Autore: Antonio Brusa
I manuali di storia dei licei

Introduzione
L’Indice dei libri del mese di aprile pubblica l’inserto sulla scuola, il ventiseesimo della sua lunga vita. Questa volta è dedicato ai manuali di storia. Vi potete leggere una lunga intervista a Roberto Gulli, ora direttore di Pearson Italia (è stato a lungo alla guida della Bruno Mondadori), un’indagine su come i manuali trattano il tema della Shoàh e un intervento di Rachele Pasquali su di un fenomeno di attualità, i libri “fai da te”. In mezzo anche un mio studio, sui manuali di storia del liceo, che l’Indice mi permette di ripubblicare qui. Ne presento, dunque, una versione più ampia (la rivista di carta ha leggi diverse dal digitale, ed è giusto approfittarne), ma cerco di dare conto del dibattito, così come emerge anche dagli altri interventi.

Studio i manuali da più di trent’anni (e ne scrivo da una quindicina). Ho sempre sostenuto che i manuali sono un oggetto di estrema complessità, che non è lecito banalizzare nella facile opposizione “manuale sì-manuale no”, o in quella più recente che oppone la comunicazione cartacea a quella digitale. Questa complessità è per così dire strutturale, cioè coinvolge nella sua fabbricazione una notevole quantità di figure intellettuali; ma è anche funzionale, perché coinvolge nell’uso molti soggetti sociali (dall’editoria, all’università, alla scuola, con i professori e gli studenti). Questo “dispositivo” ha sedimentato dentro di sé l’intera storia dell’istituzione, da quasi due secoli. Qualsiasi scelta che facciamo a suo riguardo è difficile e problematica. Abbandonarlo? Ma per che cosa, con quali vantaggi o quali nuovi pericoli? Usarlo ancora? Ma in che modo, e – soprattutto – come modificarlo e adeguarlo ai nostri tempi?

In entrambi i casi, i futuri sono talmente incerti, che occorrerebbe muoversi con attenzione, avendo alle spalle seri studi, e non le velleità di ministri che si succedono a ritmo sostenuto o le pensate estemporanee di questo giornalista o di quel dipartimento scolastico di storia.

 
Le piramidi di Amenemhat e di Snefru (medio regno), fotografate nel 1858

1.    Quali sono i manuali più adottati nei licei
La classifica dei manuali più adottati nei licei si apre con iltesto di Antonio Brancati e Trebi Pagliarani,Dialogo con la storia e l’attualità, della Nuova Italia. Paragonabile per longevità al solo Manaresi (il testo che transitò quasi indenne dal Fascismo alla Repubblica), questo libro ha percorso l’ultimo mezzo secolo, riuscendo molte volte a primeggiare nei favori dei docenti. Unisce un solido impianto narrativo all’attenzione per gli umori didattici diffusi: le fonti, il rapporto con il presente, la geostoria, i personaggi, i problemi, i concetti chiave, costituiscono le rubriche fisse che intervallano il racconto.

Secondo è Valerio Castronovo,MilleDuemila. Un mondo al plurale, della stessa casa editrice. E’ un libro dall’impianto diverso, nel quale il testo scorre senza interruzioni, e le sole parti aggiuntive sono quelle rigorosamente contemplate dall’accademia: le fonti e la storiografia. 

Segue il manuale di Francesco Maria Feltri, Maria Manuela Bertazzini e Franca Neri, La torre e il pedone, della Sei, centrato su un racconto “anche dalla parte dei perdenti”.

Gianni Gentile, Luigi Ronga e Anna Rossi sono gli autori dellaquarta opera in classifica,Millennium. Storia e geostoria del mondo, della Scuola, caratterizzata da un testo sintetico, a volte ai limiti dello schema, spesso intervallato da approfondimenti e bilanciato da un corposo apparato di rubriche, documenti e discussioni.

Chiudono il quintetto Vittoria Calvani e Michela Volante, Spazio Storia, Arnoldo Mondadori Scuola  che si segnala per la scrittura continua e molto scorrevole, interrotta di tanto in tanto da brevi riprese di fonti, con una questione storica affrontata alla fine di ogni capitolo (in seguito citerò i manuali col nome del primo autore).

2.    Un po’ di conti, per capire “perché” i manuali di storia vengono adottati
Messi insieme, questi cinque libri prendono intorno al 20% del mercato. Un tempo questa sarebbe stata la cifra del solo leader. Oggi, il primo ottiene circa il 7%; il quinto poco più del 2%. La conclusione ovvia è che la stragrande maggioranza degli insegnanti odierni appare incerta, divisa com’è fra decine di testi la stragrande maggioranza dei quali non supera il 2%.
Questa situazione è specifica della storia. Se prendiamo in considerazione, infatti, il mercato dell’altro grande libro umanistico, la letteratura italiana, vediamo che esso fa perno intorno a due modelli (il Baldi della Paravia e il Luperini della Palumbo). Ma più chiaro ancora – dal momento che l’insegnante è il medesimo - è il confronto con la filosofia, nella quale un autore, il Fornero-Abbagnano della Paravia, prende con le sue diverse versioni oltre il 45% del mercato. Il ricercatore, abituato a considerare il proprio come specchio del mondo, sarebbe propenso ad attribuire questa frammentazione alle “incertezze della storiografia” e alle “storie non condivise”,  malattie intorno alle quali ama dilettarsi da almeno quarant’anni.

La realtà sembra essere un’altra. Posto che tutti i manuali che qui analizzo si innervano in quella che solitamente si chiama “storia tradizionale” (come vedremo), le variazioni riguardano fondamentalmente la loro configurazione didattica, quel costrutto di testo e paratesto che sfugge, in genere, al controllo dell’autore/storico: iconografia, strumentazione didattica, come cronogrammi, schemi e prove di verifica, rubriche, per non parlare dei materiali online. I manuali cercano di catturare gli “stili di insegnamento”, più che l’idea di storia dei docenti. Il leader vero odierno, quindi, non è più un autore, ma una casa editrice, la Bruno Mondadori, che con una discreta schiera di manuali rastrella il 23% del mercato. Ho contato dal suo catalogo (ma non sono affatto sicuro di essermi sbrogliato adeguatamente fra edizioni rosse, verdi e blu, online e cartacee) ben 28 corsi per il triennio.

3.    Lo “stile di insegnamento”
La diversità degli stili si coglie nei due manuali della Nuova Italia. Il Brancati deve il suo intramontabile successo al fatto che centra quello che potremmo definire l’idealtipo del rapporto fra insegnante e allievo: uno assegna, l’altro studia. E’ una macchina oliata nel corso degli anni. Il docente riconosce con chiarezza l’argomento da spiegare. Lui e l’allievo non devono perdere tempo a cercare la Lotta delle investiture o il Sacco di Roma. Quando il docente vuole, fanno una sosta su questa o quella rubrica – tutte molto rapide -  che l’autore ha predisposto lungo la sua narrazione. Altrimenti, salta. Ed è l’unico sforzo che gli si chiede, in un percorso che prevede una sola direzione, dal principio del libro verso gli indici finali.

L’altro, il manuale di Castronovo, si rivolge a un docente che, al contrario, non ama interruzioni. Anche in questo caso, la direzione di lettura è sempre in avanti. Quindi, il docente spiega il capitolo, e quando ritiene importante fermarsi a discutere, lo può fare distesamente alla fine della trattazione, con documenti lunghi e brani storiografici impegnativi (i brani e i documenti di Brancati, invece, sono al confronto assai brevi).

4.    La storia fuori dalla storia
Ciò che distingue un testo dall’altro, dunque, è il paratesto, o meglio ancora, il rapporto fra testo e paratesto. Si va da un massimo, il libro di Gentile, nel quale l’uno e l’altro grosso modo si pareggiano, a un minimo, quello di Calvani, con pochissime interruzioni di una narrazione che incorpora fatti, problemi, aneddoti, curiosità e discussioni. Fanno gioco le quantità. Calcolando quelle fino alla Crisi del Trecento (cioè tutto il Basso Medioevo), si va dal centinaio di pagine dedicate da Feltri alle oltre 300 di Calvani (gli altri tre manuali si attestano intorno alle duecento). Una differenza così evidente, che non può non avere esiti sull’immagine stessa del periodo.

Diventa fondamentale un requisito “materiale” di questo libro: il suo peso. Ricorderete la polemica di qualche anno fa, e le direttive ministeriali e giuridiche che la accompagnarono (ci fu un pretore che stabilì che il loro peso complessivo non doveva superare un terzo del peso del loro sfortunato portatore). Questa polemica, unita a quella sul costo dei manuali ha inciso sulla foliazione, e conseguentemente sull’opera di sfrondamento dei testi. L’abbattimento dei volumi-impressionante per le medie-per quanto riguarda i licei è contenuto ma sensibile: si passa, ad esempio, dalle oltre ottocento pagine del medioevo di Guarracino (edizione 1992) alle quasi seicento di quello dell’ultima edizione del Brancati (si tenga conto che, a causa del cambiamento dei programmi, il primo racconta la storia di dieci secoli, il secondo quella di sei, dall’XI a metà XVII secolo, ma ha un paratesto più corposo).

