Parte prima: breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

(seguirà la parte seconda: esempi di moduli didattici)

di Antonio Brusa

Disclaimer 1: a chi è diretto questo articolo

Se sei un docente che segue fedelmente il manuale, lo assegna da pagina x a pagina y, considera la lezione e l’interrogazione i soli momenti seri dell’insegnamento, sostiene che chi non ricorda “fatti, date e personaggi” non conosce la storia puoi risparmiarti la lettura di questo articolo. Una trascurabile esenzione, è vero. Quella significativa, però, è che ti potrai esimere dal leggere le nuove Indicazioni. E questo è un guadagno non da poco, vista la loro lunghezza. Il motivo è semplice: le Indicazioni sono state scritte proprio per te. Lo ha dichiarato Giovanni Belardelli, membro della Sottocommissione guidata da Ernesto Galli della Loggia, che - polemizzando con chi imputava alla Commissione il fatto di aver redatto un programma per docenti “tradizionalisti” – ha trasformato l’accusa in merito e ha scritto: “vorrà dire che ora si sentiranno più legittimati nel loro lavoro” (“Il Foglio”, 22 gen. 2025).

Quindi, continua a fare com’è nella tua tradizione. I nuovi manuali? Un piccolo fastidio. Per esempio, dovresti iniziare la prima secondaria di primo grado con Carlo Magno. Ma è prevista una unità di collegamento dalla caduta dell’impero romano. Come nelle vecchie Indicazioni. Quindi, se vuoi, puoi continuare come prima. Prima ancora delle Indicazioni della ministra Moratti (2003/4), e iniziare dalla preistoria, com’è ancora consuetudine per moltissimi. Certo, può darsi che non ce la faccia a spiegare il Cinquecento in prima media o in terza superiore, come oggi vuole il legislatore. Poco importa. Ogni anno hai rimandato qualcosa al successivo. Continua come hai sempre fatto con ogni programma e ogni governo. Non hai mai temuto i cambiamenti e puoi continuare così. Tanto, i testi dei manuali che leggerai in classe sono più o meno quelli di sempre. D’altra parte, in che altro modo gli editori avrebbero potuto produrre i nuovi manuali nello spazio di un mese, visto che le Indicazioni per la scuola di base sono entrate in vigore il 9 dicembre 2025, e già nel gennaio successivo gli agenti librai portavano nelle scuole i manuali “conformi”?

Non sei tu nel mirino del ministro. Queste Indicazioni, infatti, sono state scritte contro la didattica “progressiva” (sic). Lo annunciarono Loredana Perla e Galli della Loggia nel loro Insegnare l’Italia (Skolè 2023) e lo hanno messo in pratica nelle Indicazioni. Ma chi sono questi colleghi “progressivi”? Li conosci. In ogni istituto ce n’è qualcuno. Sono quelli che pensano che sia utile lavorare con i documenti (compito “irrealistico”, potrai rimproverarli citando il testo ministeriale); che ogni tanto parlano in classe di storia mondiale (un “imbroglio”, denuncerai con le parole che Galli della Loggia ha consegnato al “Corriere” il 17 gen. 2025) o hanno l’idea “balzana” di far esercitare gli allievi con la cassetta dello storico, e qui tornerà utile l’articolo di Belardelli visto sopra, con l’aggravante di aver sostituito le conoscenze con le competenze e i contenuti con il metodo. Sono legati a quel “piccolo mondo antico del ’68”, così confidò Loredana Perla al suo intervistatore (“Italia Oggi”, 29 apr. 2025), e ne inondano le scuole di “fiumi tossici”, come raccontò Giuseppe Valditara agli studenti di Monza (“Il Giornale”, 7 apr. 2025).

Gli insegnanti “progressivi”

È a loro, quindi, agli insegnanti “progressivi”, che è riservato questo articolo. Ma chi sono, in realtà? Difficile dirlo, perché il corpo docente italiano non accetta classificazioni nette. Dal principio degli anni ’50, da quando si costituì il Movimento di Cooperazione Educativa, gli insegnanti innovatori non sono mai mancati nelle nostre scuole. A volte hanno lavorato in gruppo e hanno consegnato alla memoria scritta le loro esperienze; il più delle volte hanno provato da soli, e la loro traiettoria professionale si è chiusa nelle mura delle loro aule. I motivi che li hanno spinti e le pratiche che hanno adottato sono svariatissimi e, ovviamente, di caratura diversa. Realistici o velleitari, c’è chi si è mosso in base a ragionamenti storiografici e pedagogici, per imitazione, per moda o per sentito dire, e chi, più semplicemente, per rompere una routine soffocante. Non c’è bisogno di aver studiato Philippe Meirieu per sapere che nella noia non c’è apprendimento. Quanti sono (e quanti furono) questi insegnanti? hanno un profilo comune? C’è un repertorio affidabile di ciò che è stato prodotto in questi lunghi decenni? Sappiamo quante pratiche si sono diffuse, correttamente, o trasformate e distorte, gestite da insegnanti di ogni genere? Se restringiamo alla disciplina storia queste domande, dobbiamo ammettere che abbiamo pochi studi – in particolare accademici - e assai parziali. A partire dagli anni ’80, questa folla variegata di tentativi ha cominciato a concretizzarsi in una disciplina scientifica, la didattica della storia. Questa, dunque, è in grado di trasformare le intuizioni e le esperienze in conoscenze strutturate, di selezionarle e insegnarle. Ma quanti docenti hanno avuto la possibilità di accedere a questo sapere, o hanno usufruito di una formazione didattica che lo contemplasse?

Domande retoriche, è appena il caso di scriverlo.

Per distinguere l’insegnante “progressivo”, sono costretto a tornare al testo delle Indicazioni e agli scritti dei loro autori. Di conseguenza, questo articolo è diretto ai colleghi che

1. Adoperano i documenti in classe, fanno ricerche, ma meglio ancora piccoli laboratori
2. Almeno qualche volta cedono al bisogno di allargare lo sguardo al mondo
3. Portano in classe la “cassetta degli attrezzi”, cioè curano nei propri allievi la capacità di “pensare storicamente”, cercano di insegnar loro a vedersela con situazioni complesse, e ritengono che la formazione di una buona “coscienza storica” sia un obiettivo meritevole di impegno.

Mancano in questo elenco gli insegnanti che hanno sostituito i contenuti con il metodo e le conoscenze con le competenze (accusa ricorrente nei testi degli autori delle Indicazioni), per il semplice fatto che non ne ho mai trovati. La buona sorte mi ha risparmiato di vedermela con una tale sciocchezza (un autentico argomento fantoccio) che, d’altra parte, non leggo in nessun testo di didattica della storia. Gli insegnanti con i quali ho lavorato e quelli che ho conosciuto sostengono energicamente che senza conoscenze non ci sono competenze, ma, con altrettanta convinzione, credono che le conoscenze che non si sanno analizzare, valutare e connettere in un discorso servono a poco. È a questi colleghi, che probabilmente vivono con apprensione l’applicazione delle Indicazioni, che mi rivolgo.

Che cosa fare?

I primi a rispondere a questa domanda sono stati gli editori. Chiamati in causa direttamente dal Ministro, che ha raccomandato di adeguare strettamente i nuovi manuali alle direttive dell’Amministrazione, hanno mostrato gradi diversi di docilità. Ce ne parla Reginaldo Palermo dalle colonne di “Tecnica della scuola”, che ci fa conoscere e commenta i seri dubbi avanzati sulla legittimità delle richieste ministeriali da Giorgio Palumbo, presidente della GB. Palumbo editore.
Sui siti editoriali non mancano i consigli e i modelli per il nuovo curricolo. Ci offrono una significativa varietà di comportamenti. C’è chi tratta freddamente la cosa, come Dea scuola, che si limita a citare solo le novità nella periodizzazione; chi si affida a un’insegnante e a una dirigente in pensione che spiegano come adeguarsi al dettato ministeriale, ma lasciano intravvedere una scappatoia nel fatto che ogni scuola è diversa (Lattes). Edumond, dal canto suo, mette in campo un dirigente scolastico che sostiene, fra l’altro, che queste Indicazioni sono in continuità con quelle del 2012 (in controtendenza con tutti i commenti pubblicati finora, favorevoli e contrari), mentre – di seguito – alcune insegnanti decantano le capacità del loro manuale di mettere a valore le nuove direttive. Molto diverso è il caso di un altro marchio dello stesso gruppo, Rizzoli, che si avvale di una guida consultabile online, diretta da Dino Cristanini, nella quale troviamo il contributo di Ivan Sciapeconi che, sì, spiega che cosa le Indicazioni richiedono, ma alla fine suggerisce, come “consigli di buon senso”, di rifarsi all’autonomia scolastica, alla necessità di lavorare sulle competenze, di programmare un curricolo a maglie larghe, adottando una metodologia didattica personale, anche se diversa da quella consigliata dalle Indicazioni (pp. 196 ss.).

In questa rapida (e molto incompleta) rassegna, si stacca Erikson. A ragione, dal momento che questa casa editrice aveva pubblicato un reading fortemente polemico (Credere obbedire insegnare. Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione, 2025). Quindi, alla fine del capitoletto dedicato alla storia, l’editore raccomanda la mediazione dell’insegnante, necessaria “per mantenere la storia come spazio di ricerca, di uso delle fonti e di costruzione del pensiero critico, evitando che la disciplina si riduca a trasmissione di contenuti e a narrazione celebrativa”; suggerisce di far riferimento alle competenze chiave (elencate nella premessa delle Indicazioni) e ad alcuni obiettivi di quinta primaria “allineati con le Indicazioni 2012”. Da notare, inoltre, la sottolineatura dello stretto rapporto fra educazione civica e storia, insieme all’idea della storia come strumento per avvicinarsi alla comprensione dei problemi attuali (in polemica implicita con le Linee guida sull’EC che non vi fanno cenno: ma questo è un altro problema, per il quale converrà informarsi col reading curato da Luigi Ambrosi, Margherita Angelini e Andrea Micciché, A scuola di cittadinanza, Edit Press 2024).

I consigli delle Associazioni professionali

Com’è noto, queste si sono espresse in modo fortemente polemico in un documento congiunto (lo potrete rileggere in questo articolo di Valentina Chinnici, presidente del Cidi). Tuttavia, quando si tratta di fornire ai docenti qualche istruzione tecnica su come regolarsi per gli anni a venire, si rifanno anche loro, come alcuni editori, all’autonomia, alle competenze chiave europee, accolte da queste Indicazioni, e al fatto che solo una parte del documento è prescrittiva (quella degli obiettivi e delle competenze), al contrario degli elenchi di argomenti e delle metodologie didattiche che sono solo indicativi.

