuti: “la nascita e l’importanza della scrittura” e “vari tipi di scrittura”. Ed è stato notato lo sbilanciamento fra i quattro contenuti di storia greca e i tredici di storia romana, prova della scelta di mettere Roma al centro del progetto identitario italiano, che è l’obiettivo fondamentale di questo programma. Ed è stato criticato l’aver definito il colonialismo e l’imperialismo europeo solo come un tranquillo “incontro dell’Occidente con altre civiltà”.

Ma soprattutto per la storia medievale sono stati rilevati dei veri e propri errori, come ha messo in luce Giuseppe Sergi commentando la prima bozza del programma. Fra di essi, l’aver parlato di “migrazioni germaniche”, invece che “barbariche”, facendo così riferimento a un’inesistente identità etnica; l’aver collocato il feudalesimo dopo Carlo Magno, suggerendo l’idea, da tempo superata, che i poteri locali si fossero sviluppati per investitura e delega. Superato dalla storiografia è anche il modello delle quattro repubbliche marinare², e del tutto infondata la visione di un’unificazione dell’Italia a opera dei Longobardi, che peraltro è sparita già nella seconda bozza, sostituita dal semplice riferimento ai Longobardi. Sergi spiega questi errori con l’ignoranza: “Gli estensori della bozza sembrano essersi attenuti ai propri ricordi scolastici … Se invece si fossero aggiornati non avrebbero meritato la matita blu”, e conclude: L’impianto ideologico è più che discutibile, l’ignoranza è imperdonabile”³. Una spiegazione semplice e plausibile, anche se non può non lasciare molto perplessi, visto che il programma è stato scritto da storici di professione⁴.

Fig.1: Il volo di Alessandro (cattedrale di Otranto, pavimento).Ma la perplessità è niente di fronte allo sbalordimento che si prova quando, in mezzo ai contenuti di storia romana, si trova il seguente: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Quando lessi la prima bozza del programma pensai ovviamente a una svista⁵, ma mi sono dovuto ricredere, visto che questo contenuto è rimasto, immutato, anche nella versione definitiva del programma. Qui non si tratta più di ignoranza, cioè del ricorso a interpretazioni storiografiche superate, ma dell’invenzione di un fatto storico. Trovare una spiegazione in questo caso mi pare impossibile. Si potrebbe dire, buttandola sullo scherzo, che gli autori del programma sono vittime del mito di Alessandro, un mito potentissimo, nato dal carattere inedito ed eccezionale delle sue imprese, che si sviluppò già nell’Antichità dando vita al Romanzo di Alessandro⁶.

Fig.2: "Romanzo di Alessandro", Manoscritto armeno XIV secolo (Venezia, San Lazzaro, 424).Questo romanzo continuò ad avere un grande successo nel corso del Medioevo, diffondendosi in Occidente, in Oriente e fino in Africa, con numerosissime traduzioni nelle lingue europee, nonché in lingua armena, etiopica, araba, persiana e altre ancora, e giungendo fino alla Mongolia e alla Malesia. Il racconto originale venne ripetutamente e profondamente rielaborato dalle varie culture locali: nelle versioni malesi, ad esempio, Alessandro (chiamato Iskandar, come nei testi arabi e persiani) si converte all’Islam e viene inserito nelle genealogie dei regnanti locali, per dare loro legittimità e lustro. Alessandro è a seconda dei casi protagonista di imprese fantastiche e mirabolanti, dall’incontro con animali e esseri umani mostruosi, al volo in una cesta tirata da due uccelli, all’esplorazione sottomarina in una cassa di vetro, alla ricerca della Fonte dell’Eterna Giovinezza, al viaggio in Paradiso.