Questo vincolo ha potenti ricadute didattiche: cosa è stato sfrondato? La risposta è chiara fin dalla prima sfogliata: tutto ciò che non sembra appartenere alla storia tradizionale. La “nuova storia” si alloggia nei siti appositi, che ogni editore ha avuto cura di allestire in questi ultimi anni. Nei manuali, nelle letture soprattutto, se ne possono trovare i brandelli. Ci dimostrano che, anche di questa, si è formata una paradossale idea di tradizionalità, dal momento che vengono ancora privilegiati vecchi brani di Bloch, Braudel, Le Goff. Insomma, come negli anni ’70 (evidentemente immortali), la “nuova storia” resta sempre quella francese, e – mentre la ricerca ha ormai consegnato al passato la battaglia fra storia degli eventi e storia delle strutture –  la manualistica, tradizionale perfino in questo, la considera ancora segno di innovazione. La storiografia, con i suoi tumultuosi sviluppi degli ultimi trent’anni, circola molto lontano.

5.    Manuali di carta e digitale
Nei tempi più recenti, per contro, questo processo di semplificazione, si è accelerato a causa delle leggi sul digitale, che prevedono il trasferimento in rete di una parte dei materiali cartacei (in futuro dovrebbe essere totale, secondo un’agenda ministeriale alquanto complicata da capire e da realizzare).

I siti diventano complessi e vasti depositi di materiale eterogeneo: parti di manuale tagliate, iconografia, film, documentari, contributi storiografici e divulgativi, rimandi ad altri siti, oltre ai materiali prettamente didattici, come percorsi strutturati, strumenti interattivi e così via e oltre, naturalmente, al “manuale in pdf”. Se si potesse quantificare “il circolante storico didattico” attuale, certamente quello digitalizzato supererebbe di gran lunga quello cartaceo. Infatti, per quanto il mercato digitale registri una contrazione (evidente conseguenza dell’incertezza delle leggi e dell’inadeguatezza strumentale, di materiali e di formazione professionale), pur tuttavia sono già 15 milioni, le pagine fruibili on line, per dar conto soltanto di quelle “adottabili”, e non del complesso dei materiali veicolati dai siti.

Di fronte a questo fenomeno impressionante, lo studioso confessa la sua impotenza: non disponiamo di nessuna ricerca sull’argomento, né si riesce a capire in che modo, con quali forze e con quali investimenti, se ne possa realizzare una soddisfacente. Restano, dunque, inevasi alcuni dubbi: se è vero che il manuale ha uno o più autori riconoscibili e responsabili, chi risponde della correttezza scientifica e dell’efficacia didattica della storia veicolata dai materiali online?  E come valutare l’idea complessiva di storia, che si evince da questi siti? In luogo della tanto decantata trasparenza, la rete si dimostra un luogo del nascondimento, piuttosto, e dell’opacità.

6.    Lo “spazio” nella vulgata storica
Torniamo all’idea di storia. Conta così poco nei manuali? A differenza di quanto questa analisi veloce  potrebbe suggerire, dobbiamo pensare il contrario. L’idea di storia insegnata è talmente consolidata e diffusa – una sorta di vulgata - che nessuno osa cambiarla. Per questo motivo non è, agli occhi del complesso dei produttori di un manuale, un fattore distintivo (ed evidentemente, nemmeno agli occhi della maggior parte dei docenti). Quindi, il paradosso di questa situazione è che, se un docente di filosofia abbandona il Fornero-Abbagnano per il Reale-Antiseri, questa scelta sarà probabilmente accompagnata da una qualche crisi filosofica. Non si potrà dire la stessa cosa per un cambio di manuale storico.

I tratti essenziali di questa vulgata emergono bene dal confronto fra queste cinque opere. Per descriverli, concentrerò l’indagine sulla parte medievale. In primo luogo, lo spazio. Non ci si lasci ingannare dai titoli, anche se richiamano il mondo o i mondi plurali. La storia raccontata in questi manuali è, senza alcun complesso, euro-centrata. Si parla solo di ciò che accade in questa parte dell’Antico Continente. Il mondo compare giusto in qualche cartina di apertura. E, fatti salvi i musulmani del tempo delle crociate, qualche accenno alle spezie esotiche, gli unici extraeuropei a godere di un trattamento privilegiato sono i mongoli. Calvani, ad esempio, dedica loro un intero capitolo. 

Si può obiettare con un argomento tecnico: i programmi sono rigorosamente eurocentrici. Questa è una scelta politica, ben esplicitata in diverse occasioni dalle due ministre Moratti e Gelmini. Non tocca, e su questo punto non ci dovrebbero essere dubbi, il diritto dell’autore e dell’editore, e più ancora quello del docente, di coltivare della storia un’idea diversa. E, in ogni caso, anche questi programmi non impediscono, all’autore che voglia permettere ai propri lettori di situare la storia europea in un quadro più ampio, di parlare di contenuti, che il programma non considera obbligatori ma non proibisce affatto.

Inoltre, a osservare con un po’ più di attenzione il racconto, si osserva come la definizione di “storia europea” sia alquanto impropria. Infatti, non di Europa si parla, quanto piuttosto di alcuni fatti salienti, avvenuti in quella che possiamo chiamare la “banana blu” storico-didattica: quella striscia di terra che va dalle Fiandre all’Italia centro-settentrionale. Il resto dell’Europa gode di attenzioni saltuarie. Ora la Spagna, quando si tratta di aver qualcosa da fare con i musulmani; ora gli slavi o gli ungari, giusto per dire delle invasioni o dei loro primi regni; ora dei bizantini (come sempre in decadenza), in occasione di scismi e crociate. E, per quanto riguarda il sud italiano, se non fosse per normanni, Federico II e la Sicilia (autentica Shangri-la dell’intercultura) non avrebbe nessun titolo per giocare un ruolo in questa narrazione. In pratica: la maggior parte di quella che noi consideriamo Europa è esclusa dalla trattazione dei nostri manuali.

7.    Il tempo della vulgata storica
Tutto questo, come ben sappiamo, è nel pieno della tradizione didattica italiana.  Le novità si trovano lungo l’asse cronologico, quello della narrazione. I testi precedenti gli anni ’80, infatti, avevano in gran parte una struttura elementare. Le vicende si succedevano ininterrotte. Alla fine della loro trattazione, si trovava il capitolo (o le letture) sulla “cultura” e “la vita quotidiana”. Nessuno di questi manuali segue più questo schema. Tre di essi aprono con la Rinascita dell’anno Mille. Un capitolo di storia economica quindi, a basso contenuto di eventi. Calvani inizia con un capitolo di storia delle mentalità e Feltri con uno sul potere, che gli permette di raccontare le vicende da Carlo Magno a Enrico IV. Entrambi, però, fanno seguire immediatamente la trattazione economica del “risveglio dell’XI secolo”. Con qualche differenza di ordine, poi, tutti affrontano il tema dei commerci e degli scambi, e in questa occasione parlano delle famose Repubbliche Marinare, mentre il racconto più propriamente tradizionale riaffiora nei capitoli variamente dedicati ai Comuni, o all’Impero e alle Monarchie. Lo schema di Gentile è mirabile nella sua semplicità: in principio c’è l’Europa feudale, poi la rinascita, segue il conflitto fra cristiani e musulmani e si chiude con la questione della Chiesa e dell’Impero. Questa organizzazione della materia mostra una sorta di compromesso fra i temi didattici “à la française” e la tradizione italiana più antica. Un patto elaborato e siglato, più che nelle sedi della ricerca, nelle redazioni editoriali.

8.    Gli stereotipi inevitabili
L’analisi più dettagliata del racconto ci conduce alla terza caratteristica della vulgata liceale: la rigidità di alcune conoscenze. Mi servo, come elemento di confronto, del dossier sul Medioevo, coordinato da Giuseppe Sergi, con il proposito di fornire – anche agli autori di manuali - un piano narrativo “reso solido e convincente dalla forte condivisione di risultati che caratterizza, negli ultimi decenni, la medievistica professionale” (in Mundus, 5-6, 2010, pp. 92-191). Si trova, nei nostri manuali, la silloge quasi completa delle conoscenze da rivedere: dalla piramide feudale con vassalli, valvassori e valvassini, all’autarchia della curtis e l’immancabile baratto, all’alto medioevo tutto di feudatari e ai servi della gleba. Vi trovano poi, perfetto riscontro le parole con le quali  Giuliano Milani stigmatizza la vulgata corrente del basso medioevo: “il Comune getta le basi di una nuova società che, attraverso le fasi politiche della signoria e del principato, porta allo stato moderno (Mundus, p. 113).
A volte, gli autori lasciano trasparire un conflitto cognitivo. Ecco Gentile: “sarebbe sbagliato pensare che questi legami dessero luogo a una rigida gerarchia o a una piramide feudale, come si era soliti dire in passato. In realtà si trattava di una piramide molto imperfetta” (p. 21). Altre volte sembra che il radicamento della convinzione sia così tenace, da non permettere all’autore di trarre ovvie conclusioni dai materiali che lui stesso offre. Feltri riporta un bel grafico, che mostra come la crescita della popolazione europea inizi a partire dal 650. Nonostante l’evidenza, ripete nel testo il mantra: “la popolazione prende a crescere dopo il Mille” (p. 6). Calvani racconta con precisione del peggioramento delle condizioni di vita nelle campagne, dopo quella data, ma cita fra le cause della Rinascita dell’XI secolo (un must insostituibile), il cambiamento di status dei contadini e il fatto che sarebbero diventati liberi proprietari (p. 24). 

Altre volte, è il caso di Castronovo, l’autore sembra non ricordare di aver curato la pubblicazione di un articolo drastico - sempre di Giuseppe Sergi - sul medioevo manualistico e sulla sua indistruttibile vulgata (Prometeo, settembre 1993), e parla di “spartiacque del Mille”, descrive vassalli, valvassori, servi della gleba, sistemi feudali; dice che la curtis è un sistema chiuso caratterizzato dall’autoconsumo, non mancano i vescovi conti e la “via francigena che è una delle principali vie del commercio europeo” e fra le letture pone l’aggiornatissimo passo nel quale Pirenne parlava, quasi ottant’anni fa, di borghi e wik.