Trovo utile il documento dell’Associazione dei dirigenti scolastici (Andis), non a caso rilanciato nei siti di altre Associazioni, scritto da Rita La Tona, dirigente scolastica, e Maria Rosa Turrisi, dirigente regionale e pedagogista. Com’è nello stile del ruolo, le due dirigenti iniziano con un rimando alla normativa sull’autonomia, e cioè a quel DPR 275/1999 che tutti citano, ma che non molti hanno letto. E invece, raccomandano le autrici:

“Rileggere oggi tutti i passaggi procedurali è utile (…) poiché l’introduzione di nuovi quadri normativi porta con sé il rischio latente di indurre le scuole, per eccesso di zelo o per un’ansia descrittiva, a ripiegare paradossalmente su quella stessa parcellizzazione dei saperi che si vorrebbe superare. La dimensione curricolare richiede al contrario di interpretare gli standard nazionali valorizzando la specificità del contesto, la personalizzazione dei percorsi, il dialogo tra i saperi e una valutazione autentica orientata all’osservazione dei traguardi di competenza.”

Dunque, alla base dell’autonomia degli istituti c’è la loro facoltà (o il diritto/dovere?) di interpretare le Indicazioni (gli “standard nazionali”) alla luce della propria cultura, della propria identità di istituto e della realtà nella quale questo opera. Un compito serio che sconsiglia la fretta. Perciò, proseguono le autrici, occorre evitare l’affastellamento di incombenze, individuare essenzialità (sia nelle competenze che nelle conoscenze), costruire momenti di convergenza pluridisciplinare. Capire quali risorse educative, già parte del proprio patrimonio, possono essere impegnate in questa nuova fase. Infine, l’invito a servirsi dell’AI, che troviamo nelle Indicazioni per le superiori, ma che è implicito in quelli della scuola di base, dal momento che per ogni materia si insiste nell’uso delle nuove tecnologie – un invito peraltro corroborato dallo stanziamento non indifferente di 100 milioni, che da solo parla della problematicità di questa innovazione – suggerisce che ci vorrà del tempo per realizzarne le suggestioni in modo intelligente.

Non tutto va fatto a settembre 2026. Il progetto formativo del governo prevede cinque anni per la sua messa a punto: e per una volta saremo totalmente d’accordo col ministro.

Credo che sia un consiglio utilissimo in un momento nel quale sembra si sia scatenata la corsa a scrivere, già per questo settembre, il “nuovo curricolo”. È il consiglio, peraltro, che ho ascoltato da Paolo Bernardi, ex dirigente provinciale di Reggio Emilia e apprezzato studioso di didattica della storia, nella riunione del 14 maggio di quest’anno, organizzata dall’Assessore alla Cultura di Reggio, Marco Mietto, e dal Comprensivo di Gualtieri, diretto da Andrea Tedeschi, dalla quale è nato questo articolo.

Felix culpa. Ossia, come voltare in positivo una situazione difficile

Quando – però - ho letto, nel documento di La Tona e Turrisi, che occorre “rivivere la prospettiva del curricolo e (…) abbandonare definitivamente la vecchia logica del “programma”, legata a modelli trasmissivi rigidi, alla frammentazione disciplinare e a una valutazione puramente formale”, mi sono chiesto quante volte, e in occasione di quanti “nuovi programmi” ho ascoltato queste raccomandazioni. La continua, ostinata ripetizione vuol dire soltanto che quella “logica del programma” (o meglio, di un programma strettamente vincolante, cosa che a partire dagli anni ’60 si trova sempre meno) per quanto antica, impera ancora nelle nostre aule. Se ne ha la certezza quando nelle sale prof si sentono domande del tipo “sei arrivata agli Ittiti?”, sospiri quali “quest’anno la guerra dei Trent’anni la devo saltare” o affermazioni di giubilo quando “finalmente ho fatto la rivoluzione francese”. E non, invece, “i miei sono autonomi nell’uso del manuale”, “non sanno ancora redigere il commento di un documento”, “scrivono direttamente sull’ascolto la scaletta della mia lezione”.

Quindi, se il ministro vuole che si progetti un nuovo curricolo, questa sarà finalmente l’occasione per imparare a scriverlo. Ovviamente per gradi. Per iniziare, suggerisco tre possibilità:

- Progettare insieme il curricolo verticale. “Insieme” vuol dire insegnanti di primaria e secondaria che lavorano attorno a un tavolo; o, per le superiori, docenti dalla prima alla quinta. Ho imparato, col tempo, a diffidare delle parole della pedagogia: competenze, obiettivi, capacità di analizzare, di fare ipotesi (e così via). Si sono consumate nell’uso, e ciascuno dà loro il significato che crede. Per tornare alle “parole come pietre” (come insegna Domenico Chiesa) occorre lavorare insieme. In un comprensivo di Grosseto (IC4, diretto da Anna Maria Carbone) ho provato, perciò, a mettere insieme i docenti di gradi diversi, dall’infanzia alla secondaria di primo grado. Sapere concretamente che cosa ciascuno fa aiuta il docente dei gradi iniziali a calibrare il proprio lavoro in funzione di un percorso lungo; e quelli successivi a sfruttare ciò che gli altri hanno ottenuto dai loro allievi, e non – come succede – ricominciare tutto daccapo. Ma per “saperlo”, non basta la scheda, il portfolio, una sfilza di voti. Occorre lavorare, cioè “attaccare” le parole alle pratiche. Non è un’impresa che si concluderà in una sessione annuale. Serve pazienza. Probabilmente il primo curricolo sarà insoddisfacente. Ma sarà comunque un grande successo se avvierà una collaborazione verticale.
Ed è bene valorizzare questo risultato. Il curricolo verticale, introdotto nella problematica scolastica italiana nel corso degli anni ’80 dai gruppi di lavoro che facevano riferimento alla rete degli Istituti storici della Resistenza, è un’impresa talmente complicata che ci sono voluti più di trent’anni e un governo di destra (un giorno si studierà questo paradosso) per avere un progetto di studi in continuità. La sua realizzazione pratica, quindi, non potrà che essere ben valutata dall’Amministrazione.
- Individuare le essenzialità. Anche questo è un termine che l’uso ha consumato irrimediabilmente. Che cosa vuol dire: “fatto importante?”, “svolta epocale?”, “contenuto irrinunciabile?” Si può continuare a lungo. Qui suggerisco di cambiare approccio, approfittando proprio di un refrain di Loredana Perla e delle Indicazioni: non multa, sed multum. “Poche cose, ma fatte bene”. In luogo di discutere sul significato da dare alle “essenzialità” (argomento indubbiamente centrale, ma inesauribile), partiamo dal presupposto che queste siano proprio quegli argomenti sui quali conviene soffermarci parecchio e che, per questo motivo, non possono che essere pochi. Quanti? Supponiamo di dedicare a ciascuno cinque/sei ore e ragioniamo sui tempi. Se siamo in un corso a 50/60 ore, potremmo dedicare una metà del tempo alle essenzialità e il resto ad argomenti diversi. Se siamo in un corso a 30 ore (nelle professionali, purtroppo), il conto sarà ancora più risicato. La mia proposta è questa: si sceglie un piccolo numero di essenzialità, che saranno i pochissimi - argomenti, fatti, temi, processi - che appaiono a tutti, o alla maggioranza, rilevanti. Potrebbero essere uno per bimestre. Andranno a costituire il core curriculum, sul quale l’istituto si impegna nel suo complesso. Nelle restanti ore, ciascun docente si organizzerà come crede opportuno. Quindi, potremmo redigere un curricolo molto semplice, composto da bimestri nei quali un argomento essenziale è accompagnato da un piccolo numero di argomenti ad libitum del docente. Vi sembra poco? E allora ricordatevi dei tempi: i bimestri vanno da 16 a 8 ore, a seconda degli ordini di scuola. Al lordo, ovviamente, di orientamenti, EC, alternanze e gite. Cinque ore per l’essenziale; dieci - o meno - per gli approfondimenti, il cui numero varierà a seconda del tempo che dedicherete a ciascuno.
- I punti empirici di convergenza. Anche questi circolano sotto prefissi diversi (trans-inter-multi) ciascuno dei quali allude a approcci differenti. Non areniamoci nella discussione. Per il momento ognuno li declinerà nel modo che conosce. Il compito del gruppo è di individuare, per ogni annualità, uno o due argomenti sui quali vari insegnanti possono lavorare insieme, anche se non sono essenziali. Difficile trovarne qualcuno che vada bene per tutti senza forzature. Meglio essere empirici e, di volta in volta, individuare quei colleghi che si sentono di poter dire in classe qualcosa di interessante su quel determinato argomento. L’interdisciplinarità è uno degli argomenti ricorrenti delle Indicazioni. Progettarne degli esempi non potrà che essere ben considerato dall’Amministrazione.

In effetti, sono tre momenti di lavoro previsti dalla riforma. Se qualcuno osserverà che sono pochi, sosterremo che il Non multa sed multum vale anche per il lavoro docente. Quello che si fa va fatto bene. Siamo in regola con l’Amministrazione e abbiamo avviato un lavoro che tiene insieme tutti, insegnanti “progressivi” contestati dal ministro (e che lo contestano) e quelli, che, essendo in accordo con lui, non potranno esimersi dal mettere in pratica le sue direttive. (Ovviamente, se a qualche lettore viene in testa un altro programma minimo, andrà benissimo. Purché sia minimo e concreto)

“Mettere le carte a posto”

Ho rubato questa espressione a Paolo Bernardi. Fare le cose in regola. Il che vuol dire: mettere bene in evidenza quelle norme, o quei suggerimenti istituzionali, in base ai quali si sta operando. Dal punto di vista generale sono già intervenute varie associazioni e, tutto sommato, è quello che avete letto fin qui (autonomia, libertà di insegnamento, distinzione fra parti obbligatorie e no delle Indicazioni, curricolo verticale, essenzialità, interdisciplinarità).

Ora è il momento di farlo dal punto di vista specifico, riportando quei brani e quelle espressioni della direttiva che si prestano a suffragare le scelte didattiche di chi pensa, appunto, che l’insegnamento della storia si faccia anche con i documenti, debba avere uno sguardo mondiale, debba allenare capacità specifiche di ragionamento e che, riguardando una scienza sociale, debba abituare gli allievi ad analizzare problemi complessi.

Il primo brano sul quale concentrarsi non proviene dalle Indicazioni, ma è un documento che il Ministero ha prodotto per sintetizzarle ed esplicitarne il senso. Il paragrafo sulla storia riassume 10 pagine di testo in 15 righe. Ne è, per così dire, il distillato. Essendo prodotto dallo stesso MIM, tecnicamente lo dobbiamo considerare un’interpretazione autentica. In questa si ribadiscono le finalità generali note (centralità dell’Italia e dell’occidente) ma si leggono anche queste frasi:

“Le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo aprono la storia a una dimensione europea e fin dove appare possibile e sensato anche a un ambito mondiale.” (il grassetto è nell’originale)
(...)
“La disciplina è pensata per accompagnare i giovani nell’acquisizione di competenze fondamentali per comprendere i fenomeni che hanno modellato le nostre società, per riconoscerne la complessità, apprezzandone altresì le differenze rispetto ai contesti geo-storici diversi dal nostro, dei quali si dovranno pure apprendere i caratteri peculiari.”

Meglio non potremmo dire.