Fig.3: "Romanzo di Alessandro", Jehan de Grise e bottega, circa 1350 (Oxford, Bodleian Library, ms.264, f50r).Ma accanto a queste imprese impossibili ne compare anche una possibile: la conquista dell’Occidente. Nella prima versione greca del Romanzo (la Recensione a) si narra che dopo la battaglia del Granico e la conquista dell’Asia minore Alessandro si recò dapprima in Sicilia, dove sconfisse dei non meglio precisati nemici, e poi passò in Italia. I Romani gli mandarono allora incontro il generale Marco Emilio per offrirgli la corona d’oro e perle di Giove Capitolino, gli dichiararono obbedienza e gli diedero quattrocento talenti e mille soldati, scusandosi di non potergliene dare di più perché impegnati nella guerra contro i Cartaginesi. Alessandro in cambio promise loro che li avrebbe resi grandi. Dopo di che si imbarcò per l’Africa. I Cartaginesi gli chiesero di difenderli dai Romani, ma lui rispose: “O diventate più forti, o pagate il tributo ai più forti”⁷, e continuò la sua strada verso l’Egitto. Storia cronologicamente impossibile, in cui Alessandro interviene nel conflitto fra Roma e Cartagine, che inizierà invece circa sessanta anni dopo la sua morte, ma che vuol fare intendere che Alessandro era in buoni rapporti con Roma e che la futura grandezza della città sarebbe dipesa proprio dal suo rifiuto di aiutare i Cartaginesi. Nella Recensione g del Romanzo Alessandro si spinge ancora più lontano: dopo aver ricevuto l’omaggio di Roma, parte alla conquista dell’Occidente, senza incontrare resistenza, ma anzi ottenendo la spontanea sottomissione di tutti i regni⁸.

Fig.4: Eskandar che combatte i nemici, miniatura persiana del XV secolo (Cracovia, Czartoryski Museum).Fig.5: "Hikayat Iskandar Zulkarnain", versione malese del Romanzo di Alessandro, 1713 (Leiden University Library, Cod. Or. 1970).Il Romanzo trasforma così in realtà quelle che secondo gli storici antichi erano le intenzioni di Alessandro. Arriano scrive infatti che egli intendeva inviare una flotta che, partendo dall’Eufrate, avrebbe circumnavigato l’Africa e sarebbe entrata nel Mediterraneo dalle Colonne d’Ercole per conquistare prima Cartagine e poi Roma, di cui lo infastidiva la crescente fama⁹. Anche Diodoro Siculo¹⁰ e Curzio Rufo¹¹ gli attribuiscono il progetto di conquistare Cartagine e l’Occidente con una flotta che sarebbe partita più semplicemente dai porti del Mediterraneo orientale. Se dunque Alessandro non fosse morto nel 323 a. C. a Babilonia, di malattia o di veleno, è possibile che avrebbe volto il suo esercito verso Occidente per unificare il Mediterraneo. Del resto l’Occidente era già stato nel mirino dei macedoni. Alessandro il Molosso, zio materno di Alessandro e re dell’Epiro, nel 334 a. C., proprio mentre suo nipote iniziava la spedizione in Asia, era intervenuto nell’Italia meridionale chiamato in soccorso da Taranto, e si era scontrato con vari popoli italici, ma non con i Romani, trovando la sconfitta e la morte. Una coincidenza temporale fra le due imprese che agli occhi di Pompeo Trogo (la cui storia ci è giunta nell’epitome di Giustino) divenne un progetto strategico di spartizione del mondo fra parenti macedoni¹². Più tardi, nel 280 a. C., un altro re dell’Epiro, Pirro, intervenne in Italia sempre per difendere Taranto, e diede molto filo da torcere ai Romani prima di essere costretto a tornarsene a casa. Plutarco narra un episodio che lascia intendere come già allora i Romani sentissero il peso del paragone con Alessandro. Dopo la prima vittoria a Eraclea, Pirro inviò l’ambasciatore Cinea a Roma a proporre un favorevole trattato di pace ed alleanza. Poiché molti senatori erano inclini ad accettare, il vecchio Appio Claudio Cieco li rimproverò aspramente ricordando che quando erano giovani erano soliti affermare che se il grande Alessandro fosse venuto in Italia per combatterli sarebbe stato certamente sconfitto. I senatori furono allora presi da fervore bellico e rimandarono indietro Cinea a Pirro con l’intimazione di lasciare l’Italia, altrimenti avrebbero continuato a combatterlo¹³.