9.    Qualche “si dovrebbe”, per finire
Mi arresto qui, con una avvertenza: non si tratta di conoscenze erronee limitate al Medioevo. Su questo stesso numero dell’Indice, Francesca Costantini mostra questa inarrestabile voglia di conformismo anche per quanto riguarda la trattazione della Shoàh, e per restare alla storia contemporanea, Luigi Cajani ha pubblicato suItalia Contemporanea un’indagine a tappeto sul modo con il quale i manuali odierni raccontano le foibe, con la diffusissima reticenza sui crimini italiani nei Balcani (e non, come vuole il dibattito didattico pubblico, su quelli a danno degli italiani).

E non vorrei che venissero considerate “bufale”.  Sono conoscenze spesso di buona famiglia, elaborate dalla storiografia di un tempo, o semplicemente in ambienti colti, e cristallizzatesi nella cultura dotta. Ho provato a definirle “stereotipi colti”. Sono spie del malfunzionamento di una macchina che parte dalle università, dalla loro offerta formativa e dalla marginalità della ricerca storico-didattica, chiama in causa la distruzione, negli ultimi venti anni, di qualsiasi cenno di formazione in servizio, trova sponde solidissime nella cultura diffusa, che è pronta a stracciarsi le vesti ad ogni attentato alla buona, vecchia e rassicurante storia tradizionale.

Credo che questa situazione sia così complessa (non voglio usare la parola grave) che ci fa riflettere sia sulla ferma difesa che Roberto Gulli fa delle case editrici – garanti secondo lui della validità scientifica dei manuali –; sia dell’entusiasmo con il quale Rachele Pasquali esalta i manuali “fai da te”, che per ciò stesso dovrebbero essere – secondo lei – liberi da ogni stereotipo e da ogni conformismo didattico. Dovrebbe far riflettere i colleghi storici, a cui spetterebbe il compito di avviare una seria discussione sull’aggiornamento delle conoscenze storiografiche (evitando di mettere mani in cose che non conoscono, come la didattica, le famiglie, i programmi). Dovrebbe, invece, far capire all’accademia l’importanza di una seria ricerca storico-didattica. Credo, ancora, che dovrebbe invogliare i docenti a osservare con un occhio un po’ più critico i loro manuali (e le proprie conoscenze storiche, soprattutto se datate).

Dovrebbe suonare come un campanello di allarme per il ministero. A che serve parlare di digitale, di liceo a quattro/cinque anni, se poi la cultura che vi si veicola è così distante da quella che caratterizza il dibattito storico mondiale?

di Marco Cecalupo

Abstract. A volte, la spettacolarizzazione della storia produce una forte sensazione di shock. Ma essere catapultati nel passato – e magari riviverlo – senza conoscerne le coordinate interpretative fa leva soltanto su empatia e immedesimazione superficiali, senza produrre un aumento di conoscenza. La descrizione di alcuni casi concreti, relativi alla Giornata della Memoria, offre elementi di critica a questo modello che possiamo definire sensazionalistico. Le esperienze didattiche di scrittura empatica tratte dal blog “I libri di Leo” dell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia – realizzate a margine di laboratori e giochi di HL – si propongono, invece, come modello cognitivo.

1. Un presepe della shoah?

1. La shoah tra i banchi del mercato, Venaria Reale (Torino), Giornata della Memoria 2018. Fonte: la Repubblica (online)

Qualche tempo fa, in occasione della Giornata della Memoria 2018, il Comitato Giorno della Memoria¹ del Comune di Venaria Reale (Torino) organizzò e finanziò una iniziativa pubblica, presentata nell'edizione locale di Torino sul sito del quotidiano la Repubblica il 28 gennaio 2018 con le seguenti parole: «Soldati in divisa nazista dalle smorfie dure, un gruppo di donne terrorizzate con la stella gialla imposta agli ebrei che portano con sé le poche cose che sono riuscite a prendere in casa durante il rastrellamento, il cupo suono di una sirena, ordini abbaiati seccamente. È la rievocazione storica organizzata dal Comune di Venaria, alle porte di Torino, nel Giorno della Memoria: una marcia dolorosa in centro, e tra i banchi del mercato, che ha provocato grande commozione tra i passanti che si sono trovati all'improvviso a tu per tu con l'orrore della deportazione. Sul suo sito il Comune spiega di avere deciso l'iniziativa per sensibilizzare i cittadini sui temi dell'Olocausto e della discriminazione».

Sul sito del Comune, in realtà, non siamo riusciti a leggere nulla più. Per esempio, nulla si diceva sulla consulenza storica dell'evento, e si poteva legittimamente nutrire qualche dubbio su un rastrellamento accompagnato da musica di violini in pieno giorno, oppure sulla completa assenza dalla scena di fascisti collaborazionisti italiani². Non si trattò di una novità assoluta, un'iniziativa molto simile, che ha coinvolto anche giovanissimi studenti, è stata organizzata in occasione della Giornata della Memoria nel 2013 a San Marco in Lamis (Foggia)³.

2. La simulazione della shoah a San Marco in Lamis (Foggia), 2013. Fonte: www.foggiatoday.it

Ne discussi con Antonio Brusa, ci ponemmo la questione dell'empatia nell'insegnamento della storia. Avevo definito quella discutibile iniziativa una sorta di “presepe vivente della shoah”, ed entrambi l'avevamo considerato un rito dannoso. Ma la nostra critica non fu di ordine storico, cioè in merito all'accuratezza documentale, ma piuttosto rivolta allo scarto interpretativo tra ciò che l'iniziativa si proponeva e il suo esito finale.

Come si può definire la modalità utilizzata a Venaria Reale? Per alcuni aspetti, tra cui l'esposizione alle telecamere e la drammatizzazione caratteriale messa in scena dagli attori mediante i costumi, la mimica, la prossemica, l'espressione facciale e la recitazione, essa può essere paragonata ad un set cinematografico. Per altri versi, tra cui l'ambientazione in un luogo pubblico non interdetto ai passanti e l'apparente improvvisazione, si può caratterizzare come un flash-mob⁴. Ancora, la modalità potrebbe definirsi “teatro di strada”, ma non ci è dato sapere se i protagonisti fossero semplici figuranti dilettanti o attori professionisti. Più semplicemente, appare come una “rievocazione in costume”, anche in assenza di una chiara esplicitazione nei confronti dell'ignaro pubblico.

Dal punto di vista della pedagogia e della didattica, in tutti i casi, non può definirsi una simulazione e non ha il carattere dell' “esperimento sociale” o del “candid-camera”, poiché è mancato l'aspetto della necessaria osservazione sperimentale delle reazioni degli astanti.

Spostando l'attenzione dal significante al significato, ci chiedemmo: cosa ha rappresentato la scena per le persone che vi hanno assistito? Si trattava chiaramente di una questione a cui è interessata – oltre che la didattica – anche la public history, ma non fu facile rispondere a questa domanda poiché, come si è detto, nessuno (né gli organizzatori, né i giornalisti che hanno riferito la notizia sui media) si premurò di raccogliere in forma visiva o testuale le impressioni e le considerazioni del pubblico. Il giornalista de la Repubblica ha scritto di una «grande commozione», ma non sappiamo sulla base di quali informazioni ha tratto questo giudizio. Indirettamente, si potevano analizzare le riprese video⁵, che però non mostravano alcuna reazione evidente da parte dei presenti. Il pubblico suo malgrado si divideva equamente in due parti: coloro che si fermavano a guardare e gli altri che continuavano a camminare o a svolgere le proprie azioni ordinarie come se nulla stesse accadendo. Non si poteva dunque parlare di coinvolgimento o interazione del pubblico, se non in riferimento ai processi di identificazione propri del cinema, della TV e del teatro. Se qualcuno pensò qualcosa, la modalità non prevedeva, né è realmente avvenuto, che prendesse la parola o interferisse con la scena in atto, come ad esempio accade nei L.A.R.P. di ambientazione storica⁶. Il pubblico fu meramente spettatore dell'evento. Come, appunto, in una sorta di presepe vivente della shoah.

A nostro avviso, l'interesse didattico era pressoché nullo. Nessuno penserebbe mai di convertire al cattolicesimo o di spiegarlo mediante un'osservazione attenta della rappresentazione vivente della Natività. D'altro canto, nella società dello spettacolo, nessuno si è mai sognato di interrompere una messa in scena, o quanto meno mai con l'intenzione di cambiarne la sceneggiatura⁷. Per riprendere la metafora religiosa, nessuno ha mai interrotto una via crucis per salvare Cristo dalla condanna a morte.

2. Emozionare vs studiare?

Eravamo quindi nel campo della Pop shoah⁸ descritto da Francesca R. Recchia Luciani e Claudio Vercelli, che nel loro recente volume ci ricordano come la spettacolarizzazione e «la sovraesposizione mediatica di un così dirompente evento storico, […] ricondotta ad una sorta di breviario dei buoni sentimenti, rischia di depauperarne proprio l'intrinseco valore civile»⁹.

Dunque lo sterminio nazifascista e antisemita non prevede la possibilità di essere rappresentato o simulato con finalità didattiche? Possiamo citare diversi tentativi più riusciti in questo senso, ma innanzitutto occorre mettere in guardia tutti da questa banalizzazione della memoria dello sterminio. Alcune riflessioni critiche sono state scritte su «Historia Ludens» da Antonio Brusa a commento del film Austerlitz (del regista ucraino Sergei Loznitsa) e del progetto Yolocaust del fotografo israeliano Shahak Shapira¹⁰.