Queste affermazioni sono corroborate da questo passo delle Indicazioni, che si trova nel paragrafo sulle Linee generali e competenze, già messo in luce da Luigi Cajani nel suo commento dettagliato alla seconda bozza per le superiori, che potrete leggere qui, su Historia Ludens. Lo riporto per comodità del lettore, insieme con l’ultima delle competenze citate nella Premessa, anche questa già notata dallo studioso:

“Lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della storia politica, istituzionale e culturale dell’Occidente. Dovrà altresì essere in grado di riconoscere le caratteristiche delle civiltà più significative collocandone i percorsi storici entro un quadro comparativo di lungo periodo”.

“Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture”.

E, ovviamente, si citerà l’avvertenza che la Sottocommissione ha premesso, del tutto meritoriamente, all’elenco degli argomenti di studio:

“L’elenco di argomenti che segue intende semplicemente aiutare l’insegnante fornendogli la traccia di un possibile percorso didattico. Restando egli libero, naturalmente, di apportarvi le integrazioni e le modifiche che riterrà opportune, avvalendosi eventualmente di tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”.

Sarà utile riprendere due espressioni ricorrenti, nelle Indicazioni come negli interventi soprattutto di Loredana Perla, la sua coordinatrice: di non multa sed multum si è detto. L’altra espressione è “l’insegnante è il curriculum maker”. Qui faccio notare che entrambe sono strettamente collegate, e vanno tutte a vantaggio dell’autonomia del docente. Se questi, infatti, è il reale autore del curricolo, come dice la pedagogista, a lui spetterebbe il compito di individuarne l’ossatura centrale, e quindi quelle poche cose sulle quale si giocherà la sua scommessa formativa. Se gliele togli, gli sfili di mano anche il curricolo.

D’altra parte, nelle Indicazioni per la scuola di base non si fa cenno ad argomenti imprescindibili. C’è un elenco continuo e indifferenziato, che va dalla preistoria al XXI secolo. In quelle delle superiori, invece, la distinzione c’è, accompagnata dall’invito a non trascurare gli argomenti considerati fondamentali. Ma si tratta di un elenco ingestibile, sia per la sua eterogeneità (come nota sempre Cajani), sia per il numero: 44 argomenti “obbligatori” e ben 274 a scelta, ma sempre “rilevanti”, sono la spia dell’incapacità – da parte della Sottocommissione - di scegliere e, quindi, di fornire agli insegnanti quell’orientamento che ci si dovrebbe attendere dal testo ministeriale. L’indice di un libro, appunto, non una guida per la progettazione di un curricolo.

Si noterà che l’ultimo brano citato afferma la libertà del docente di avvalersi di “tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”. Questa affermazione, poi, è rinforzata dall’elenco delle competenze specifiche sui documenti che chiude il testo per la scuola di base; mentre il testo per le superiori raccomanda di trovare “uno spazio adeguato (…) riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diverse tesi interpretative”.

Il laboratorio sui documenti, gettato dalla finestra, rientra trionfante dalla porta principale.

Infine, gli insegnanti “progressivi” che hanno lottato per insegnare una buona geostoria (non certo i pastrocchi a volte ammanniti dalle redazioni editoriali), delusi dalla sua abolizione, considerata da Valditara uno degli elementi distintivi della sua riforma, saranno rincuorati da questo passo delle Indicazioni per le superiori:

“D’altro canto, non va trascurata la seconda dimensione propria della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti, necessariamente, una dimensione geografica”.

Disclaimer 2. E allora l’Occidente?

Finora non ho parlato di Occidente, di centralità della storia italiana e di identità nazionale, i temi più conosciuti di queste Indicazioni, oggetti di un dibattito che ho già riassunto altrove (A. Brusa, Le Nuove Indicazioni. Ovvero come si costruisce un mito, in M. Baldacci (a cura di), Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza 2025, pp. 53-84). Nel documento ministeriale, infatti, si sostiene che la conoscenza della storia italiana e della supremazia culturale dell’Occidente sono il mezzo per garantire identità italiana e senso di appartenenza alla nazione, soprattutto per gli studenti stranieri. Di rimando, la maggior parte degli intervenuti ne ha lamentato il suprematismo e l’eurocentrismo e ha ricordato la grande quantità di studi critici sul concetto di identità collettiva. Nonostante pubbliche dichiarazioni di apertura, la Sottocommissione è rimasta ferma sulle sue posizioni, ribadite puntualmente nella bozza per la secondaria superiore.

Più di recente, si è avuta una piccola coda polemica in occasione della pubblicazione del reading, realizzato da Giuseppe Valditara e Giampaolo Azzoni, Un manifesto per l’Occidente. I valori universali della nostra cultura (Guerini e associati 2026), nella quale Alessandro Vanoli, chiamato in causa dai due curatori, ha ricordato come il concetto di Occidente sia stato creato in tempi moderni, sia estremamente variabile e non possa essere assunto a valore fondativo, intemporale e universale.

I molti intervenuti di entrambi gli schieramenti hanno dibattuto gli aspetti storiografici, filosofici, antropologici di quel “Solo l’Occidente conosce la storia”, che costituisce l’ormai celebre incipit delle Indicazioni per la scuola di base. Pochi ne hanno affrontato i risvolti didattici. Uno, in particolare, mi appare sensibile in tema di curricolo e di rendicontazione. Queste parti – filosofico-pedagogico-storiografiche - delle Indicazioni sono da considerarsi vincolanti, come gli obiettivi e le competenze? Oppure rientrano fra i “consigli”, come per i contenuti e le metodologie? Immagino pressioni dell’Amministrazione, in particolare nelle iniziative di aggiornamento. Per rispondervi adeguatamente è bene attrezzarsi.

A mio modo di vedere, costituiscono un manifesto politico di questo governo e, come tali, toccano il cuore della libertà del docente. A rigore, dovremmo comprenderle in quelle “sovrastrutture ideologiche” che Valditara denunciava come da eliminare dai curricoli di storia (“Il Giornale”, 15 gen. 2025). Conviene, quindi, prendere alla lettera la sua esortazione. Infatti, che queste Indicazioni facciano parte di un progetto politico, che si serve della storia per la sua realizzazione, ce lo confermano i suoi stessi autori. Galli della Loggia,  in un articolo sul “Corriere” (11 lug. 2025), spiega a Giorgia Meloni che queste Indicazioni sono provvedimenti atti a istaurare l’egemonia nella scuola, così efficaci che la sua coalizione politica dovrebbe imitarli nel suo tentativo di egemonizzare culturalmente l’Italia. Loredana Perla, dal canto suo, discutendo di Paideia nel Manifesto per l’Occidente citato sopra, sostiene che è caratteristica fondante della destra la difesa dell’Occidente e dei suoi valori, perché questi sono “criticati dalla sinistra che legge in essi il tramonto [dell’Occidente] mentre la destra non solo li difende ma li sta rendendo generativi della costruzione di un altro Occidente”.

Nonostante l’indubbia fantasia didattica dell’Amministrazione, è difficile sostenere (per quanto, ahimé, non impossibile) che tutto ciò si possa tradurre in competenze del tipo “comportarsi come un italiano di destra” o obiettivi quali “enumerare i motivi per i quali la cultura occidentale è superiore alle altre”.

In ogni caso, tutti i dubbi sono risolti dallo stesso Galli della Loggia, quando ci insegna che l’identità italiana si risolve nella conoscenza della storia della penisola. “L’identità italiana non è altro che l’Italia”, afferma icasticamente (Insegnare l’Italia, p. 7). Dunque, per acquisirla, basta conoscerne la storia (così prosegue), quella che noi vediamo esemplificata nella lista/indice dei contenuti. Ma questi, come sappiamo, non sono vincolanti. D’altra parte, l’indice degli argomenti suggeriti, specie quelli per la scuola di base, paradossalmente non disegna affatto un modello di “nuova storia italo/eurocentrica”. È semplicemente esemplato sui manuali di un tempo, come notava Luigi Cajani a proposito di Insegnare l’Italia. È, praticamente, quella sequenza di fatti che troviamo nei programmi italiani fin dall’Ottocento e che, nel corso dei decenni, gli insegnanti hanno imparato a spezzettare, rimescolare, piluccare, stiracchiare, reinterpretare e perfino accantonare a seconda delle loro necessità.

E i valori dell’Occidente, allora? Nel suo contributo citato sopra, Loredana Perla scrive che “affermazioni del tipo “la scuola dovrebbe occuparsi solo di apprendimento, non di valori” hanno sotteso per decenni l’idea di una scuola cognitiva basata su una presunta neutralità della formazione”. Non sono un pedagogista né uno storico della scuola. Quindi non sono in grado di discutere professionalmente questa affermazione. Lo posso fare, però, se, al posto di “scuola” scriviamo “storia”. In questo caso, come storico non ho alcun motivo per dubitare. Gli unici valori che la disciplina può trasmettere sono quelli interni ad essa: la ricerca della verità, la necessità di verificare le ricostruzioni, la critica documentaria, la cura della correttezza metodologica ed epistemologica delle narrazioni, la valutazione dell’autorità e della competenza scientifica delle fonti storiografiche (ebbene sì, nella scienza uno non vale uno). Tutti gli altri (patria, nazione, identità, cittadinanza, italiana o mondiale che sia, ecc.) sono oggetto di studio, non assunzioni di valore. Possono essere benissimo il tema di un lavoro in classe, utilissimo anche nella prospettiva di una buona Educazione civica, ma non un obiettivo al quale finalizzare la propria didattica. E questo dovrebbe essere pacifico per insegnanti di qualsiasi tendenza quando insegnano storia. Progressivi e no. La libertà garantita dalla Costituzione (art. 33), infatti, riguarda l’insegnamento della storia e delle arti. Non le narrazioni patriottiche.

(nella parte seconda di “Metti le carte a posto”, si potranno leggere quattro esempi di modulo storico)

{jcomments off}

Parte seconda: esempi di moduli didattici.*

di Antonio Brusa

Più che presentare un curricolo verticale (cosa che richiederà un articolo dedicato), propongo un modulo (possibilmente bimestrale), compatibile dal punto di vista delle nuove Indicazioni, ma che risponda ad alcuni portati della didattica della storia. Si tratta di uno schema puramente teorico, che in prima battuta serve per illustrare un modo di rileggere la storia da insegnare e le Indicazioni e, lavorandoci su un po’, come ispirazione per costruirne dei propri. Come riferimento prenderò la seconda bozza per le superiori (quella analizzata da Luigi Cajani nell’articolo citato nella prima parte) perché, in particolare per il medioevo, è priva di molti degli errori che funestano le Indicazioni per la scuola di base.

Questo modulo potrebbe essere impiegato lungo tutto il curricolo verticale con gli opportuni adattamenti. Non è applicabile per la scuola dell’infanzia e nei primi due anni della primaria: gradi scolastici per i quali occorre fare un discorso a parte. Lo schema generale è questo

• Contestualizzazione spazio-temporale del periodo preso in esame
• Il percorso sull’argomento essenziale
• 2-5 argomenti a scelta
• (Prove di verifica. Non è il mio tema forte. Consiglierei, perciò, di dare uno sguardo a C. Corsini, La valutazione che educa: Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Franco Angeli, 2024).
• Lezione di chiusura.