Il paragone con Alessandro diventava irritante per i Romani, quando veniva fatto da altri per sminuire la loro grandezza. Ne è prova la reazione di Livio contro gli autori greci che esaltavano i Parti vincitori sui Romani e sostenevano che questi ultimi sarebbero stati presi da timore reverenziale di fronte Alessandro. Questa provocazione lo spinse a inserire nella sua storia di Roma, là dove narra di Lucio Papirio Cursore e delle sue vittorie sui Sanniti, una lunga digressione per dimostrare che se Alessandro avesse invaso l’Italia sarebbe stato battuto dai Romani. Partendo da un’ipotesi di storia controfattuale, Livio analizza il peso dei principali fattori in campo, per concludere che comunque il corso generale della storia non sarebbe cambiato. In primo luogo, sostiene Livio, nel giudicare il valore di Alessandro bisogna tener presente che nel corso della sua breve vita egli ebbe sempre la fortuna dalla sua parte, ma se fosse vissuto più a lungo sarebbe potuto andare incontro, come molti altri condottieri, a rovesci di fortuna. Inoltre Alessandro fu il solo comandante del suo esercito, mentre i Romani avevano molti comandanti coraggiosi e geniali quanto lui, e per di più educati in una tradizione di disciplina. L’esercito romano era poi molto più forte di quelli orientali che Alessandro aveva sconfitto, e rispetto all’esercito macedone disponeva di armi e di tattiche più efficaci. Infine Roma, anche senza contare gli alleati, poteva mettere in campo molti più uomini. Alessandro avrebbe dunque fatto la fine di Annibale: un paragone, quest’ultimo, certo molto significativo per i Romani¹⁴.

Che cosa sarebbe successo se Alessandro non fosse morto a 32 anni è una questione che non ha interessato solo gli antichi, ma anche un grande storico contemporaneo, Arnold J. Toynbee, autore noto soprattutto per una voluminosa storia universale. In un lungo saggio pubblicato nel 1969, verso la fine della sua carriera di studioso, egli immaginò con ricchezza di dettagli uno scenario in cui Alessandro viveva ancora per molti anni e portava a compimento il suo progetto di un impero universale, dall’Oriente all’Occidente. In Occidente Cartagine e Roma avrebbero avuto sorti diverse: la prima sarebbe stata distrutta, la seconda invece avrebbe accettato un trattato di alleanza che ne limitava la sfera di influenza in Italia. In Oriente Alessandro avrebbe preso il controllo dell’India, e ciò avrebbe fra l’altro avuto come conseguenza la penetrazione e l’affermarsi del buddhismo in Occidente. E anche la Cina sarebbe entrata nell’orbita di Alessandro, che ne avrebbe annesso uno degli Stati, stringendo un’alleanza con gli altri¹⁵.

La recente pubblicazione di un romanzo di fantastoria mostra come il mito di Alessandro sia ancor oggi capace di stimolare la fantasia. Javier Negrete, uno scrittore spagnolo affermato in questo genere narrativo, ha infatti ripreso il tema dell’invasione dell’Italia da parte di Alessandro 2007 nel romanzo Alessandro Magno e l’aquila di Roma¹⁶. Questa volta Alessandro e i Romani non giungono pacificamente a un’alleanza, ma la vicenda si conclude con una sanguinosa battaglia ai piedi del Vesuvio, in cui i Romani vengono sconfitti. E Alessandro entra da trionfatore a Roma.

Questa breve digressione nel fantastico mondo di Alessandro non fa comunque dimenticare la realtà del nuovo programma di storia, con cui bisogna fare i conti. Gli autori di manuali di quarta primaria ignoreranno tranquillamente il tema dell’“unificazione del Mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Parleranno, correttamente, solo delle imprese realmente compiute da Alessandro, dato il consueto margine di libertà che hanno nel seguire i dettami di un programma. Non potranno invece ignorarlo coloro che scriveranno un saggio su questo programma di storia, e avranno l’arduo e imbarazzante compito di spiegare a un pubblico di storici e di esperti di didattica la presenza non solo degli errori di storia medievale, ma anche di questa autentica, memorabile e soprattutto incomprensibile corbelleria.

Appendice

Due pagine di manuali degli anni ’60, sulle Repubbliche marinare.

Fig.6: Eliseo Morosi, "Corso di storia per le scuole di avviamento a tipo industriale", 2, seconda edizione, Torino, G. B. Petrini, 1960.Fig.7: Piero Operti, "Civiltà italiana. Corso di storia per la scuola media. Volume secondo, Medio evo ed età moderna", Torino, S. Lattes & C. Editori, 1959

Note

¹ La prima bozza delle Indicazioni Nazionali per il curricolo - Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione è stata pubblicata l’11 marzo 2025. Una seconda bozza dell’11 giugno 2025, ampiamente riveduta, è stata sottoposta al parere del Consiglio di Superiore della Pubblica Istruzione. Il testo definitivo, che presenta alcune modifiche rispetto al precedente, a seguito ai rilievi espressi dal Consiglio di Stato, è stato pubblicato il 9 dicembre 2025. 