3. Locandina del film Die Welle (L'Onda), di Dennis Gansel, 2008

Sul piano letterario, il romanzo The Wave (L'onda), pubblicato dallo scrittore statunitense di letteratura per ragazzi Todd Strasser nel 1981, è basato proprio su un esperimento sociale (chiamato The Third Wave) svoltosi in una scuola della California nel 1969, in cui il docente di storia Ron Jones ha simulato l'instaurazione di un modello sociale gerarchico totalitario nella sua classe alla Cubberley High School di Palo Alto.

Nei casi del libro (e del film¹¹), si è trattato di un investimento intellettuale ed economico rilevante, ma ci sono state anche soluzioni a costo zero, come quelle condotte in un Liceo Artistico di Firenze nel 2011, in una scuola media di Vercelli nel 2017 e più di recente in tante altre scuole italiane.

Nel Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze) la professoressa Marzia Gentilini è entrata in classe il Giorno della Memoria dicendo: «È arrivata una circolare che un po’ mi preoccupa: entro il 15 di febbraio ciascuno di voi deve portare il certificato di nascita e di residenza. Non so se sia per il federalismo o cosa, ma pare che il ministero non paghi più la scuola se non siete nati a Firenze e se non sono prevalentemente nati a Firenze anche i vostri genitori e i vostri nonni. Ci faranno finire l’anno e poi ciascuno di voi deve tornare nei Paesi di provenienza della famiglia». Sull'edizione di Firenze online de «La Repubblica» si possono leggere anche le reazioni commosse e oppositive degli studenti. Rosa Maria De Giorgi, l’assessore all’istruzione, si complimentò con la docente e commentò pubblicamente: «La giornata della Memoria non deve essere un appuntamento rituale che si ferma a una pagina di un libro. La professoressa del liceo ha trovato la strada migliore per bucare lo schermo e attirare l’attenzione dei ragazzi, ha fatto indossare loro la follia di quel momento storico»¹².

4. Lezione shock al Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze), Giornata della Memoria 2011. Fonte: la Repubblica (online).

In occasione della Giornata dei Giusti del 6 marzo 2017, nella scuola secondaria di primo grado “Pertini” di Vercelli, le professoresse Patrizia Pomati e Carolina Vergerio hanno diramato nelle cinque classi terze una finta circolare che imponeva ai ragazzi con almeno un genitore straniero (tutti informati dell'esperimento prima che venisse realizzato) che smettessero immediatamente di seguire le lezioni con i loro compagni e poi a giugno facessero due esami in più, uno per dimostrare “la conoscenza della lingua” e l'altro “la cultura italiana”. Anche in questo caso, gli studenti hanno reagito opponendosi con decisione all'allontanamento dei propri compagni di classe. La dirigente dell'Istituto Comprensivo commentò: «L'esperimento è andato benissimo. Ci aspettavamo ovviamente una reazione, ma non della portata di quella che c'è stata. Forse se ci fosse stata una reazione così forte anche allora le cose sarebbero andate diversamente»¹³.

Mentre ne L'Onda la struttura gerarchica chiusa o la cultura e la pratica discriminatoria e violenta, tipiche del NSDAP, vengono semplicemente replicate dalla storia passata nel presente, gli esperimenti delle due scuole italiane hanno l'ambizione di attualizzare l'impianto giuridico-culturale delle istituzioni totalitarie e delle leggi razziali del 1938, spostando i termini del discorso in una dinamica socio-culturale del tempo presente: quella della migrazione e delle politiche migratorie. Entrambe le modalità, pur nella loro diversità, colgono l'aspetto centrale di una simulazione: il rapporto empatico tra il soggetto rappresentato e l'attore della rappresentazione. In altri termini, quegli studenti hanno sperimentato la vertigine, che secondo Roger Caillois è una delle componenti fondamentali e imprescindibili del gioco di simulazione¹⁴. In questi casi, si potrebbe dire tecnicamente che la simulazione non ha un pubblico che assiste, ma solo partecipanti attivi, chiamati a decidere, scegliere, prendere la parola e agire in conseguenza della situazione nuova che si è creata, con la possibilità (non solo teorica) di modificarla e in sostanza di determinarne l'esito.

Se consideriamo le esperienze delle due scuole, la domanda ha rappresentato uno stimolo a pensare al rapporto tra sé e il mondo. Ci si è chiesti: cosa accadrebbe se le politiche migratorie prendessero una piega “eliminazionista”? È evidente che non si tratta solo del tentativo di una speculativa storia contro-fattuale o di una distopia fantascientifica, ma di un'apertura alla riflessione sulla realtà attuale. Si nasconde dunque una domanda ancor più stringente: qual è il nostro giudizio storico (comparato, potremmo dire) sulle attuali politiche migratorie in Italia, in Europa e nel resto del mondo?

Secondo Antonio Brusa, in generale queste iniziative pongono il problema del rapporto fra empatia/sentimento e storia. Le due manifestazioni (quella di Venaria e quella nelle scuole), seppur diverse nelle modalità, sembrano mostrare una dinamica analoga: si presenta una situazione scioccante, si sollecitano sentimenti, e (nel secondo caso) si discute insieme. È pero difficile confrontare le due performance senza averle viste o senza averne una descrizione analitica: ciò impedisce di formulare un giudizio complessivo.

Ma il modello che abbiamo sempre messo in cantiere come Historia Ludens è: situazione scioccante + analisi e lavoro storico = condizioni per esprimere un giudizio o uno stato d'animo. Questa fase, dunque, è concepita come un momento di sintesi dopo la fase analitica¹⁵. In questo modo, noi pensiamo che l'educazione storica "blocchi" il circuito lucrosissimo delle emozioni, e si ponga anche in un modo assai critico contro l'attuale emotional turn, che ha preso tutti, dai politici ai pedagogisti, ai dirigenti scolastici.

3. Per un'empatia consapevole

Qualche giorno dopo, durante la presentazione del Viaggio della Memoria 2018 a cura di Istoreco presso l'Università di Reggio Emilia, posi la stessa questione allo storico Piotr M. A. Cywiński¹⁶, direttore del memoriale e del museo di Auschwitz dal 2006. La sua risposta fu sostanzialmente simile: la spettacolarizzazione della storia è una modalità pericolosa perché, facendo leva sui sentimenti, distoglie dalla reale comprensione degli eventi, e rende inutile l'approccio cognitivo proprio delle ricerche storiche, l'unico che rende giustizia alla complessità del fenomeno shoah. Egli sperava che almeno le professoresse avessero preso spunto dalla simulazione per avviare lo studio della storia.

E allora? Non si tratta di rinunciare ai sentimenti, all'empatia, alle forme di drammatizzazione, ma di invertire l'ordine dei fattori per ottenere un “prodotto” didattico fondato sulla consapevolezza. In breve, si può essere empatici con gli “altri” (nel tempo e nello spazio) solo dopo averli conosciuti e studiati, dopo aver contestualizzato il loro agire all'interno di un quadro storico-culturale che ci apparirà – per qualche verso, in aspetti marginali o in larga misura – diverso dal nostro.

Nella mia pratica didattica quotidiana nell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia, ho provato più volte a sollecitare l'intelligenza degli studenti attraverso il decentramento cognitivo, soprattutto proponendo loro attività di scrittura empatica dopo aver svolto delle attività di studio di documenti, di gioco-laboratorio o di analisi dei contesti storici. I tre casi presentati in allegato di seguito – pubblicati sul blog del bookcrossing scolastico “I libri di Leo”¹⁷ – forniscono il risultato di questi tentativi, che sottopongo alla valutazione degli attenti lettori di questo sito.

Il blog “I libri di Leo” è nato nel 2018, dopo due anni di attività di bookcrossing all'interno della scuola secondaria di secondo grado. Nel giugno 2019, conta in elenco più di 400 libri, più di 160 articoli suddivisi nelle sezioni: recensioni, eventi, scritture, regole, nuovi arrivi. Con trecento visitatori unici ogni mese, gestito da una trentina di studenti che scrivono e amministrano le pagine web, il blog rappresenta una modalità inclusiva e non valutativa di approccio alla lettura. Scrive Shalon (uno studente della classe 2E): «Tutti noi ci siamo iscritti perché crediamo che scrivere su questo sito non sia solo interessante, ma è anche un modo per appassionarci di più nei confronti della scrittura e della lettura, e può servire anche per conoscere le nostre attività. Abbiamo intervistato gli esperti che sono stati invitati a scuola, abbiamo scritto tante recensioni e pareri sui libri letti. Non importa che il giudizio sia sempre positivo, basta partecipare e scrivere il proprio pensiero».

Allegati

• Allegato 1 – San Francesco. Immagini che raccontano storie
• Allegato 2 – Groenlandesi: The End
• Allegato 3 – Giustizia è fatta!

Note

Bibliografia dei laboratori

1) Il laboratorio sull'iconografia e l'iconologia di san Francesco d'Assisi è pubblicato in:
• Marco Cecalupo, San Francesco. Immagini che raccontano storie, in Quaderni, n. 7, Edizioni Istituto Alcide Cervi (Atti della 2° Summerschool Emilio Sereni “Il paesaggio agrario italiano medievale”, 24-29 agosto 2010), pp. 377-386.

Il lavoro è basato su:
• Chiara Frugoni, Francesco e l'invenzione delle stimmate. Una storia per parole e immagini fino a Bonaventura e Giotto, Einaudi 1993 (in particolare il capitolo sesto, Francesco e la natura, la predica agli uccelli, pp. 233-268).
• Chiara Frugoni, Vita di un uomo: Francesco d'Assisi, Einaudi 1995.
• Maurizio Chelli, Manuale dei simboli nell'arte. Il Medioevo, Edup 2002.
• Erwin Panofsky, Il significato delle arti visive, Einaudi 1962 (ed. or. 1955).