Ecco alcuni esempi.

1. Le società mediterranee dell’età del bronzo (terza primaria, inizio del primo biennio secondaria superiore).

Discussione: in questo modulo organizzo il periodo preso in esame dal secondo e dal terzo tema del primo biennio (le società mediterranee preclassiche). Il documento ministeriale affastella argomenti disomogenei, come s’è detto nella prima parte - luoghi, processi, eventi – in un numero considerevole (12). Una nota del tutto positiva, e da seguire, è la sottolineatura della contemporaneità fra storia del mediterraneo orientale e storia italiana. Per costruire il modulo, individuo un tema centrale, la città, e poi elenco alcune evenienze sulle quali impostare approfondimenti di genere diverso. Ecco lo sviluppo del modulo, che potrebbe prendere un bimestre.

Fig. 1: Il mondo nel terzo millennnio a.C (Wikipedia).

Contestualizzazione storico geografica: le aree – mondiali e mediterranee - dove si sviluppa l’urbanizzazione.

Tema centrale: la città. Che cos’è, cos’era in passato, come si forma, come si governa, come sopravvive (ecc.). Materiali: pagine scelte del manuale in adozione. Tipo di didattica: lezione, lettura del manuale. Operazioni: imparare ad usare il manuale (progressiva autonomia delle sottolineature, appunti, ecc.)

Focus 1: Un esempio di città. Ur o Uruk (a seconda dei manuali). Lezione e uso del manuale.

Focus 2: L’economia urbana. Lavoro sui documenti (In assenza di materiali laboratoriali, basteranno le riproduzioni degli oggetti, degli edifici e delle tecniche riportate nel manuale).

Focus 3: Insediamenti agricoli. Le terramare (manuale o documenti). Uso della carta geografica. Il rapporto fra insediamento umano e idrografia.

Focus 4: un problema/dibattito. Giosia e la nascita del monoteismo. Può essere il primo momento per conoscere la questione degli stereotipi, dell’affidabilità dei manuali e imparare a discutere di storia. L’insegnante può partire dal mio adattamento del lavoro di Mario Liverani.

Focus 5: Un evento. La crisi del XII secolo. Lavoro sul modello di crisi, eventuale confronto passato/presente. Ne dovrebbe parlare il manuale, dal momento che si tratta dell’evento spartiacque fra le società del secondo e del primo millennio. In rete, in ogni caso, ci sono molti materiali affidabili. Mario Liverani e Eric Kline sono gli storici di riferimento. Si può partire da un paio di articoli di Edoardo Vigna e Telmo Pievani, pubblicati dal supplemento “Lettura” del “Corriere”, 25 ag. 2024 (online).

Focus 6: Didattica Ludica. La nascita delle città. Esistono varie proposte. Marco Cecalupo ed Ernesto Chiarantoni hanno disegnato Neolitico. Quando gli uomini avevano soltanto le mani e l'intelligenza, e inventarono le città. Esaurito presso la casa editrice “La Meridiana”, lo si può trovare nel mercato online dell’usato. Altrimenti, la rete offre altre soluzioni come questa, ad esempio, che oltretutto ha un video tutoriale.

Lezione conclusiva: lezione dialogata, nella quale il docente ripercorre i temi affrontati, sfogliando con gli allievi il manuale. Illustra rapidamente le parti che non sono state studiate. Fornisce un quadro sintetico di insieme.

2. Rinnovamenti: il mondo urbano, i traffici. L’economia nel medioevo centrale (Prima secondaria di primo grado, inizio secondo biennio secondaria superiore).

Discussione: il medioevo della seconda bozza è molto migliore della prima, dal momento che la sottocommissione ha accolto la revisione di Francesco Panarelli, presidente della Sismed (si veda in proposito l’articolo di Cajani citato nella prima parte). Il problema didattico principale che questa revisione pone è lo iato fra una visione storiografica e le convinzioni diffuse. Si vedrà, infatti, che non vi sono citati né l’anno Mille, né le presunte rivoluzioni agricole, né le Repubbliche marinare (e altre invenzioni, che decenni di insegnamento hanno accumulato nel programma, e che leggevamo sulla prima bozza). Su queste, e per una prospettiva aggiornata, si veda il reading che ho curato con Giuseppe Sergi, La storia medievale senza luoghi comuni. Aggiornamenti sul Medioevo, Palumbo 2023.

Fig. 2: Le otto aree commerciali secondo J. Abu-Lughod, Before European Egemony. The World System 1250-1350, Oxford University Press 1989.

Contestualizzazione: Carte geostoriche dei traffici mediterranei e continentali. Se non sono riportate dal manuale, si trovano facilmente in rete, in particolare la carta delle aree commerciali mondiali di Janet L. Abu-Lughod.

Tema centrale. I traffici mediterranei e mondiali. I manuali non mancano di raccontarli. Sarà utile servirsi del podcast sulla Storia del mare, di Alessandro Vanoli (Laterza editore), che nei capitoli 4 e 5 racconta come i musulmani costruiscono la rete di relazioni che, a partire dall’Oceano Indiano, avviluppa l’Eurasia, dall’Atlantico al Pacifico, e come le città marinare italiane se ne impadroniscono, a partire dall’XI secolo. Si troverà, poi, al principio del capitolo 5, la decostruzione del mito ottocentesco delle “Quattro repubbliche marinare”, presenti nella prima bozza, che non erano quattro e furono tutto fuorché repubbliche.

Focus 1: Un esempio di città. Il proprio centro storico. Escursione di studio

Focus 2: Storia degli oggetti. Fonti: J. Santacana e N. Llonch, Fare storia con gli oggetti Metodi e percorsi didattici per bambini e adolescenti, Carocci 2022 (il capitolo sul medioevo). A. Feniello, A. Vanoli, Storia del mediterraneo in 20 oggetti, Laterza 2018. Eventuali immagini riportate dal manuale

Focus 3: il Comune. Lezione e uso del manuale.

Focus 4: Un personaggio storico. Marco Polo e il Milione. Intreccio con letteratura e geografia.

Focus 5: Fonte iconografica. Il “Buon governo” di Lorenzetti, la città e la campagna. Fonte: lezione di Gabriella Piccinni al Festival del Medioevo di Gubbio, 2024. Ascolto, individuazione dei temi politici, sociali, ideologici e tecnici.

Lezione conclusiva: messa a punto delle conoscenze studiate. Gli allievi prendono appunti, fanno domande su cosa bisognerebbe conoscere ancora del periodo.

3. Risorgimento, risorgimenti (Seconda Secondaria di primo grado; fine secondo biennio superiori).

Discussione: in questo modulo concentro tre contenuti considerati imprescindibili delle Indicazioni (Le trasformazioni dell’Europa, il Risorgimento italiano, la formazione dello stato italiano), il cui alto livello di dettaglio confligge con quell’essenzialità raccomandata dalla coordinatrice della Commissione. L’importante questione della colonizzazione va scorporata da questo modulo, a mio giudizio, e inserita in uno sulla colonizzazione, che sarà uno dei due che si potranno dedicare all’Ottocento.

Fig. 3: Mappa dei moti rivoluzionari del 1848. Fonte

Contestualizzazione storico-geografica: una carta dei moti rivoluzionari del 1848 in Europa.

Tema centrale: La formazione dello stato nazionale. Può essere affrontato con lezioni e manuale; oppure si può saggiare l’autonomia degli studenti nel cercare sul manuale le pagine idonee a affrontare questo argomento. Possono essere utili i numerosi video in rete di Alberto M. Banti e i podcast raccolti da Antonio Prampolini.

Focus 1: Storia eventografica. Gli eventi del Risorgimento italiano e dei moti europei. Ricerca sul manuale e realizzazione di cronogrammi ragionati.

Focus 2: Comparazione. Confrontare i processi unitari in Italia e in Germania. Autonomia di lettura del manuale.

Focus 3: Laboratorio: a seconda delle possibilità, anche interdisciplinari: il melodramma, le immagini, la costruzione degli eroi, la letteratura.

Focus 4: Didattica ludica. Barbara Fini, Come si fa l’Italia. Una proposta di Edu-Larp, un gioco di ruolo dal vivo. Pronto per essere provato in classe, su Historia Ludens. Più semplice: Laura Gussago, Facciamo l’Italia, sempre su Historia Ludens.

Focus 5: Problema/dibattito. La storia servì nell’Ottocento per costruire l’unità della nazione. Oggi a che cosa può servire? Analisi in classe delle Indicazioni. Può essere utile (al docente) la lezione che Alberto De Bernardi dette al corso sulla rinazionalizzazione dei programmi organizzata dalla Società Italiana di Didattica della Storia nel 2023.

Lezione conclusiva: Lezione magistrale sul nazionalismo ieri e oggi. Gli allievi prendono appunti e preparano domande e problemi.

4. Laboratorio del tempo presente (in chiusura del percorso di studi per la scuola di base e la secondaria)

Discussione: non sono molti gli insegnanti che arrivano “ai giorni nostri”, come si legge in tutti i programmi dal 1963, compreso questo. Il Novecento è il secolo scorso: così iniziava l’appello accorato che Cesare Grazioli rivolgeva dalle colonne di “Novecento.org”, nel 2015. Dieci anni dopo, queste Indicazioni sembrano proporre un doppio binario. Per la storia italiana chiudono il curricolo al 1992, con Mani Pulite. Invece, per quanto riguarda la periodizzazione della storia mondiale, l’ultimo argomento consigliato, l’ascesa cinese e i nuovi equilibri mondiali, permette di giungere ai tempi che stiamo vivendo.

Fig. 4: Episodi bellici nel mondo in un solo anno (fra il 2019 e il 2020). Fonte: Ispi (online).

Il tema finale si intitola “Verso il nuovo millennio”. Ma noi – studenti e professori - ci siamo “dentro” ormai da un quarto di secolo. Abbiamo bisogno di formarcene una conoscenza strutturata e meno dipendente dal mainstream mediatico.

Ma per analizzare i fatti di stretta contemporaneità occorre tenere presente proprio l’avvertenza che le Indicazioni propongono in avvio dell’ultimo anno:

“Da un punto di vista metodologico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto”.

La ricorderei soprattutto quando si preparano i materiali per l’analisi di qualche evento (per esempio una guerra, un’elezione, un attentato ecc.). È opportuno, per quanto possibile, servirsi - per la conoscenza critica del fatto - della letteratura accademica, dal momento che questa è generalmente sottoposta al vaglio degli specialisti. Al contrario, conviene considerare come “fonti” le conoscenze offerte dai media o circolanti nei social. E dunque, “false” o “parziali”, come ci hanno insegnato tanti storici, da Marc Bloch a Jacques Le Goff. Saperne, comunque, ricavare una ricostruzione della realtà: questa è una capacità specifica della storia che, se riuscissimo a comunicarla agli allievi, potrebbe costituire un magnifico traguardo, di storia e di educazione civica. Di per sé, inoltre, come si vedrà dal testo consigliato successivamente, si apprezzerà la naturale interdisciplinarità di questo tema.