² In appendice a questo articolo due pagine di manuali degli anni ‘50-’60 sulle Repubbliche marinare.

³ Giuseppe Sergi, Le “indicazioni” e la storia-propaganda, in “L’Indice dei libri del mese”, 2025 n. 6. 

⁴ I componenti del gruppo che ha redatto il programma di storia sono il coordinatore Ernesto Galli della Loggia - Prof. Emerito, già P.O. di storia contemporanea, Scuola Normale di Pisa, e gli esperti Cinzia Bearzot - P.O. di storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.

⁵ Luigi Cajani,La storia nella bozza della riforma Valditara, in “Historia ludens”, 19 marzo 2025.

⁶ Per il dibattito sulla datazione si veda Il Romanzo di Alessandro, a cura di Richard Stoneman, Fondazione Lorenzo Valla – Arnoldo Mondadori editore, I, 2007, pp. xxv-xxxiv.

⁷ Ivi, pp. 56-57 (Recensionea, I. 29-30). 

⁸Ivi, pp. 307-309 (Recensione g, I. 27. 15-18).

⁹ Arriano,Anabasi di Alessandro, 7.1.2-3.

¹⁰ Diodoro Siculo,Biblioteca storica, 18. 4. 4.

¹¹ Quinto Curzio Rufo, Storia di Alessandro Magno, 10. 1. 17-18.

¹² Marco Giunio Giustino,Storie Filippiche,12.2.1.

¹³ Plutarco, Vite parallele, Pirro, 19.

¹⁴ Tito Livio,Storia di Roma, 9. 17-19.

¹⁵ Arnold J. Toynbee,If Alexander the Great had Lived On, in Idem,Some Problems of Greek History, Oxford University 1969, pp. 441-486.

¹⁶ Javier Negrete,Alessandro Magno e l’aquila di Roma, Roma, Newton Compton, 2019 (ed. or.Alejandro Magno y las águilas de Roma, 2007).

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di Salvatore Adorno

Un merito va dato alle Nuove Indicazioni: quello di aver suscitato un dibattito sull’insegnamento della storia, sui suoi contenuti (eurocentrici o meno), sui metodi (lezione sì-lezione no) e, infine, sulle finalità dell’insegnamento. Il contributo di Salvatore Adorno permetterà a tutti di strutturare al meglio una discussione che, troppo spesso, si basa su esperienze personali e sul senso comune. Questi temi, al contrario, sono oggetti di studi e dibattiti specialistici, soprattutto nei mondi anglosassone e tedesco. Ora, grazie al lavoro di Adorno, ne possiamo usufruire anche noi e, in particolare, affrontare con maggiore consapevolezza quei temi che riguardano la questione del “pensare storicamente”. In che cosa consiste, quali opinioni esistono in proposito? E che cosa significa quella “coscienza storica”, ricordata nelle Indicazioni del 2012 e dimenticata in queste?

Questo articolo è stato pubblicato da “Il Mestiere di storico”, la rivista della Sissco edita da Viella. Historia Ludens è lieta di metterlo a disposizione di tutti gli insegnanti, grazie alla generosità, sia della la Sissco che della casa editrice, e – naturalmente – di Salvatore Adorno.

Dunque: scaricate l’articolo, conservatelo e leggetelo con calma.

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Mentre attendiamo ancora la versione definitiva delle Nuove Indicazioni, vi invito a leggere le riflessioni di Giuseppe Sergi, pubblicate su “L’Indice dei libri del mese” di giugno. E, nel frattempo, sarebbe bene cominciare a interrogarci sulla qualità di manuali che dovranno essere pronti a gennaio, per la promozione.

di Giuseppe Sergi

Come si è già dato conto su queste pagine il mese scorso (cfr. “L’indice” 2025, n. 4), la commissione ministeriale coordinata da Loredana Perla (pedagogista) e in particolare la sezione impegnata sulla storia, presieduta da Ernesto Galli della Loggia (giornalista e storico), hanno prodotto una bozza di Nuove Indicazioni per l’insegnamento nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado. È un documento di oltre 150 pagine che è stato subito sottoposto a discussione in varie sedi, suscitando commenti positivi per alcune materie (ad esempio geografia e matematica), ma ha sollevato un coro pressoché unanime di dissenso per la storia (dissenso rispetto al quale la commissione ha reagito con sordità e incomprensione).