Sull'uso delle immagini nella ricerca storica:
• Peter Burke, Testimoni oculari. Il significato storico delle immagini, Carocci 2002 (ed.or. 2001).
• Francis Haskell, Le immagini della storia. L'arte e l'interpretazione del passato, Einaudi 1997 (ed.or. 1993).
• Carlo Ginzburg, Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi 2000.

Sul laboratorio didattico con documenti iconografici:
• Antonio Brusa, L'atlante delle storie, 2 voll., Palumbo 2010.
• Elena Musci, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in Paolo Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet 2006.
• Franz Impellizzeri, Marco Cecalupo, Le immagini delle crociate, in Antonio Brusa (et al.), L'officina della storia, Laboratorio, vol. 1, Ed. Scol. Bruno Mondadori 2008.

2) Il materiale del gioco-laboratorio sui groenlandesi è pubblicato in:
• Elena Musci, Le colonizzazioni vichinghe, in Antonio Brusa, L'atlante delle storie. La sintassi della storia, vol. 2, Palumbo Editore 2010.
Il laboratorio è basato sulle ricerche pubblicate in:
• Jared Diamond, Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, Einaudi 2005 (ed. Orig. 2005).
Una rassegna di giochi di storia a cura di Historia Ludens in:
• Marco Cecalupo, E Cesare disse: “Si lanci il dado!”, in Chiara Asti (a c. di), Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell’esperienza ludica, Unicopli 2019.

3) La traccia didattica del laboratorio su Walerjan Wròbel è ricavata da:
• Antonio Brusa, Scipione Guarracino, Alberto De Bernardi, L'Officina della storia, Laboratorio 3, Ediz. Scol. Bruno Mondadori 2008 (a cura di Francesco Impellizzeri).
Il riferimento storiografico da cui sono tratti i materiali del laboratorio è:
• Christoph Ulrich Schminck-Gustavus, Mal di casa. Un ragazzo davanti ai giudici 1941-1942, Bollati Boringhieri 1994 (ed. or. 1986).

Autore: Cesare Grazioli

 * elaborato secondo le indicazioni contenute in Gli studi di caso. Insegnare storia in modo partecipato e facile di Antonio Brusa (per la Summer School dell’Insmli a Venezia nell’agosto 2014), ora in Novecento.org

tempo previsto di lavoro in aula: 2 ore

 Il polittico di Irminone 

Indice

1.    Testo per gli studenti
2.    I documenti
3.    Attività didattiche
4.    Esempi

1.    Testo per gli studenti

La curtis e il suo paesaggio agro-silvo-pastorale

Una creazione duratura dei franchi, che si diffuse in tutto l’impero carolingio, fu la corte (curtis, detta anche villa), una forma di organizzazione del latifondo agrario che diventò la base del potere della nuova aristocrazia, laica ed ecclesiastica: una forma di potere sulle terre, e sui contadini che le lavoravano, poi definita dagli storici signoria fondiaria.  

Per capire il funzionamento della corte, dobbiamo immaginare il paesaggio dell’Europa nei secoli prima del Mille, dominato dall’incolto e con una popolazione molto scarsa. Dall’Atlantico al Danubio (oltre il quale si estendeva l’immensa steppa euroasiatica) correva un manto compatto di boschi e foreste, “bucato” da radure di spazi disboscati, abitati e adibiti alle coltivazioni. In un certo senso, era l’opposto (come il negativo di una pellicola fotografica) del paesaggio tipico dell’altra sponda del Mediterraneo, unificata dall’Islam: là le oasi, isole alberate in un mare di sabbia, il deserto; qua, campi e prati come oasi nel mare alberato di boschi foreste e paludi.

I villaggi agricoli – rari erano gli insediamenti in case sparse – erano raccolti al centro di queste “oasi senz’alberi”. A ridosso delle case, in legno coi tetti di paglia, vi erano gli orti e i frutteti, che richiedevano un lavoro più accurato. Attorno vi era l’anello degli arativi (cioè i campi arati e coltivati a cereali) e delle vigne; poi si estendeva quello dei prati spontanei, destinati all’allevamento di ovini, equini e bovini. Tutt’attorno era il bosco, ma anch’esso integrato nell’economia di villaggio. Le ghiande delle querce nutrivano i maiali allevati allo stato brado, la principale fonte di carne (poi salata ed essiccata) e di grassi (lardo e strutto). Il bosco forniva molto altro: legno, il solo combustibile e quasi l’unico materiale per costruire abitazioni e oggetti d’uso quotidiano;  miele selvatico, il principale dolcificante conosciuto;  frutti selvatici, pesci dagli stagni, selvaggina.

I campi davano magri raccolti: il rendimento dei cereali (= il rapporto tra chicchi raccolti e seminati), oscillava  tra 2:1 e 3:1 (per avere un raffronto: oggi, per il grano il rapporto arriva a 20:1), ovvero si mieteva poco più di ciò che si era seminato, e che si doveva riseminare, se si voleva mangiare anche l’anno dopo. Però le risorse dei boschi e dei pascoli compensavano le basse rese agricole con un’alimentazione ricca di carne e di grassi animali, di frutta e di ortaggi. Si trattava dunque di un paesaggio e di un’economia agro-silvo-pastorali.

La curtis, base della signoria fondiaria   

Ogni corte comprendeva uno o più villaggi ed era divisa in:

1) una pars dominica (o dominico), la parte che il signore (il dominus) faceva gestire a un suo amministratore; 2) una pars massaricia divisa in mansi (oggi diremmo poderi), affittati a famiglie di massari.   

Sia i mansi sia il dominico, però, non erano costituiti di porzioni compatte di terra, ma disposti “a pelle di leopardo”: ogni manso, che equivaleva alla quantità di terra coltivabile dalla singola famiglia contadina, era formato da più porzioni disperse, anche lontane, inframezzate a porzioni di mansi di altre famiglie di massari, a piccole proprietà indipendenti (i cosiddetti allodi), e anche a mansi dipendenti da altre corti (cioè da altri signori); così era anche il dominico, formato da campi, prati spontanei, boschi e foreste.  

Ciò che distingueva la pars dominica dalla pars massaricia  erano i modi con cui il signore si appropriava delle eccedenze (= quanto eccedeva il necessario per la sussistenza dei contadini), e anche la condizione giuridica dei contadini. Dal dominico, l’eccedenza dei raccolti andava nei magazzini del signore, detratta la quota che serviva a nutrire i contadini; questi erano di condizione servile e chiamati servi prebendari (perché retribuiti in natura con la “prebenda”: il cibo e l’alloggio). I massari, invece, erano affittuari che dovevano versare censi (o canoni: oggi diremmo affitti) in denaro o più spesso in natura, consegnando una parte (di solito un terzo o un quarto) dei prodotti del loro manso. Tra i massari molti erano coloni (cioè contadini liberi con contratti, non scritti, a lunghissima scadenza, trasmessi di padre in figlio), ma altri avevano gradi diversi di libertà, servitù, semi-libertà.  

Oltre ai censi monetari o in natura, gli oneri dei massari comprendevano le corvées, giornate di lavoro gratuito sul dominico, in quantità molto variabili secondo le consuetudini locali: da alcune decine di giornate all’anno fino a tre giorni la settimana. Il signore ricavava poi altre entrate dai mulini ad acqua (o anche forni e birrerie) di sua proprietà, dei quali i contadini erano obbligati a servirsi, ovviamente pagando in denaro o in natura tale servizio: queste forme di monopolio erano chiamate bannalità, o diritti di banno. La signoria fondiaria non era dunque solo un rapporto economico, ma un sistema di potere dei signori sui contadini delle loro corti.

Corvées e coltivazioni collettive   

Su quell’intreccio così aggrovigliato, sia nella ripartizione delle porzioni di terra sia nei rapporti giuridici tra contadini e signori, si sovrapponeva un sistema comunitario di coltivazione, legato all’usanza della rotazione biennale: per ricostituire la fertilità del terreno se ne lasciava ogni anno metà a riposo, “a maggese”, per cui tutte le famiglie contadine coltivavano insieme la restante metà, a prescindere da dove fossero localizzate le loro porzioni di manso. Il frazionamento dei mansi in porzioni lontane evitava che tutta la terra di una famiglia fosse situata per un anno su due nel maggese, la terra non coltivata. C’erano poi alcune terre comuni destinate a usi collettivi, come il pascolo degli animali e la raccolta di legna.

Considerando che in agricoltura c’è una forte stagionalità, ovvero serve poco lavoro in inverno e molto nelle fasi più intense dell’annata agricola (l’aratura e il raccolto), con quel sistema il signore poteva lasciare sul  dominico poche famiglie di servi prebendari, perché a loro si aggiungevano, nelle fasi più intense del lavoro, i massari con i loro turni di corvées; e le famiglie dei massari riuscivano comunque a lavorare i propri mansi anche durante i giorni di corvées di un loro membro. Le corvées servivano inoltre alle più disparate attività (trasporto di legna o di letame, scavo di fossi, costruzione o riparazione di edifici e di altre strutture), e consentivano al proprietario della corte di ricavare qualcosa (come la falciatura dell’erba, che diventava fieno, cioè foraggio per i bovini) anche dai mansi non affittati e rimasti vuoti: cosa non rara, data la scarsità di popolazione. L’azienda curtense  rappresentava dunque per i grandi proprietari un modo flessibile ed efficiente di gestire i fattori produttivi dell’Europa di quel tempo: terra sovrabbondante e poche braccia da lavoro.