Contestualizzazione: materiali e suggestioni si troveranno in questa opera collettiva Una genesi della geopolitica e globalizzazione attraverso la riflessione sulle carte geografiche,nella quale - fra i tanti contributi - Anna Rosa Candura discute le principali misconoscenze diffuse fra gli studenti.

Tema centrale: Le trasformazioni della globalizzazione: linee di sviluppo essenziali (geopolitiche, economiche, culturali). Per integrare il manuale una risorsa inesauribile è l’archivio del Festival dell’economia di Trento.

Vedrei i focus su questi aspetti di storia attuale come momenti di discussione, nei quali coinvolgere gli allievi.

Focus1: L’impero americano. Mario del Pero ne è lo studioso italiano di riferimento.

Focus 2: La Guerra. Molte idee nel n. 18 del “Bollettino di Clio”, Guerra e Pace, del 2022, online (vi potrete leggere le mie considerazioni didattiche).

Focus 3: Il potere delle tecnologie. In rete si trova la sintesi del libro di Detti e Lauricella sullo sviluppo dell’internet (Le origini di Internet, Bruno Mondadori, 2013).

Focus 4: Le migrazioni. Massimo Livi Bacci è il riferimento italiano di questi studi. Storia minima delle migrazioni (il Mulino 2011) è un libro che può essere consultato con frutto. Si possono adoperare alcuni interventi su Historia Ludens, miei (sugli stereotipi della migrazione) e di Cesare Grazioli I numeri che fanno la storia su “Novecento.org”.

Focus 5: “A che “mi” serve/servirà la storia”? Gli studenti ripercorrono i loro studi di storia e li discutono con i compagni e il docente (attività che mi sembra in linea con i nuovi esami).

Riflessioni per concludere

La differenza fra curricolo e programma è stata una delle questioni più citate nel corso del dibattito intorno a queste Indicazioni. Questa differenza si articola su due piani. Il primo, il più noto, è quello che attribuisce al programma i caratteri della prescrittività, laddove al curricolo si assegna una maggiore autonomia. È una notazione parzialmente vera, dal momento che da tempo – almeno dai programmi del 1979 – le direttive ministeriali hanno lasciato liberi gli insegnanti di scegliere gli argomenti di studio. Questa decisione aveva aperto due questioni. La prima era il timore di una libertà che si poteva pensare incontrollabile; la seconda, del tutto opposta, era che, privati di indicazioni, i docenti avrebbero seguito quello che erano abituati a considerare come “il programma” per antonomasia. Fu per ovviare a questo - inconveniente effettivamente realizzatosi dopo i programmi del ’79 - che la Commissione Brocca, a cavallo fra gli anni '80 e ’90 del secolo scorso, divise la materia in due parti: i caratteri generali dei diversi periodi, considerati prescrittivi; e gli elenchi di evenienze al loro interno, invece ad libitum. Una distinzione che è stata ripresa dalle Indicazioni del XXI secolo, con la precisazione che quelle del 2007 e 2012 individuavano un piccolissimo numero di argomenti obbligatori (ominazione, neolitizzazione, rivoluzioni del II millennio, globalizzazione e storia dell’ambiente), mentre le Indicazioni 2003/4 ne prescrivevano un numero talmente alto da bloccare di fatto il curricolo, come le Indicazioni attuali.

Il secondo piano, sul quale si misura la differenza fra Indicazioni e Programmi è stato meno discusso, ma a mio parere è decisivo. Le Indicazioni, infatti, sono state pensate come istituzioni di una scuola autonoma, nella quale il docente è un intellettuale capace di iniziativa culturale e di ricerca didattica. Perciò ha bisogno di “indicazioni” per indirizzarsi verso quegli strumenti didattici e scientifici più utili e aggiornati. La Sottocommissione di storia, al contrario, ha operato nella convinzione che fosse necessario uno strumento di “disciplinamento” in una scuola che andava alla deriva a causa della diffusione di una deleteria “didattica progressiva”. Perciò, non è riuscita a immaginare i contenuti dell’apprendimento se non nella forma dell’indice di conoscenze obbligatorie ridondante, quasi un canone. Una contraddizione – taciuta per quanto evidente – con la Premessa. In questa, infatti, il sapere che gli allievi devono possedere al termine del percorso di studi non è una somma di argomenti, ma “si traduce nella capacità di interrogare criticamente la complessità, di connettere saperi e di formare giudizi fondati”.

Per questo motivo, il lavoro del docente li deve condurre a “sapere pensare, al saper studiare e discernere (…)” (p. 14). Di conseguenza, continua la Premessa “è chiamato a collocarsi sul fronte più avanzato del dibattito scientifico del proprio tempo, in una appassionata dimestichezza con le novità scientifiche della propria disciplina (…)” (p.15). Al contrario, la Sottocommissione, quando si è trovata a scegliere fra una storia aggiornata (la storia materiale, economica, dell’alimentazione) e quella politica, ha prescritto questa in omaggio a “una consolidatissima tradizione”, non certo per attenersi “al più avanzato dibattito scientifico”. E, infatti, lo schema degli argomenti indicati sia per la scuola di base che per la secondaria di secondo grado ricalca, pari pari, la narrazione abituale (e rassicurante) che conduce le classi dalla preistoria alla Mezzaluna fertile, di qui alle società classiche del Mediterraneo, il Medioevo, e, man mano, si allarga al mondo, con le storie moderna e contemporanea.

Questa narrazione, elaborata nelle sue linee essenziali nell’Ottocento, era strettamente funzionale a spiegare la supremazia dell’Europa Occidentale. Comprensibile due secoli fa, oggi non spiega più nulla se non il discutibile punto di vista dei nostri progenitori. Se il nostro compito è quello di fornire agli allievi gli strumenti per orientarsi nel mondo, è un utensile fuori uso. Nonostante ciò, le Indicazioni di storia prescrivono di adoperarlo comunque, in nome di una “consolidatissima tradizione”. Credo che gli insegnanti italiani – senza distinzione progressivi e no – non possano che ribattere che il loro compito è quello di insegnare una disciplina che vuole capire il mondo, l’Europa, l’Italia, e che aspira ad aiutare gli studenti a situarsi in una umanità del tutto diversa da quella otto-novecentesca.

*La parte prima è il Breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

{jcomments off}

di Antonio Brusa

Immagine ottenuta con ChatOnDiario di Bordo, 18 gennaio 2026

Gli storici competenziali si trovano, con la loro descrizione, in un post di Luca Malgioglio. Sono storici che non amano le date, dicono che qualsiasi contenuto va bene, che al posto della lezione occorre fare laboratori e che le conoscenze devono essere sempre scoperte dai ragazzi, altrimenti non valgono nulla. Detrattori delle nozioni, perché nozionistiche, sostengono a spada tratta le competenze. Sono figli vuoi del pensiero pragmatico ed economicista americano, vuoi di quello fascistissimo di Bottai, vuoi dell’imperversante neoliberalesimo (a scelta, tanto sono cattivi tutti e tre).

In quello stesso post, ho scoperto che io sarei tale, insieme al mio amico Luigi Cajani. È più che evidente che si tratterebbe di un curioso quanto mirabile caso di omonimia, se non di una scarsa confidenza con i nostri scritti. Nella mia cassetta degli attrezzi, infatti, disposti con la medesima cura, ci sono la lezione, il manuale e il laboratorio, mentre, per quanto riguarda Luigi, autore di curricoli di storia adeguatamente provvisti di quadri contestualizzanti, date e di tutto ciò che serve agli allievi per orientarsi, è salutare tener conto del fatto che considera gravemente offensivo parlare di competenze in sua presenza.

La nostra opposizione alle Nuove Indicazioni non nasce dai motivi attribuiti da Malgioglio ai suoi fantasmatici storici competenziali, ma dagli argomenti elencati nel comunicato congiunto delle 15 società storiche del 31 marzo 2025, nel quale al documento ministeriale viene imputato un impianto storiografico obsoleto, sbagliato, eurocentrico, moralistico, vecchio didatticamente e pieno di errori, dei quali il caso dell’Alessandro Magno che conquista il Mediterraneo è solo un gustoso, quanto tragico, esempio. Non si dà un tertium rispetto a un testo che le società degli storici hanno così nettamente delegittimato: e di questo l’articolo di Ginzburg, citato da Malgioglio, non è altro che una conferma autorevole.

La “storia "per competenze", paradossalmente atemporale, frammentata e separata da un quadro storico coerente, da un suo "racconto" - come scrive ancora Malgioglio - è figlia di una polemica sterile e ormai noiosa che la ricerca didattica odierna si è lasciata alle spalle. Appartiene a quel vecchio modo di considerare l’insegnamento storico che troviamo nelle Indicazioni, e al quale Luca Malgioglio, con i suoi storici competenziali, è evidentemente affezionato.

{jcomments off}

di Luigi Cajani

Il programma di storia della riforma Valditara per il primo ciclo¹ è stato bersaglio di un gran numero di critiche, che non hanno lasciato indenne nessuno dei suoi aspetti. In primo luogo, sul piano ideologico, è stato criticato il suo eurocentrismo, proclamato nel perentorio incipit: “Solo l’Occidente conosce la storia”. È stata poi criticata l’impostazione narrativa della didattica, col rifiuto esplicito del lavoro sulle fonti. Molte poi le critiche sui contenuti. Nella versione definitiva si trova ad esempio la “comparsa dell’uomo sulla terra”, invece del “processo di ominazione”, che è la definizione scientificamente rigorosa, e si trovano inutili ridondanze, come i due distinti contenuti: “la nascita e l’importanza della scrittura” e “vari tipi di scrittura”. Ed è stato notato lo sbilanciamento fra i quattro contenuti di storia greca e i tredici di storia romana, prova della scelta di mettere Roma al centro del progetto identitario italiano, che è l’obiettivo fondamentale di questo programma. Ed è stato criticato l’aver definito il colonialismo e l’imperialismo europeo solo come un tranquillo “incontro dell’Occidente con altre civiltà”.

Ma soprattutto per la storia medievale sono stati rilevati dei veri e propri errori, come ha messo in luce Giuseppe Sergi commentando la prima bozza del programma. Fra di essi, l’aver parlato di “migrazioni germaniche”, invece che “barbariche”, facendo così riferimento a un’inesistente identità etnica; l’aver collocato il feudalesimo dopo Carlo Magno, suggerendo l’idea, da tempo superata, che i poteri locali si fossero sviluppati per investitura e delega. Superato dalla storiografia è anche il modello delle quattro repubbliche marinare², e del tutto infondata la visione di un’unificazione dell’Italia a opera dei Longobardi, che peraltro è sparita già nella seconda bozza, sostituita dal semplice riferimento ai Longobardi. Sergi spiega questi errori con l’ignoranza: “Gli estensori della bozza sembrano essersi attenuti ai propri ricordi scolastici … Se invece si fossero aggiornati non avrebbero meritato la matita blu”, e conclude: L’impianto ideologico è più che discutibile, l’ignoranza è imperdonabile”³. Una spiegazione semplice e plausibile, anche se non può non lasciare molto perplessi, visto che il programma è stato scritto da storici di professione⁴.