Colpisce, soprattutto, una constatazione fondamentale: tali indicazioni mostrano di non credere minimamente nella storia come disciplina con un suo statuto scientifico. Nonostante sia stata definita “scienza degli uomini nel tempo”, risulta, addirittura con trasparenza, che la storia nelle scuole non può che essere propaganda, non deve comunicare, se pur in modo didatticamente semplificato, i risultati della ricerca storica professionale. Deve invece essere “utile”, e “servire” per definire l’identità italiana all’interno di una più ampia e generica identità europea: dopo anni di positiva impermeabilità a questa tendenza politico-propagandistica – già ben radicata nei programmi dell’est europeo – ora ci si allinea alla tendenza verso una storia identitaria. Sembra si sia deciso scientemente di muoversi come se non fossero mai esistiti i fondamentali L’invenzione della tradizione di Eric J. Hobsbawm e Terence Ranger e L’ossessione identitaria di Francesco Remotti: senza quindi tener conto che da opere come queste (e molte altre) non derivano soltanto indirizzi metodologici per gli storici, ma soprattutto messe in guardia per la storia insegnata.

La commissione è in più o meno esplicita polemica con le indicazioni del 2007 e del 2012 (riviste nel 2018), ritenute o frutto del lassismo postsessantottino o velleitarie nelle loro aperture alla storia mondiale. Su questo secondo aspetto è opportuno ricordare che – per affrontare l’impossibilità di una storia mondiale con trattazioni paritetiche di mondi troppo lontani – in varie sedi e in alcuni manuali gli storici hanno fornito precisazioni che dovevano essere comprese appieno. in passi che mi sembrano molto chiari si invitavano lettori e docenti a puntare l’obiettivo su un “centro” corrispondente alla sede di chi insegna e di chi impara, sfocando poi ma non ignorando la visione, per cerchi concentrici, sulle civiltà che si sono sviluppate all’esterno di quel centro. Privile- giando notazioni, pur concise, sulle sincronie: che cosa avveniva, con o senza interferenze, in altre parti del mondo rispetto ai medesimi anni dei territori su cui la messa a fuoco deve giustamente essere più dettagliata?

Negli anni sessanta e settanta del Novecento la didattica della storia manifestava maggiore rispetto verso la storiografia professionale, forse grazie al successo dell’innovazione tematica proposta dalla rivista francese “Annales”. In quegli anni si discutevaIn quegli anni si discuteva
dell’“insegnamento della storia secondo il metodo delle linee di sviluppo” (metodo suggerito da Montagu tagu V. C. Jeffreys che allora ebbe un certo seguito) e della ancor più fortunata “ricerca d’ambiente”. Erano due vie per combattere il paventato – ma poi in realtà mai del tutto sviluppato – disinteresse per la storia da parte degli studenti. entrambe si ponevano nella prospettiva di fornire “stimoli” del presente per poi espandere l’attenzione alla storia generale. Nel primo caso lo stimolo era attinto da argomenti della quotidianità (l’alimentazione, l’abbigliamento, ec-cetera) per poi costruire sviluppi diacronici che percorressero le diverse età del passato e ne illuminassero le strutture sociali. Nel secondo caso si attirava l’attenzione degli studenti sulle realtà tangibili intorno a loro (un edificio, un monumento, un bosco eccetera) per incuriosire sugli aspetti più ampi dei periodi storici che li avevano prodotti o contenuti.

I due espedienti didattici avevano limiti indubbi: gli storici si impegnarono a usarli correggendoli. Le linee di sviluppo rischiavano di suggerire una prospettiva finalistica e un’idea di progresso per- manente e, per evitare questa deriva, si proponevano “correttivi orizzontali” che per ogni fase storica informassero sui funzionamenti – anche slegati dal tema affrontato per primo – delle società che avevano espresso quegli usi. La ricerca d’ambiente rischiava di produrre un interesse quasi esclusivo per la storia locale, chiudendo la formazione storica in una gabbia che impediva la comprensione di processi generali: l’apertura a questi processi doveva essere imposta come un obbligo imprescindibile perché la storia non fosse soltanto memoria.