[Chiedo alla classe di leggere rapidamente il testo (senza sottolinearlo), poi fornisco i due documenti seguenti].

2.    I documenti

 
3.    Attività didattiche

3.1    Mettere in relazione testo e documenti

Faccio notare alla classe che anche gli storici si sono serviti di questo tipo di fonti, gli inventari, per descrivere il funzionamento della curtis.

Divido la classe in coppie, e chiedo a ogni coppia di sottolineare nel testo le parti che potrebbero essere state ricavate da questi due inventari: uno studente sottolinea con un colore le parti del testo che possono essere state tratte dal doc.1 (corte di Griliano), l’altro della coppia sottolinea con un colore diverso (o con un diverso tratto di matita) le parti che possono essere tratte dal doc.2 (corte di Enzola); poi entrambi integrano le proprie sottolineature con quelle fatte dal compagno.

Dopo questa attività (circa 15 minuti), la classe fa un rapido confronto tra i risultati del lavoro delle coppie, per controllare che si sia giunti alle stesse conclusioni, e discute le eventuali differenze (circa 10-15 minuti).

3.2    Lavorare sui documenti

[Ora la classe si divide in gruppi di 4 studenti, ciascuno dei quali a sua volta diviso in due coppie, che confronteranno i due inventari (cioè ne faranno un’analisi comparata) secondo le due seguenti prospettive di indagine (a, b), con le rispettive domande da porre ai documenti (circa 30-40 minuti)]

 a.    Storia dell’economia agraria: produzione e produttività

1. Che cosa si produceva e che animali si allevavano nelle corti?    
2. E’ possibile ricavare i rendimenti (cioè il rapporto tra raccolto e semina) dei cereali?    
3. Com’era il paesaggio rurale della corte (cioè, quale spazio avevano gli arativi, gli orti, i prati, la foresta)?
4. Le due corti qui esaminate erano più o meno della stessa dimensione, o di ampiezza anche molto diversa?
5. Tenendo conto dei diversi aspetti visti finora, si è in grado di capire quale delle due corti era più produttiva?

b.    Storia sociale: i rapporti tra proprietari e contadini:

1. Di quale condizione giuridica (liberi o servi) erano i contadini delle due corti?
2. Quali erano gli oneri dei contadini (distinguendo quelli in denaro, in prodotti, in lavoro, e oneri bannali)?
3. E’ possibile capire se vi era scarsità o abbondanza di popolazione sul territorio?
4. Tenendo conto di tutto questo, si può capire in quale corte le condizioni dei contadini erano migliori?

[Se rimane tempo, alla fine di questa analisi comparata dei due inventari, se ne confrontano i risultati: questa attività viene svolta nella prima parte dell’ora successiva.]

3.3    Integrare il testo con notizie tratte dai documenti
Nella restante parte della seconda ora di lavoro, ogni gruppo integra il testo con le informazioni aggiuntive emerse dall’analisi comparata dei due inventari, ovvero ne costruisce una specie di apparato critico: in corrispondenza delle parti del testo per il quale dalle fonti sono emerse informazioni aggiuntive o esplicative, indica i numeri che stanno per le note al testo (1, 2, 3, ecc.), e in un foglio a parte (che corrisponde allo spazio per l’apparato critico posto a fine capitolo), riporta i numeri e scrive brevi testi, appunto le note, corredate dal riferimento (ad es:  1. ………testo, di un massimo di 2-3 righe……, cfr. inventario di Enzola, riga 7-8).
I gruppi che non fanno in tempo a finire, concluderanno a casa il lavoro di integrazione del testo.

4. Esempi

A seguire, un paio di esempi già svolti su come i gruppi dovrebbero costruire tale apparato critico.

Gli esempi qui proposti non devono in alcun modo essere considerato l’unica soluzione possibile; al contrario, ce ne possono essere diverse plausibili. E’ ad esempio legittimo che un gruppo inserisca molte note (non più di una ogni due-tre righe, però), e un altro poche ma più ampie: l’importante è che siano pertinenti e sensate.

Formule di apertura che potrebbe essere utile consigliare, per iniziare il testo della nota a piè di pagina, sono:
“Ad esempio in alcuni casi, come a Griliano, accadeva che…”; “C’erano differenze anche notevoli tra corti diverse: talora, come a Griliano, la situazione era…., mentre in altre corti, come in quella di Enzola, ….”.

Primo esempio, riferito all’inizio del secondo capoverso del primo paragrafo:
«Per capire il funzionamento della corte, dobbiamo immaginare il paesaggio dell’Europa nei secoli prima del Mille, dominato dall’incolto e con una popolazione molto scarsa» ⁽¹⁾

A questa nota, corrisponde a fondo pagina un testo come il seguente:

Secondo esempio, riferito all’inizio dell’ultimo capoverso dello stesso paragrafo:
«I campi davano magri raccolti: il rendimento dei cereali (= il rapporto …e seminati), oscillava  tra 2:1 e 3:1»⁽²⁾

A questa nota, corrisponde a fondo pagina un testo come il seguente (o anche molto più breve di questo):

E’ opportuno che un esempio già svolto (uno di questi due, o altri) venga fornito alla classe come modello da seguire.

Autore: Giuseppe Sergi

 
Di quello che si de’ astenere il pellegrino e quello che de’ prendere
Giovanni Sercambi, Cronache delle cose di Lucca, dal 1164 al 1424, A.S.L., Biblioteca Manoscritti, n. 107, c. 352r

"Viae Francigenae" al plurale

Secondo Abelardo -   lo ha ricordato Umberto Eco negli anni Ottanta del Novecento  -  le parole non si limitano a rispecchiare la realtà, ma danno anche corpo sia alle cose scomparse sia a quelle inesistenti (Postille a Il nome della rosa, in "Alfabeta", 49,giugno 1983, p. 19). La definizione di "via Francigena" si riferisce di sicuro a una cosa oggi scomparsa. Possiamo domandarci: c'è anche il rischio che si riferisca a una cosa inesistente?

No, il rischio non è così alto: ma certo il Consiglio d'Europa con il suo progetto di itinerario europeo, gli assessorati delle regioni italiane con i loro materiali, le numerose associazioni nate per valorizzare culturalmente o turisticamente la “Via Francigena”, tutti rischiano davvero di dare una consistenza troppo precisa a questa parola, quasi che indichi una grande identificabile e ben tracciata autostrada che percorreva in diagonale l'Europa medievale.

Non era così: le vie "Francigenae" erano molte, o addirittura moltissime, e non si può neppure parlare di varianti di un percorso principale perché per lo più si trattava di percorsi di pari dignità e pari anche per intensità di transiti. L'esempio lo offre proprio il Piemonte che ha due grandi valichi "Francigeni" alla pari (il Gran S. Bernardo e il Moncenisio) di cui sarebbe assurdo tentare di stabilire quale sia il più 'vero' o il più importante. Non solo, ma molte attestazioni documentarie designano strade di cui noi non riusciamo a tener conto, perché se lo facessimo ci avvieremmo a cartografare gran parte del reticolo viario europeo: valle per valle, zona per zona. Sono le strade di cui le popolazioni locali volevano semplicemente dire che arrivavano dalle Alpi o verso le Alpi si dirigevano.

Calarsi nella mentalità medievale

Allora il medievista non deve discutere di via Francigena come se si trovasse sempre di fronte a una carta dell'Europa o comportandosi da uomo attuale che ha istintivamente una mentalità da carta europea: deve, invece, calarsi nella mentalità e nella concezione proprie degli anni in cui la "via" o meglio le "viae Francigenae" erano usate e non erano una lodevole ma artificiale ricostruzione culturale.

Lo storico ha gli strumenti per valutare tutti quei percorsi alla luce di una completa carta d'Europa (ciò che ben pochi nel medioevo si avvicinavano a poter fare) e, al tempo stesso, per non cadere negli anacronismi un po' frettolosi in cui  cadono facilmente gli enti turistici di oggi. Può essere utile, in questa sede, accennare al potenziale perenne rapporto dialettico fra Ministero dei Beni culturali e del Turismo e le singole Pro Loco: il primo ha l'istinto di cercare il vero percorso di una grande strada medievale (perché sia più semplice da cartografare e da proporre al turismo internazionale); le seconde sono pronte ad applaudire se quell'unico percorso individuato passa sul  territorio  dei  loro  comuni  e  a  mandare  telegrammi  indignati  se  ciò  non avviene.

Avrebbero torto l'uno e le altre, sia il Ministero sia le Pro Loco: è come se pensassero davanti a carte di scala molto diversa.

Per fortuna la via Francigena non è Cristoforo Colombo: perché Cristoforo Colombo è uno solo, da qualche parte sarà pur nato, ed è difficile sottrarsi a quella  vera  (in  questo  caso  non  immaginaria)  guerra  di  Pro  Loco  che  si contendono i natali dello scopritore dell'America. Di "viae Francigenae" invece ne possono esistere varie, e se aggiungiamo anche le attestazioni di "Romea", "pellerina" e, in qualche caso, "regia", ne esistono in numero ancora maggiore.

Il linguaggio della sentenza iniziale di Abelardo, dunque, il linguaggio che parla di cose che non ci sono più, riflette anche il lungo travaglio che avevano avuto quelle stesse cose mentre c'erano ancora. Rivela che ci sono state culture locali e regionali (gli orgogli municipalistici, le tradizioni, ciò che corrisponde, nel passato più lontano, alle Pro Loco di oggi) che si sono comportante in modi diversi.