Fig.1: Il volo di Alessandro (cattedrale di Otranto, pavimento).Ma la perplessità è niente di fronte allo sbalordimento che si prova quando, in mezzo ai contenuti di storia romana, si trova il seguente: “L’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Quando lessi la prima bozza del programma pensai ovviamente a una svista⁵, ma mi sono dovuto ricredere, visto che questo contenuto è rimasto, immutato, anche nella versione definitiva del programma. Qui non si tratta più di ignoranza, cioè del ricorso a interpretazioni storiografiche superate, ma dell’invenzione di un fatto storico. Trovare una spiegazione in questo caso mi pare impossibile. Si potrebbe dire, buttandola sullo scherzo, che gli autori del programma sono vittime del mito di Alessandro, un mito potentissimo, nato dal carattere inedito ed eccezionale delle sue imprese, che si sviluppò già nell’Antichità dando vita al Romanzo di Alessandro⁶.

Fig.2: "Romanzo di Alessandro", Manoscritto armeno XIV secolo (Venezia, San Lazzaro, 424).Questo romanzo continuò ad avere un grande successo nel corso del Medioevo, diffondendosi in Occidente, in Oriente e fino in Africa, con numerosissime traduzioni nelle lingue europee, nonché in lingua armena, etiopica, araba, persiana e altre ancora, e giungendo fino alla Mongolia e alla Malesia. Il racconto originale venne ripetutamente e profondamente rielaborato dalle varie culture locali: nelle versioni malesi, ad esempio, Alessandro (chiamato Iskandar, come nei testi arabi e persiani) si converte all’Islam e viene inserito nelle genealogie dei regnanti locali, per dare loro legittimità e lustro. Alessandro è a seconda dei casi protagonista di imprese fantastiche e mirabolanti, dall’incontro con animali e esseri umani mostruosi, al volo in una cesta tirata da due uccelli, all’esplorazione sottomarina in una cassa di vetro, alla ricerca della Fonte dell’Eterna Giovinezza, al viaggio in Paradiso.

Fig.3: "Romanzo di Alessandro", Jehan de Grise e bottega, circa 1350 (Oxford, Bodleian Library, ms.264, f50r).Ma accanto a queste imprese impossibili ne compare anche una possibile: la conquista dell’Occidente. Nella prima versione greca del Romanzo (la Recensione a) si narra che dopo la battaglia del Granico e la conquista dell’Asia minore Alessandro si recò dapprima in Sicilia, dove sconfisse dei non meglio precisati nemici, e poi passò in Italia. I Romani gli mandarono allora incontro il generale Marco Emilio per offrirgli la corona d’oro e perle di Giove Capitolino, gli dichiararono obbedienza e gli diedero quattrocento talenti e mille soldati, scusandosi di non potergliene dare di più perché impegnati nella guerra contro i Cartaginesi. Alessandro in cambio promise loro che li avrebbe resi grandi. Dopo di che si imbarcò per l’Africa. I Cartaginesi gli chiesero di difenderli dai Romani, ma lui rispose: “O diventate più forti, o pagate il tributo ai più forti”⁷, e continuò la sua strada verso l’Egitto. Storia cronologicamente impossibile, in cui Alessandro interviene nel conflitto fra Roma e Cartagine, che inizierà invece circa sessanta anni dopo la sua morte, ma che vuol fare intendere che Alessandro era in buoni rapporti con Roma e che la futura grandezza della città sarebbe dipesa proprio dal suo rifiuto di aiutare i Cartaginesi. Nella Recensione g del Romanzo Alessandro si spinge ancora più lontano: dopo aver ricevuto l’omaggio di Roma, parte alla conquista dell’Occidente, senza incontrare resistenza, ma anzi ottenendo la spontanea sottomissione di tutti i regni⁸.

Fig.4: Eskandar che combatte i nemici, miniatura persiana del XV secolo (Cracovia, Czartoryski Museum).Fig.5: "Hikayat Iskandar Zulkarnain", versione malese del Romanzo di Alessandro, 1713 (Leiden University Library, Cod. Or. 1970).Il Romanzo trasforma così in realtà quelle che secondo gli storici antichi erano le intenzioni di Alessandro. Arriano scrive infatti che egli intendeva inviare una flotta che, partendo dall’Eufrate, avrebbe circumnavigato l’Africa e sarebbe entrata nel Mediterraneo dalle Colonne d’Ercole per conquistare prima Cartagine e poi Roma, di cui lo infastidiva la crescente fama⁹. Anche Diodoro Siculo¹⁰ e Curzio Rufo¹¹ gli attribuiscono il progetto di conquistare Cartagine e l’Occidente con una flotta che sarebbe partita più semplicemente dai porti del Mediterraneo orientale. Se dunque Alessandro non fosse morto nel 323 a. C. a Babilonia, di malattia o di veleno, è possibile che avrebbe volto il suo esercito verso Occidente per unificare il Mediterraneo. Del resto l’Occidente era già stato nel mirino dei macedoni. Alessandro il Molosso, zio materno di Alessandro e re dell’Epiro, nel 334 a. C., proprio mentre suo nipote iniziava la spedizione in Asia, era intervenuto nell’Italia meridionale chiamato in soccorso da Taranto, e si era scontrato con vari popoli italici, ma non con i Romani, trovando la sconfitta e la morte. Una coincidenza temporale fra le due imprese che agli occhi di Pompeo Trogo (la cui storia ci è giunta nell’epitome di Giustino) divenne un progetto strategico di spartizione del mondo fra parenti macedoni¹². Più tardi, nel 280 a. C., un altro re dell’Epiro, Pirro, intervenne in Italia sempre per difendere Taranto, e diede molto filo da torcere ai Romani prima di essere costretto a tornarsene a casa. Plutarco narra un episodio che lascia intendere come già allora i Romani sentissero il peso del paragone con Alessandro. Dopo la prima vittoria a Eraclea, Pirro inviò l’ambasciatore Cinea a Roma a proporre un favorevole trattato di pace ed alleanza. Poiché molti senatori erano inclini ad accettare, il vecchio Appio Claudio Cieco li rimproverò aspramente ricordando che quando erano giovani erano soliti affermare che se il grande Alessandro fosse venuto in Italia per combatterli sarebbe stato certamente sconfitto. I senatori furono allora presi da fervore bellico e rimandarono indietro Cinea a Pirro con l’intimazione di lasciare l’Italia, altrimenti avrebbero continuato a combatterlo¹³.

Il paragone con Alessandro diventava irritante per i Romani, quando veniva fatto da altri per sminuire la loro grandezza. Ne è prova la reazione di Livio contro gli autori greci che esaltavano i Parti vincitori sui Romani e sostenevano che questi ultimi sarebbero stati presi da timore reverenziale di fronte Alessandro. Questa provocazione lo spinse a inserire nella sua storia di Roma, là dove narra di Lucio Papirio Cursore e delle sue vittorie sui Sanniti, una lunga digressione per dimostrare che se Alessandro avesse invaso l’Italia sarebbe stato battuto dai Romani. Partendo da un’ipotesi di storia controfattuale, Livio analizza il peso dei principali fattori in campo, per concludere che comunque il corso generale della storia non sarebbe cambiato. In primo luogo, sostiene Livio, nel giudicare il valore di Alessandro bisogna tener presente che nel corso della sua breve vita egli ebbe sempre la fortuna dalla sua parte, ma se fosse vissuto più a lungo sarebbe potuto andare incontro, come molti altri condottieri, a rovesci di fortuna. Inoltre Alessandro fu il solo comandante del suo esercito, mentre i Romani avevano molti comandanti coraggiosi e geniali quanto lui, e per di più educati in una tradizione di disciplina. L’esercito romano era poi molto più forte di quelli orientali che Alessandro aveva sconfitto, e rispetto all’esercito macedone disponeva di armi e di tattiche più efficaci. Infine Roma, anche senza contare gli alleati, poteva mettere in campo molti più uomini. Alessandro avrebbe dunque fatto la fine di Annibale: un paragone, quest’ultimo, certo molto significativo per i Romani¹⁴.

Che cosa sarebbe successo se Alessandro non fosse morto a 32 anni è una questione che non ha interessato solo gli antichi, ma anche un grande storico contemporaneo, Arnold J. Toynbee, autore noto soprattutto per una voluminosa storia universale. In un lungo saggio pubblicato nel 1969, verso la fine della sua carriera di studioso, egli immaginò con ricchezza di dettagli uno scenario in cui Alessandro viveva ancora per molti anni e portava a compimento il suo progetto di un impero universale, dall’Oriente all’Occidente. In Occidente Cartagine e Roma avrebbero avuto sorti diverse: la prima sarebbe stata distrutta, la seconda invece avrebbe accettato un trattato di alleanza che ne limitava la sfera di influenza in Italia. In Oriente Alessandro avrebbe preso il controllo dell’India, e ciò avrebbe fra l’altro avuto come conseguenza la penetrazione e l’affermarsi del buddhismo in Occidente. E anche la Cina sarebbe entrata nell’orbita di Alessandro, che ne avrebbe annesso uno degli Stati, stringendo un’alleanza con gli altri¹⁵.

La recente pubblicazione di un romanzo di fantastoria mostra come il mito di Alessandro sia ancor oggi capace di stimolare la fantasia. Javier Negrete, uno scrittore spagnolo affermato in questo genere narrativo, ha infatti ripreso il tema dell’invasione dell’Italia da parte di Alessandro 2007 nel romanzo Alessandro Magno e l’aquila di Roma¹⁶. Questa volta Alessandro e i Romani non giungono pacificamente a un’alleanza, ma la vicenda si conclude con una sanguinosa battaglia ai piedi del Vesuvio, in cui i Romani vengono sconfitti. E Alessandro entra da trionfatore a Roma.

Questa breve digressione nel fantastico mondo di Alessandro non fa comunque dimenticare la realtà del nuovo programma di storia, con cui bisogna fare i conti. Gli autori di manuali di quarta primaria ignoreranno tranquillamente il tema dell’“unificazione del Mediterraneo sotto Alessandro Magno”. Parleranno, correttamente, solo delle imprese realmente compiute da Alessandro, dato il consueto margine di libertà che hanno nel seguire i dettami di un programma. Non potranno invece ignorarlo coloro che scriveranno un saggio su questo programma di storia, e avranno l’arduo e imbarazzante compito di spiegare a un pubblico di storici e di esperti di didattica la presenza non solo degli errori di storia medievale, ma anche di questa autentica, memorabile e soprattutto incomprensibile corbelleria.

Appendice

Due pagine di manuali degli anni ’60, sulle Repubbliche marinare.