Oggi non c’è storico che non combatta l’infelice ed errato sintagma "memoria storica", di cui già diffidava Marc Bloch, che ha insegnato la distinzione necessaria fra storia e memoria. Ma le indicazioni ministeriali si accontentano di ricorrere a una riflessione generale di Bloch per sentenziare che “solo l’Occidente conosce la storia”. il fondo di verità di questa constatazione è quello che si ritrova nelle pagine scritte negli anni ottanta del Novecento da Yerushalmi, attento alla componente religiosa: nell’ebraismo e in altri culti orientali ricostruire il passato era considerato tempo gratuito, non dedicato a elevare lo spirito. Ma perché nella scuola l’insegnamento deve avere “al centro la dimensione nazionale italiana”? È scorretto, sulla base dell’esito presente, scegliere nel passato personaggi e momenti che si ritiene conducano a quell’esito (da Muzio Scevola al Risorgimento e a Mani pulite). È certamente giusto salvare, delle soluzioni didattiche del passato, la “linea del tempo”, utile per combattere lo spaesamento cronologico: ma è necessario che la linea non sia punteggiata da personaggi ed episodi che risultano in rilievo nella cultura corrente, frutto del nozionismo novecentesco, di manualistica obsoleta e di divulgazione discutibile.

Gli estensori della bozza sembrano essersi attenuti ai propri ricordi scolastici più che al Bloch evocato nell’incipit della parte storica. se invece si fossero aggiornati non avrebbero meritato la matita blu del documento della società italiana per la storia medievale. Mi limito a segnalare gli errori denunciati in quel documento, sono sufficienti a dimostrare che non si è tenuto conto della storiografia dell’ultimo mezzo secolo. L’aggettivo “germanico” non si usa più (meglio “barbarico”) perché suggerisce un’identità etnica che non c’era. il feudalesimo collocato dopo Carlo Magno suggerisce un’idea superata da cinquant’anni, e cioè che i poteri locali si fossero sviluppati per investitura e per delega. Di “repubbliche marinare” i medievisti non parlano più da decenni. Il commercio non è una specificità della storia italiana (e le Fiandre? e la lega anseatica?). Gli importanti mutamenti economici delle campagne sono ignorati. i Longobardi non unificarono mai l’italia sotto il loro dominio (anche se c’è chi, nel periodico sovranista “il primato nazionale”, ha sostenuto la tesi ridicola secondo cui sarebbero stati protagonisti del “primo Risorgimento italiano”). Il tardo medioevo presentato come “l’inizio della dominazione straniera in italia” è un anacronismo concettuale e fattuale, condizionato dall’impianto generale, finalistico e identitario, delle indicazioni.

Non si tratta di aspetti di poco conto, come è evidente, e non sono soltanto i medievisti a essere severi, se anche il documento congiunto delle diverse società professionali degli storici denuncia “l’evocazione emotiva di determinati momenti della storia nazionale” e se altre associazioni giudicano il documento “inemendabile”. Non si può pretendere che gli autori di una simile bozza siano al corrente del dibattito sulle singole fasi storiche, ma è doveroso ricordare che per ognuna di esse esistono agili sintesi aggiornate, spesso conosciute dai destinatari e – ciò che è grave – non dagli estensori delle indicazioni. L’impianto ideologico è più che discutibile, l’ignoranza è imperdonabile.

di Antonio Brusa

Diario di bordo, 4 gennaio 2025

“Ogni anno, all’aprirsi delle scuole, in ogni paese dell’Europa e di America, i giornali che hanno una buona tradizione, di interesse educativo, invitano gli esperti più famosi a parlare sulle loro colonne della scuola”.

Con queste parole Nazareno Padellaro provava a incuriosire il suo pubblico, alla fine della sua prolusione al corso di aggiornamento che il Ministero (allora della Pubblica Istruzione) tenne a Villa Falconieri l’11 ottobre del 1965. Padellaro (zio del giornalista che tutti conoscono) era stato un collaboratore apprezzato di Bottai, ma lo riscatteremo nella nostra memoria per aver promosso la trasmissione tv “Non è mai troppo tardi”, con Alberto Manzi. Continuava così:

“Siccome sono curioso, cerco ritagli e conservo i più importanti articoli pubblicati sull’argomento.
Ora debbo dire che, di anno in anno, questi esperti, conoscitori della “res scolastica” si fanno pessimisti. Quest’anno, per esempio, il Gusdorf [Georges, il filosofo morto nel 2000] a proposito della scuola francese scriveva: “Né la scuola elementare, né la secondaria, oggi, insegnano veramente a leggere, scrivere, parlare, ragionare. L’ordine del pensiero, nelle nostre scuole, è diventato un caos, che crea il caos mentale. Privi degli elementi fondamentali, i nostri studenti, scelgano le scienze o scelgano le lettere, si dimostrano come se fossero colpiti da paralisi”.