Locale,  non localistico

Attenzione, non sto suggerendo una lettura tutta localista. Non sto dicendo che l'uomo del medioevo aveva solo orizzonti spaziali circoscritti. Non voglio proporre mille piccoli paesaggi mentali al posto dell'unica grande carta d'Europa dell'uomo  contemporaneo.  Sto  dicendo  che  allora  c'erano,  e  convivevano, concezioni dello spazio molte diverse e che ognuna di queste concezioni determinò diverse sedimentazioni documentarie del termine "via Francigena".

Per gli abitanti di Alessandria, la via Francigena era quella che passava vicino alla loro città. Non si ponevano il problema che ne esistessero altre; così per gli abitanti della valle di Susa, del Torinese o addirittura del Novarese. E' proprio un problema di toponomastica locale, come il nostro dare nome alle vie: nella toponomastica locale la "via Francisca" o "Francigena" era quella che suggeriva il percorso transalpino; non creava alcun disturbo che altre zone avessero pure la loro, diversissima e diversamente direzionata, via Francigena.

Certo i poteri di dimensione regionale, come i Savoia, sapevano che la loro regione conteneva una pluralità di percorsi, ma non si preoccupavano di gerarchizzarli, né potevano sensatamente tentare (non avrebbero avuto alcun successo) di cambiare a favore di un percorso unico gli usi toponomastici locali.

I grandi poteri poi, nel medioevo, non erano in grado di costruire grandi percorsi sovraregionali come le strade romane, imponendo nomi appositi del tipo di "via Aurelia" o "via Aemilia". Non potevano farlo, non tentavano neppure, e neanche tentavano di denominare in modo unitario percorsi già esistenti. Ecco, noi in un certo senso siamo deformati dall'idea delle grandi vie romane: perché la nostra odierna concezione - dello spazio ma anche dello stato - è in realtà vicina più a quella romana che a quella medievale. Quindi rischiamo di cercare sulla carta la via Francigena   un po' come si cerca la via Aurelia: e, se lo facciamo, sbagliamo.

 
Tabula peutingeriana, I-IV secolo, edizione Konrad Miller, 1887-1888 (segmento VII)

La tabula peutingeriana è una lunga striscia di pergamena, divisa in 11 segmenti, che riporta la mappa del mondo conosciuto e conquistato da Roma. La mappa è conservata presso la Biblioteca Nazionale di Vienna (Codex Vindobonensis). Essa fu rinvenuta nel 1507 in una biblioteca di Worms da Konrad Celtes, bibliotecario dell’imperatore Massimiliano I d’Asburgo, che la fece pervenire all’umanista Konrad Peutinger. Nel documento giunto sino a noi manca la parte estrema  occidentale dell'impero, ovvero parte della Britannia e della Penisola Iberica

Leggere storicamente le fonti

Dobbiamo invece tener conto del pensiero degli uomini e storicizzarlo: il pensiero diverso, come abbiamo visto, di chi intraprendeva un viaggio, di chi dalla sua reggia considerava i suoi domìni dall'alto  -  in modo statico ma senza i mezzi per modificare troppo il paesaggio  - e infine il pensiero di chi (il contadino, ma soprattutto il notaio che redigeva i documenti) nei luoghi ci abitava. Per gran parte del medioevo coloro che principalmente incidono sulla toponomastica locale sono questi ultimi, cioè gli abitanti locali.

Gli  storici  hanno,  in  passato,  lavorato  sui  grandi  itinerari  (quelli  degli eserciti, raccontati dai cronisti) ma anche quelli dei pellegrini colti che, come Sigerico, ce li raccontano in prima persona. Ma ora  - se cercano in ogni regione dove nei documenti notarili locali è rimasta traccia di un nome di strada che di quella strada vuole sottolineare l'internazionalità  - essi si imbattono quasi esclusivamente nella concezione locale dello spazio. Quindi si imbattono in varie e diverse "viae Francigenae", o scoprono che lo stesso percorso che al quinto chilometro si chiama "via Francigena", al ventesimo chilometro si chiama "via regia", oppure "via Romea".  In Piemonte non c'è dubbio che la "strata pellegrina" o "pellerina" (presso Torino) è un percorso di quella che un po' più a nord e un po' più a sud si chiama "Franca" o "Francorum" o "Francisca" o "Francigena", ma che, procedendo verso Vercelli, può anche chiamarsi "strata Lombarda". In Valle d'Aosta la strada percorsa da Sigerico non si chiama via Francigena, bensì "via publica domini comitis": ma avremmo il coraggio di dire che si trattava di una strada diversa? Evidentemente no.

Lo spazio dei viaggiatori

A quella locale e a quella regionale possiamo aggiungere almeno altre due concezioni dello spazio: quella dei grandi viaggiatori (mercanti, pellegrini, intellettuali, militari) e quella dei grandi poteri centrali (i re, i papi).

I grandi viaggiatori, all'inizio del loro viaggio (un mercante astigiano verso le fiere della Champagne, il monaco  che da S. Giusto di Susa si accinge a fare un viaggio religioso-culturale attraverso i principali monasteri europei, il pellegrino diretto a Roma, il principe che avvia una spedizione militare verso la pianura padana) progettavano - insisto, "progettavano" - il loro percorso volta per volta, a seconda di mete e obiettivi e, qualunque fosse la loro scelta (sapevano benissimo di non avere una sola scelta possibile), dovunque transitassero, avevano   buone possibilità di essere percepiti come "viandanti della via Francigena" dagli abitanti delle zone in cui passavano, perché in ogni singola zona non usavano se non raramente percorsi secondari, ma usavano la strada che, per la cultura locale, era quella pubblica, internazionale e dei grandi viaggiatori.

Il fatto che, sempre nella zona di Torino, sia documentata la "strata publica peregrinorum et mercatorum", elimina poi ogni dubbio sulla possibilità che vi fossero percorsi preferenziali diversi per i pellegrini o per i mercanti: non erano diversi. Le modalità dei viaggi potevano essere differenziate non solo dalle mete, ma anche dalle soste intermedie: monasteri e luoghi di culto nel caso dei pellegrini, mercati e città nel caso dei mercanti, ma senza escludere, perché c'erano, i viaggi misti, con intreccio di motivazioni religiose e commerciali.

Ciò  che  ho  appena  detto  segna  una  differenza  importante  della  via Francigena rispetto al percorso per Santiago di Compostella: quest'ultimo era infatti un percorso specializzato di pellegrinaggio, all'interno di singoli tratti del quale si innestava poi ogni altro tipo di uso, ma che rimaneva molto caratterizzato. Questa specializzazione d'uso determina anche una maggiore precisabilità del suo percorso, perché ogni tappa aveva acquisito un valore rituale che, per la sua stessa natura, tollerava meno le deviazioni.

 
Teodomiro davanti alla tomba di San Giacomo, la data dell’invenzione è fatta tradizionalmente risalire all’anno 829.
Archivo della Cattedrale di Santiago de Compostela, Ms. Tumbo A (1129-1255), c 1v

A fronte di un comune medievale di Torino che poteva imporre ai viaggiatori di sostare almeno una notte in città, ed essenzialmente a questo badava, ci sono stati i numerosi  comuni toscani che, nell'insieme,  hanno  preferito già nel medioevo l'aggettivo "Francigena" rispetto ad altri aggettivi e hanno anche propagandisticamente determinato la maggiore notorietà di un percorso rispetto ad altri, come dichiarò candidamente un assessore regionale al Turismo (in "Su & Giù per la Val di Susa e la Val Sangone", 19 (ottobre 1994, p. 11).

Da quel nome e da quella notorietà deriva un atteggiamento d'indagine (l'individuazione del "vero" percorso medievale, la distinzione d'uso fra diversi percorsi) che ha forse per la Toscana maggiore giustificazione. Ma per le altre regioni non dobbiamo compiere noi, oggi, le operazioni che il medioevo non aveva compiute. La riapertura e la pubblicizzazione in valle di Susa, qualche anno fa, del "sentiero dei Franchi", deve essere salutata come la lodevole valorizzazione turistico-culturale di uno degli interessanti percorsi medievali - sopravvissuti solo nella memoria popolare e non nell'uso - ma non si devono, come purtroppo è stato fatto, accogliere anche le deformazioni di quella memoria popolare: ad esempio la convinzione che fosse il percorso compiuto da Carlo Magno per sconfiggere i Longobardi, oppure che fosse una strada tutta speciale con cui i pellegrini toccavano i principali monasteri della valle.

Tanti nomi per tante vie

Perché il nome "Francigena"? Alcuni studiosi, rispetto a una certa  spiegazione  spontanea  (Francigena  come  strada  "generata,  proveniente" dalla Francia), preferiscono un'altra spiegazione, che considera via Francigena equivalente dell'altrettanto documentato "via Francigenarum" (cioè via percorsa da coloro che sono nati in Francia). Forse entrambe sono spiegazioni accettabili: l'importante è aver chiaro che la "regione di Franchi" nel medioevo non coincideva con l'attuale Francia. Il regno dei Franchi occidentali era diverso dal "regno dei Burgundi" - la grande Borgogna di allora - e ciò spiega perché anche in Savoia e nella Borgogna attuale, pur di là dalle Alpi, si trovano attestazioni di "via Francigena".

Di tutti i nomi possibili della via (abbiamo visto Francorum, Franca, Francisca, Francexia, Pellerina, Romea e altre varianti più generiche), questo è quello che suona più originale ed esotico sia alle orecchie medievali sia alle nostre: ciò che è più esotico è anche più connotante. Di qui la fortuna storica sull'Appennino tosco-emiliano e nelle aree più vicine a Roma (dove "Romea" rischiava di essere troppo normale). Di qui, anche, la fortuna odierna.