Fig.6: Eliseo Morosi, "Corso di storia per le scuole di avviamento a tipo industriale", 2, seconda edizione, Torino, G. B. Petrini, 1960.Fig.7: Piero Operti, "Civiltà italiana. Corso di storia per la scuola media. Volume secondo, Medio evo ed età moderna", Torino, S. Lattes & C. Editori, 1959

Note

¹ La prima bozza delle Indicazioni Nazionali per il curricolo - Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione è stata pubblicata l’11 marzo 2025. Una seconda bozza dell’11 giugno 2025, ampiamente riveduta, è stata sottoposta al parere del Consiglio di Superiore della Pubblica Istruzione. Il testo definitivo, che presenta alcune modifiche rispetto al precedente, a seguito ai rilievi espressi dal Consiglio di Stato, è stato pubblicato il 9 dicembre 2025. 

² In appendice a questo articolo due pagine di manuali degli anni ‘50-’60 sulle Repubbliche marinare.

³ Giuseppe Sergi, Le “indicazioni” e la storia-propaganda, in “L’Indice dei libri del mese”, 2025 n. 6. 

⁴ I componenti del gruppo che ha redatto il programma di storia sono il coordinatore Ernesto Galli della Loggia - Prof. Emerito, già P.O. di storia contemporanea, Scuola Normale di Pisa, e gli esperti Cinzia Bearzot - P.O. di storia greca, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano; Giovanni Belardelli - già P.O. di storia delle dottrine politiche, Università degli Studi di Perugia; Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma; Elvira Migliario - P.O. di storia romana, Università degli Studi di Trento; Marco Pellegrini - P.O. di storia moderna, Università degli Studi di Bergamo; Federico Poggianti - Ricercatore di storia contemporanea, Università Telematica Pegaso; Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di storia contemporanea, Università degli Studi di Bergamo.

⁵ Luigi Cajani,La storia nella bozza della riforma Valditara, in “Historia ludens”, 19 marzo 2025.

⁶ Per il dibattito sulla datazione si veda Il Romanzo di Alessandro, a cura di Richard Stoneman, Fondazione Lorenzo Valla – Arnoldo Mondadori editore, I, 2007, pp. xxv-xxxiv.

⁷ Ivi, pp. 56-57 (Recensionea, I. 29-30). 

⁸Ivi, pp. 307-309 (Recensione g, I. 27. 15-18).

⁹ Arriano,Anabasi di Alessandro, 7.1.2-3.

¹⁰ Diodoro Siculo,Biblioteca storica, 18. 4. 4.

¹¹ Quinto Curzio Rufo, Storia di Alessandro Magno, 10. 1. 17-18.

¹² Marco Giunio Giustino,Storie Filippiche,12.2.1.

¹³ Plutarco, Vite parallele, Pirro, 19.

¹⁴ Tito Livio,Storia di Roma, 9. 17-19.

¹⁵ Arnold J. Toynbee,If Alexander the Great had Lived On, in Idem,Some Problems of Greek History, Oxford University 1969, pp. 441-486.

¹⁶ Javier Negrete,Alessandro Magno e l’aquila di Roma, Roma, Newton Compton, 2019 (ed. or.Alejandro Magno y las águilas de Roma, 2007).

{jcomments off}

di Salvatore Adorno

Un merito va dato alle Nuove Indicazioni: quello di aver suscitato un dibattito sull’insegnamento della storia, sui suoi contenuti (eurocentrici o meno), sui metodi (lezione sì-lezione no) e, infine, sulle finalità dell’insegnamento. Il contributo di Salvatore Adorno permetterà a tutti di strutturare al meglio una discussione che, troppo spesso, si basa su esperienze personali e sul senso comune. Questi temi, al contrario, sono oggetti di studi e dibattiti specialistici, soprattutto nei mondi anglosassone e tedesco. Ora, grazie al lavoro di Adorno, ne possiamo usufruire anche noi e, in particolare, affrontare con maggiore consapevolezza quei temi che riguardano la questione del “pensare storicamente”. In che cosa consiste, quali opinioni esistono in proposito? E che cosa significa quella “coscienza storica”, ricordata nelle Indicazioni del 2012 e dimenticata in queste?

Questo articolo è stato pubblicato da “Il Mestiere di storico”, la rivista della Sissco edita da Viella. Historia Ludens è lieta di metterlo a disposizione di tutti gli insegnanti, grazie alla generosità, sia della la Sissco che della casa editrice, e – naturalmente – di Salvatore Adorno.

Dunque: scaricate l’articolo, conservatelo e leggetelo con calma.

CLICCA QUI PER SCARICARE L'ARTICOLO

{jcomments off}

{jcomments off}

{jcomments off}

Mentre attendiamo ancora la versione definitiva delle Nuove Indicazioni, vi invito a leggere le riflessioni di Giuseppe Sergi, pubblicate su “L’Indice dei libri del mese” di giugno. E, nel frattempo, sarebbe bene cominciare a interrogarci sulla qualità di manuali che dovranno essere pronti a gennaio, per la promozione.

di Giuseppe Sergi

Come si è già dato conto su queste pagine il mese scorso (cfr. “L’indice” 2025, n. 4), la commissione ministeriale coordinata da Loredana Perla (pedagogista) e in particolare la sezione impegnata sulla storia, presieduta da Ernesto Galli della Loggia (giornalista e storico), hanno prodotto una bozza di Nuove Indicazioni per l’insegnamento nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado. È un documento di oltre 150 pagine che è stato subito sottoposto a discussione in varie sedi, suscitando commenti positivi per alcune materie (ad esempio geografia e matematica), ma ha sollevato un coro pressoché unanime di dissenso per la storia (dissenso rispetto al quale la commissione ha reagito con sordità e incomprensione).

Colpisce, soprattutto, una constatazione fondamentale: tali indicazioni mostrano di non credere minimamente nella storia come disciplina con un suo statuto scientifico. Nonostante sia stata definita “scienza degli uomini nel tempo”, risulta, addirittura con trasparenza, che la storia nelle scuole non può che essere propaganda, non deve comunicare, se pur in modo didatticamente semplificato, i risultati della ricerca storica professionale. Deve invece essere “utile”, e “servire” per definire l’identità italiana all’interno di una più ampia e generica identità europea: dopo anni di positiva impermeabilità a questa tendenza politico-propagandistica – già ben radicata nei programmi dell’est europeo – ora ci si allinea alla tendenza verso una storia identitaria. Sembra si sia deciso scientemente di muoversi come se non fossero mai esistiti i fondamentali L’invenzione della tradizione di Eric J. Hobsbawm e Terence Ranger e L’ossessione identitaria di Francesco Remotti: senza quindi tener conto che da opere come queste (e molte altre) non derivano soltanto indirizzi metodologici per gli storici, ma soprattutto messe in guardia per la storia insegnata.

La commissione è in più o meno esplicita polemica con le indicazioni del 2007 e del 2012 (riviste nel 2018), ritenute o frutto del lassismo postsessantottino o velleitarie nelle loro aperture alla storia mondiale. Su questo secondo aspetto è opportuno ricordare che – per affrontare l’impossibilità di una storia mondiale con trattazioni paritetiche di mondi troppo lontani – in varie sedi e in alcuni manuali gli storici hanno fornito precisazioni che dovevano essere comprese appieno. in passi che mi sembrano molto chiari si invitavano lettori e docenti a puntare l’obiettivo su un “centro” corrispondente alla sede di chi insegna e di chi impara, sfocando poi ma non ignorando la visione, per cerchi concentrici, sulle civiltà che si sono sviluppate all’esterno di quel centro. Privile- giando notazioni, pur concise, sulle sincronie: che cosa avveniva, con o senza interferenze, in altre parti del mondo rispetto ai medesimi anni dei territori su cui la messa a fuoco deve giustamente essere più dettagliata?

Negli anni sessanta e settanta del Novecento la didattica della storia manifestava maggiore rispetto verso la storiografia professionale, forse grazie al successo dell’innovazione tematica proposta dalla rivista francese “Annales”. In quegli anni si discutevaIn quegli anni si discuteva
dell’“insegnamento della storia secondo il metodo delle linee di sviluppo” (metodo suggerito da Montagu tagu V. C. Jeffreys che allora ebbe un certo seguito) e della ancor più fortunata “ricerca d’ambiente”. Erano due vie per combattere il paventato – ma poi in realtà mai del tutto sviluppato – disinteresse per la storia da parte degli studenti. entrambe si ponevano nella prospettiva di fornire “stimoli” del presente per poi espandere l’attenzione alla storia generale. Nel primo caso lo stimolo era attinto da argomenti della quotidianità (l’alimentazione, l’abbigliamento, ec-cetera) per poi costruire sviluppi diacronici che percorressero le diverse età del passato e ne illuminassero le strutture sociali. Nel secondo caso si attirava l’attenzione degli studenti sulle realtà tangibili intorno a loro (un edificio, un monumento, un bosco eccetera) per incuriosire sugli aspetti più ampi dei periodi storici che li avevano prodotti o contenuti.

I due espedienti didattici avevano limiti indubbi: gli storici si impegnarono a usarli correggendoli. Le linee di sviluppo rischiavano di suggerire una prospettiva finalistica e un’idea di progresso per- manente e, per evitare questa deriva, si proponevano “correttivi orizzontali” che per ogni fase storica informassero sui funzionamenti – anche slegati dal tema affrontato per primo – delle società che avevano espresso quegli usi. La ricerca d’ambiente rischiava di produrre un interesse quasi esclusivo per la storia locale, chiudendo la formazione storica in una gabbia che impediva la comprensione di processi generali: l’apertura a questi processi doveva essere imposta come un obbligo imprescindibile perché la storia non fosse soltanto memoria.

Oggi non c’è storico che non combatta l’infelice ed errato sintagma "memoria storica", di cui già diffidava Marc Bloch, che ha insegnato la distinzione necessaria fra storia e memoria. Ma le indicazioni ministeriali si accontentano di ricorrere a una riflessione generale di Bloch per sentenziare che “solo l’Occidente conosce la storia”. il fondo di verità di questa constatazione è quello che si ritrova nelle pagine scritte negli anni ottanta del Novecento da Yerushalmi, attento alla componente religiosa: nell’ebraismo e in altri culti orientali ricostruire il passato era considerato tempo gratuito, non dedicato a elevare lo spirito. Ma perché nella scuola l’insegnamento deve avere “al centro la dimensione nazionale italiana”? È scorretto, sulla base dell’esito presente, scegliere nel passato personaggi e momenti che si ritiene conducano a quell’esito (da Muzio Scevola al Risorgimento e a Mani pulite). È certamente giusto salvare, delle soluzioni didattiche del passato, la “linea del tempo”, utile per combattere lo spaesamento cronologico: ma è necessario che la linea non sia punteggiata da personaggi ed episodi che risultano in rilievo nella cultura corrente, frutto del nozionismo novecentesco, di manualistica obsoleta e di divulgazione discutibile.