Documenti di questo genere se ne trovano a bizzeffe. Dimostrano che quello della “crisi scolastica” è un argomento talmente ricorrente nella lunga storia della scuola, che a buon diritto possiamo considerarlo testimonianza più dello stato d’animo dell’osservatore che della realtà. Oggi lo ascoltiamo nelle sale dei professori come nei dibattiti televisivi, aggiornato alle ultime cause (il cellulare, i social, i videogiochi e, stando a quello che racconta Valditara, la “didattica progressista”). Per la cronaca, negli anni ’60 erano i fumetti – oggi considerati un raffinato prodotto culturale - i grandi corruttori della gioventù.

Per molti è una verità assoluta, confermata dalla propria esperienza, dall’ultima prova in classe e dalla propria (miracolosa) capacità di misurare, anno dopo anno, il decadimento della formazione pubblica. Non ci si rende conto, in questo modo, di accrescere la forza di quella “doxa”, credenza che tutti considerano talmente vera da non aver bisogno di essere confermata da prove, sulla quale fanno affidamento Valditara e i suoi riformatori. La scuola è allo sbando – hanno dichiarato a più riprese - a causa delle innovazioni didattiche. Torniamo perciò alla lezione frontale e al programma di storia vecchio stile (soprassedendo sulle riforme che ogni insegnante snocciolerebbe, dalla formazione professionale, alla sburocratizzazione del lavoro e, per quanto riguarda la storia, al recupero delle ore tagliate dalla Gelmini).

A studiare la storia della scuola, si vede chiaramente che questa ha sempre avuto dei problemi, ogni volta diversi e, quindi, difficilmente comparabili. E, ogni volta, il corpo docente si è diviso fra chi proclamava che per superarli occorreva attenersi alle strategie passate e chi, invece, sosteneva che bisognava cercare nuove soluzioni.

Io credo che questi siano gli insegnanti che, nel corso del tempo, hanno tirato la carretta.

In passato, l’Amministrazione non ha mai riconosciuto il loro grande lavoro: allestimento di laboratori, preparazione di giochi, di escursioni didattiche, di forme integrate di didattica digitale (e così via), per non parlare dell’aggiornamento storiografico e didattico. Oggi, come vediamo, Valditara si supera, perché li considera addirittura i responsabili della crisi scolastica. Conviene rispondergli con le stesse parole di Padellaro: “Il fatto che ci siano oggi insegnanti che dibattono questioni di didattica è la prova più evidente che la scuola può essere ancora salvata”.

Fonte: La didattica della storia, Centro didattico nazionale Scuola Media, Roma 1965, pp. 15 s.

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di Walter Panciera

Intervengo nel dibattito che si è acceso intorno alla bozza delle Indicazioni di storia, per offrire un contributo come docente universitario che da oltre vent’anni si è occupato dell’insegnamento della Storia nella scuola primaria e secondaria con docenze, incarichi e pubblicazioni. Faccio notare che nessuno dei sette membri della commissione specifica che ha contribuito a predisporre il documento può stranamente vantare un impegno e pubblicazioni specifiche in relazione a quella che tecnicamente si chiama Didattica della Storia.

Sarà forse per questo che i pur valenti colleghi hanno commesso tre madornali errori, che a mio avviso inficiano l’intero impianto delle nuove Indicazioni di Storia. Questi errori rendono involontariamente regressiva la proposta; regressiva nel senso che va in direzione contraria agli sviluppi scientifici, epistemologici e metodologica della disciplina.

Il primo errore: la storia non problematica

Il primo errore è la negazione del carattere problematico, interpretativo e multidisciplinare che la Storia ha assunto almeno a partire dalla prima metà del ‘900. «La storia è l’insieme degli eventi [...] costituisce una tappa del percorso», recita il testo: quali eventi? quale percorso?

Questa concezione meramente fattuale e ‘progressiva’ delle vicende umane appartiene alla scienza storica del XIX secolo ed è stata ampiamente smentita dalle vicende della prima metà del XX. Risulta in questo modo chiara, anche se implicita, la pericolosa confusione, dettata dal senso comune, tra quella che è la Storia come disciplina (anche da insegnare ovviamente) e la Storia come tutto ciò che è passato. La Storia come disciplina è in continuo divenire, non esiste alcuna gerarchia precostituita degli ‘eventi’ né alcun finalismo, se non nei limiti di quanto la comunità scientifica che se ne occupa ritiene di avallare. Tutto quello che è passato nei vari percorsi delle civiltà umane (al plurale) è invece semplicemente un caos, che la disciplina storica si occupa di cercare di capire e di ordinare, individuando quelle ‘linee di forza’ di cui parlava Fernand Braudel.

Il secondo errore: la storia non è un giudizio sul passato

Il secondo errore riguarda il profilo epistemologico: il ricorso ai termini «giudicare, giudizio, tribunale» rinvia a una finalità antica, rigettata sempre con forza dall’intera storiografia contemporanea. L’idea che la conoscenza storica serva a emettere sentenze contro o a favore è semplicemente anacronistica. Voglio scomodare anch’io il grande Marc Bloch, ma anche Federico Chabod, Raul Hilberg e Carlo Ginzburg, per dire assieme a loro che la sua finalità è la comprensione dei fenomeni, non il «giudizio sul passato», come si legge nel testo ministeriale. Inoltre, per quanto riguarda il suo rapporto con la politica, è vero che la Storia o meglio qualche sua parte piegata a fini simbolici è stata utilizzata (sfruttata) da tutte le correnti ideologiche dei due secoli ormai trascorsi. Ma i risultati ottenuti non sono stati proprio eccellenti e si chiamano: razzismo, colonialismo, autoritarismo, sciovinismo, nazionalismo e infine totalitarismo.

Il terzo errore: apprendere la storia non è memorizzare i fatti

Il terzo punto riguarda gli aspetti metodologici. Gli estensori del documento sembrano ignorare del tutto che, in generale, la conoscenza non costituisce in sé una competenza. Quest’ultima è infatti ‘una qualità, abilità, capacità o talento che è stata sviluppata da uno studente e che gli appartiene’, coinvolgendo tutta la sua persona, come recita una guida della Comunità europea del 2010 e che, naturalmente, ingloba in sé la conoscenza stessa. Nel documento ministeriale di cui stiamo parlando il termine ‘conoscenza’ (= trasmissione di contenuti) viene ripetuto ben quattro volte tra la lista delle competenze attese (= saper fare, riconoscere, utilizzare, ecc.). Inoltre, alle «conoscenze», suddivise tra scuola primaria e secondaria, viene dedicata la parte più consistente del documento, ovvero la consueta lista di contenuti da trasmettere uno dopo l’altro.

Naturalmente, questo tipo di conoscenza viene vista come una sequenza di puri fatti, con buona pace delle dimensioni di lungo periodo, comparativa, settoriale e incrociata su cui tanto hanno lavorato e stanno lavorando gli storici negli ultimi decenni. Se l’insegnamento della Storia si riduce a memorizzare una serie di eventi da parte degli alunni, sappiamo già come va a finire, vista la volatilità della memoria legata alle acquisizioni di età infantile e adolescenziale, nonché la conclamata ignoranza riguardo al divenire storico dei cittadini italiani.

L’articolazione concreta, ovvero la scansione annuale dell’educazione storica dei nostri bambini e ragazzi che ne deriva, è in conclusione la logica conseguenza di questi clamorosi errori. Infatti, inserire «La piccola vedetta lombarda» (racconto un tempo famoso di Edmondo De Amicis) tra i contenuti da trasmettere in seconda elementare significa avviare i giovani a NON saper distinguere tra storia e mito, tra realtà e fiction, tra letteratura e storiografia. E inserire al secondo anno delle medie «Il Risorgimento italiano: cospirazioni mazziniane e diplomazia cavouriana» significa dare un giudizio di valore precostituito. In altre parole: fornire dei contenuti ideologici anziché degli strumenti per la comprensione del passato ossia delle competenze per saper leggere liberamente in profondità il proprio essere nel mondo.