Gli estensori della bozza sembrano essersi attenuti ai propri ricordi scolastici più che al Bloch evocato nell’incipit della parte storica. se invece si fossero aggiornati non avrebbero meritato la matita blu del documento della società italiana per la storia medievale. Mi limito a segnalare gli errori denunciati in quel documento, sono sufficienti a dimostrare che non si è tenuto conto della storiografia dell’ultimo mezzo secolo. L’aggettivo “germanico” non si usa più (meglio “barbarico”) perché suggerisce un’identità etnica che non c’era. il feudalesimo collocato dopo Carlo Magno suggerisce un’idea superata da cinquant’anni, e cioè che i poteri locali si fossero sviluppati per investitura e per delega. Di “repubbliche marinare” i medievisti non parlano più da decenni. Il commercio non è una specificità della storia italiana (e le Fiandre? e la lega anseatica?). Gli importanti mutamenti economici delle campagne sono ignorati. i Longobardi non unificarono mai l’italia sotto il loro dominio (anche se c’è chi, nel periodico sovranista “il primato nazionale”, ha sostenuto la tesi ridicola secondo cui sarebbero stati protagonisti del “primo Risorgimento italiano”). Il tardo medioevo presentato come “l’inizio della dominazione straniera in italia” è un anacronismo concettuale e fattuale, condizionato dall’impianto generale, finalistico e identitario, delle indicazioni.

Non si tratta di aspetti di poco conto, come è evidente, e non sono soltanto i medievisti a essere severi, se anche il documento congiunto delle diverse società professionali degli storici denuncia “l’evocazione emotiva di determinati momenti della storia nazionale” e se altre associazioni giudicano il documento “inemendabile”. Non si può pretendere che gli autori di una simile bozza siano al corrente del dibattito sulle singole fasi storiche, ma è doveroso ricordare che per ognuna di esse esistono agili sintesi aggiornate, spesso conosciute dai destinatari e – ciò che è grave – non dagli estensori delle indicazioni. L’impianto ideologico è più che discutibile, l’ignoranza è imperdonabile.

di Antonio Brusa

Diario di bordo, 4 gennaio 2025

“Ogni anno, all’aprirsi delle scuole, in ogni paese dell’Europa e di America, i giornali che hanno una buona tradizione, di interesse educativo, invitano gli esperti più famosi a parlare sulle loro colonne della scuola”.

Con queste parole Nazareno Padellaro provava a incuriosire il suo pubblico, alla fine della sua prolusione al corso di aggiornamento che il Ministero (allora della Pubblica Istruzione) tenne a Villa Falconieri l’11 ottobre del 1965. Padellaro (zio del giornalista che tutti conoscono) era stato un collaboratore apprezzato di Bottai, ma lo riscatteremo nella nostra memoria per aver promosso la trasmissione tv “Non è mai troppo tardi”, con Alberto Manzi. Continuava così:

“Siccome sono curioso, cerco ritagli e conservo i più importanti articoli pubblicati sull’argomento.
Ora debbo dire che, di anno in anno, questi esperti, conoscitori della “res scolastica” si fanno pessimisti. Quest’anno, per esempio, il Gusdorf [Georges, il filosofo morto nel 2000] a proposito della scuola francese scriveva: “Né la scuola elementare, né la secondaria, oggi, insegnano veramente a leggere, scrivere, parlare, ragionare. L’ordine del pensiero, nelle nostre scuole, è diventato un caos, che crea il caos mentale. Privi degli elementi fondamentali, i nostri studenti, scelgano le scienze o scelgano le lettere, si dimostrano come se fossero colpiti da paralisi”.

Documenti di questo genere se ne trovano a bizzeffe. Dimostrano che quello della “crisi scolastica” è un argomento talmente ricorrente nella lunga storia della scuola, che a buon diritto possiamo considerarlo testimonianza più dello stato d’animo dell’osservatore che della realtà. Oggi lo ascoltiamo nelle sale dei professori come nei dibattiti televisivi, aggiornato alle ultime cause (il cellulare, i social, i videogiochi e, stando a quello che racconta Valditara, la “didattica progressista”). Per la cronaca, negli anni ’60 erano i fumetti – oggi considerati un raffinato prodotto culturale - i grandi corruttori della gioventù.

Per molti è una verità assoluta, confermata dalla propria esperienza, dall’ultima prova in classe e dalla propria (miracolosa) capacità di misurare, anno dopo anno, il decadimento della formazione pubblica. Non ci si rende conto, in questo modo, di accrescere la forza di quella “doxa”, credenza che tutti considerano talmente vera da non aver bisogno di essere confermata da prove, sulla quale fanno affidamento Valditara e i suoi riformatori. La scuola è allo sbando – hanno dichiarato a più riprese - a causa delle innovazioni didattiche. Torniamo perciò alla lezione frontale e al programma di storia vecchio stile (soprassedendo sulle riforme che ogni insegnante snocciolerebbe, dalla formazione professionale, alla sburocratizzazione del lavoro e, per quanto riguarda la storia, al recupero delle ore tagliate dalla Gelmini).

A studiare la storia della scuola, si vede chiaramente che questa ha sempre avuto dei problemi, ogni volta diversi e, quindi, difficilmente comparabili. E, ogni volta, il corpo docente si è diviso fra chi proclamava che per superarli occorreva attenersi alle strategie passate e chi, invece, sosteneva che bisognava cercare nuove soluzioni.

Io credo che questi siano gli insegnanti che, nel corso del tempo, hanno tirato la carretta.

In passato, l’Amministrazione non ha mai riconosciuto il loro grande lavoro: allestimento di laboratori, preparazione di giochi, di escursioni didattiche, di forme integrate di didattica digitale (e così via), per non parlare dell’aggiornamento storiografico e didattico. Oggi, come vediamo, Valditara si supera, perché li considera addirittura i responsabili della crisi scolastica. Conviene rispondergli con le stesse parole di Padellaro: “Il fatto che ci siano oggi insegnanti che dibattono questioni di didattica è la prova più evidente che la scuola può essere ancora salvata”.

Fonte: La didattica della storia, Centro didattico nazionale Scuola Media, Roma 1965, pp. 15 s.

{jcomments off}

{jcomments off}

di Walter Panciera

Intervengo nel dibattito che si è acceso intorno alla bozza delle Indicazioni di storia, per offrire un contributo come docente universitario che da oltre vent’anni si è occupato dell’insegnamento della Storia nella scuola primaria e secondaria con docenze, incarichi e pubblicazioni. Faccio notare che nessuno dei sette membri della commissione specifica che ha contribuito a predisporre il documento può stranamente vantare un impegno e pubblicazioni specifiche in relazione a quella che tecnicamente si chiama Didattica della Storia.

Sarà forse per questo che i pur valenti colleghi hanno commesso tre madornali errori, che a mio avviso inficiano l’intero impianto delle nuove Indicazioni di Storia. Questi errori rendono involontariamente regressiva la proposta; regressiva nel senso che va in direzione contraria agli sviluppi scientifici, epistemologici e metodologica della disciplina.

Il primo errore: la storia non problematica

Il primo errore è la negazione del carattere problematico, interpretativo e multidisciplinare che la Storia ha assunto almeno a partire dalla prima metà del ‘900. «La storia è l’insieme degli eventi [...] costituisce una tappa del percorso», recita il testo: quali eventi? quale percorso?

Questa concezione meramente fattuale e ‘progressiva’ delle vicende umane appartiene alla scienza storica del XIX secolo ed è stata ampiamente smentita dalle vicende della prima metà del XX. Risulta in questo modo chiara, anche se implicita, la pericolosa confusione, dettata dal senso comune, tra quella che è la Storia come disciplina (anche da insegnare ovviamente) e la Storia come tutto ciò che è passato. La Storia come disciplina è in continuo divenire, non esiste alcuna gerarchia precostituita degli ‘eventi’ né alcun finalismo, se non nei limiti di quanto la comunità scientifica che se ne occupa ritiene di avallare. Tutto quello che è passato nei vari percorsi delle civiltà umane (al plurale) è invece semplicemente un caos, che la disciplina storica si occupa di cercare di capire e di ordinare, individuando quelle ‘linee di forza’ di cui parlava Fernand Braudel.

Il secondo errore: la storia non è un giudizio sul passato

Il secondo errore riguarda il profilo epistemologico: il ricorso ai termini «giudicare, giudizio, tribunale» rinvia a una finalità antica, rigettata sempre con forza dall’intera storiografia contemporanea. L’idea che la conoscenza storica serva a emettere sentenze contro o a favore è semplicemente anacronistica. Voglio scomodare anch’io il grande Marc Bloch, ma anche Federico Chabod, Raul Hilberg e Carlo Ginzburg, per dire assieme a loro che la sua finalità è la comprensione dei fenomeni, non il «giudizio sul passato», come si legge nel testo ministeriale. Inoltre, per quanto riguarda il suo rapporto con la politica, è vero che la Storia o meglio qualche sua parte piegata a fini simbolici è stata utilizzata (sfruttata) da tutte le correnti ideologiche dei due secoli ormai trascorsi. Ma i risultati ottenuti non sono stati proprio eccellenti e si chiamano: razzismo, colonialismo, autoritarismo, sciovinismo, nazionalismo e infine totalitarismo.

Il terzo errore: apprendere la storia non è memorizzare i fatti

Il terzo punto riguarda gli aspetti metodologici. Gli estensori del documento sembrano ignorare del tutto che, in generale, la conoscenza non costituisce in sé una competenza. Quest’ultima è infatti ‘una qualità, abilità, capacità o talento che è stata sviluppata da uno studente e che gli appartiene’, coinvolgendo tutta la sua persona, come recita una guida della Comunità europea del 2010 e che, naturalmente, ingloba in sé la conoscenza stessa. Nel documento ministeriale di cui stiamo parlando il termine ‘conoscenza’ (= trasmissione di contenuti) viene ripetuto ben quattro volte tra la lista delle competenze attese (= saper fare, riconoscere, utilizzare, ecc.). Inoltre, alle «conoscenze», suddivise tra scuola primaria e secondaria, viene dedicata la parte più consistente del documento, ovvero la consueta lista di contenuti da trasmettere uno dopo l’altro.

Naturalmente, questo tipo di conoscenza viene vista come una sequenza di puri fatti, con buona pace delle dimensioni di lungo periodo, comparativa, settoriale e incrociata su cui tanto hanno lavorato e stanno lavorando gli storici negli ultimi decenni. Se l’insegnamento della Storia si riduce a memorizzare una serie di eventi da parte degli alunni, sappiamo già come va a finire, vista la volatilità della memoria legata alle acquisizioni di età infantile e adolescenziale, nonché la conclamata ignoranza riguardo al divenire storico dei cittadini italiani.

L’articolazione concreta, ovvero la scansione annuale dell’educazione storica dei nostri bambini e ragazzi che ne deriva, è in conclusione la logica conseguenza di questi clamorosi errori. Infatti, inserire «La piccola vedetta lombarda» (racconto un tempo famoso di Edmondo De Amicis) tra i contenuti da trasmettere in seconda elementare significa avviare i giovani a NON saper distinguere tra storia e mito, tra realtà e fiction, tra letteratura e storiografia. E inserire al secondo anno delle medie «Il Risorgimento italiano: cospirazioni mazziniane e diplomazia cavouriana» significa dare un giudizio di valore precostituito. In altre parole: fornire dei contenuti ideologici anziché degli strumenti per la comprensione del passato ossia delle competenze per saper leggere liberamente in profondità il proprio essere nel mondo.