Le strade, le chiese, la Chiesa, il Giubileo

Chiesa e poteri: un singolare inesatto e un plurale da spiegare. Su questi argomenti il medioevo è una storia di singolari e di plurali da definire. Vediamo perché e incominciamo dalla chiesa. Fino agli anni di passaggio fra i secoli XI e XII, fino a Gregorio VII, a Canossa, al notissimo concordato di Worms, sarebbe anacronistico e sbagliato attribuire alla sede papale la funzione che i secoli successivi ci hanno abituato a riconoscerle.
Fin oltre l'anno Mille il vescovo di Roma aveva solo un generico primato d'onore, aveva forza dirimente in questioni teologiche, ma non decisionalità centralizzata, superiorità gerarchica rispetto alle sedi arcivescovili e vescovili. Per grandi ambiti regionali avevano più peso le decisioni dei concili dei vescovi di quella certa regione: era così ad esempio per le notissime paci di Dio, che erano appunto decise da assemblee di vescovi e non da Roma.

Non a caso il primo anno santo - con connessa indulgenza plenaria per chi si recasse a Roma in pellegrinaggio alle quattro basiliche di S. Pietro, S. Giovanni in Laterano, S. Maria Maggiore e S. Paolo - fu soltanto del 1300 a opera di papa Bonifacio VIII: iniziativa di una chiesa ormai davvero, a quel punto, centralizzata e monarchica.

L'anno santo, inizialmente ogni 100 anni, fu reso più frequente da papi successivi: ogni 50 da Clemente VI, ogni 33 da Urbano VI, ogni 25 da Paolo II, alla fine del secolo XV.  All'indulgenza, e poi all'insieme nell'anno in cui si poteva conseguire, fu applicata la definizione giubileo (dal corno di montone, chiamato jovèl, con il cui suono i sacerdoti ebraici annunciavano l'anno sabbatico).

 
Come fu lo perdono di Roma
Giovanni Sercambi,Cronache delle cose di Lucca, dal 1164 al 1424, A.S.L., Biblioteca Manoscritti, n. 107, c. 351r

Senza dubbio l'anno 1300 registrò un gran numero di transiti dall'Europa settentrionale verso Roma. Ma dobbiamo prendere atto che dei dieci-undici secoli che corrispondono alla durata convenzionalmente attribuita al medioevo, solo gli ultimi due secoli medievali ci mostrano un pellegrinaggio romeo deciso dal centro della chiesa occidentale e con questo livello di formalizzazione. La chiesa di Roma raccolse e ufficializzò tendenze spontanee dei secoli precedenti della cristianità, in particolare dei movimenti penitenziali di ispirazione gioachimita del secolo XIII.

Il pellegrinaggio di gran parte del medioevo deve dunque essere interpretato in chiave policentrica, differenziando le mete terminali e quelle intermedie, i promotori, gli impulsi spontanei. Sul medesimo asse viario coincidevano pellegrinaggi lunghi e pellegrinaggi brevi, legati a culti locali. Su gran parte del percorso potevano incontrarsi i romei (pellegrini diretti a Roma), quelli diretti al Santo Sepolcro a Gerusalemme, quelli che coprivano in pellegrinaggio la distanza fra i due grandi centri di culto dedicati a S. Michele (Mont-Saint-Michel in Normandia e S. Michele del Gargano).

Tre tipi di pellegrini che percorrevano la stessa strada, ma ne facevano un uso diverso a seconda dei loro scopi: è sicuro, ad esempio, che il pellegrino devoto al culto di S. Michele non rinunciava mai a una sosta rituale al monastero di S. Michele della Chiusa - presso Torino - mentre quello diretto a Gerusalemme poteva fare altre scelte. Senza escludere che il devoto di S. Michele si desse una duplice meta italiana, sia Roma sia S. Michele del Gargano.

Pellegrini cristiani entrano al Santo Sepolcro, Riccoldo da Montecroce, Liber peregrinationis, Bibliothèque Nationale, Paris, ms. fr 2810, c.274r

Pellegrinaggi in linea e pellegrinaggi concentrici

Uno storico e antropologo francese, Alain Guerreau, ha distinto concettualmente  i  grandi  pellegrinaggi  "in  linea"     dai  più  locali  e  brevi pellegrinaggi concentrici.  La grande linea della via Francigena incontra nel suo percorso i molti cerchi ideali disegnati da quelli che potremmo definire "imbuti di devozione" dei pellegrinaggi più locali. Fra gli esempi: S. Michele e S. Giovanni Vincenzo (europeo l'uno, valsusino l'altro; con salita a S. Michele l'uno, con meta al sepolcro di S. Giovanni nella località di S. Ambrogio, ai piedi del monte Pirchiriano su cui sorgeva la grande abbazia, l'altro).  I pellegrinaggi concentrici potevano  non  avere  alcuna  influenza  sui  grandi  pellegrinaggi  in  linea,  ma potevano anche determinare interferenze, sovrapposizioni, piccole deviazioni: un culto locale poteva essere promosso a una dimensione sovraregionale proprio per il fatto di avere un punto di focalizzazione collocato sull'asse di un grande pellegrinaggio.

L'esempio di S. Michele, appena fatto, continua a invitarci a spostarci dal singolare "chiesa", troppo moderno o almeno bassomedievale, al plurale di chiese, monasteri, centri canonicali, ospizi retti da religiosi. Questi, grazie alla loro collocazione nell'area della via Francigena, prosperavano e garantivano servizi. Per molti di questi centri - che siano centri di preghiera, di cura d'anime o d'assistenza - la via Francigena fu addirittura la ragione principale della loro fondazione: e non solo nel caso degli ospizi, antichissimi, del Moncenisio e del Gran  S.  Bernardo,  ma  anche  nel  caso  di  monasteri  come  Novalesa  in  val Cenischia e S. Giacomo di Stura alle porte di Torino, di collegi canonicali come S. Lorenzo d'Oulx e S. Antonio di Ranverso.

La concorrenza fra i monasteri

Fra le moltissime osservazioni che occorrerebbe fare sulla presenza stradale di questi enti, segnalo le tre meno ovvie.

La prima: fra i secoli XII e XIII si ebbe il passaggio, graduale e diversamente datato a seconda delle zone, dalle presenze religiose miste  - in cui i monasteri si assumevano sia funzioni di preghiera sia funzioni di assistenza  - alle presenze religiose specializzate. Queste ebbero maggior fortuna (anche sotto il rispetto delle donazioni ricevute dalle popolazioni  locali e dell'appoggio garantito  dall'aristocrazia)  dei centri assistenziali e ospedalieri, adatti a una  società medievale più  matura che avvertiva in minor misura i problemi antichi della cristianizzazione e sviluppava invece la dimensione sociale dell'esperienza religiosa.

 
L'ospitalità dei pellegrini e dei poveri come opera di misericordia  Affresco del refettorio della cattedrale di Santa Maria de la Seu Vella, Lleida, Spagna - XIII sec

La seconda: questi enti religiosi erano punti di riferimento per i livelli alti della società, e reclutavano i propri membri fra l'aristocrazia e, in qualche caso, fra i borghesi. Ma quelli collocati lungo la via Francigena erano nelle condizioni di differenziarsi nettamente per i loro àmbiti di reclutamento dei monaci, che potevano essere cittadini o regionali nonostante la collocazione stradale. Potevano essere addirittura estranei alla dimensione locale, legati alle origini privilegiate del pellegrinaggio (è il caso di S. Michele della Chiusa, che per molto tempo ebbe monaci prevalentemente alverniati e aquitani, e scarsi coinvolgimenti con la realtà locale della valle di Susa).

La terza: fra questi centri c'era un'accentuata competizione, la "concorrenza monastica" ben definita  da Bernard Bligny in ricerche di oltre trent'anni fa. E' un'altra conferma che la coscienza della comune appartenenza alla societas Christiana non li induceva a comportamenti unitari, concordati e complementari: perché era naturale contendersi i favori della religiosità popolare; contendersi le soste dei pellegrini più nobili, più ricchi e più generosi; costruire dentro e a margine dei tracciati della strada signorie fondiarie e politiche, coltivate da rustici e attrezzate con castelli: e  i confini di queste signorie erano ovviamente oggetto di frequenti controversie.

Il potere “generatore” della via Francigena

Siamo già dunque passati, se pur attraverso gli sviluppi signorili degli enti religiosi, al tema dei poteri. E dobbiamo prendere atto che la via Francigena, a seconda che si snodasse in aree più o meno vicine   ai grandi valichi alpini, determinava interventi diversi del potere. Presso i valichi più obbligati delle Alpi Cozie e Graie  si aveva la massima concentrazione di un intervento umano di alto livello, che possiamo definire politico-concorrenziale: su questi percorsi i diversi poteri medievali potevano solo  realizzare o sottrarre ad altri il controllo di strade poco modificabili e occuparsi della loro manutenzione e attrezzatura.

Nelle ramificazioni verso la pianura - quindi sulla via Francigena più a valle - si aveva invece un intervento umano più concretamente operante, che possiamo definire politico-progettuale,  perché i poteri qui incidevano non su percorsi obbligati, ma su aree di strada con diverse opzioni possibili.  Sono constatazioni che si possono fare sia per il livello massimo del potere, il potere dei re -  che dall'età carolingia in poi si erano sempre occupati più della transitabilità alpina che della rete stradale  nel  suo  complesso - sia  per poteri  intermedi  come  i  principati territoriali, sia per i poteri signorili più locali.

La  via  Francigena,  come  le  altre  grandi  strade  del  medioevo,  era  un importante "generatore". Generatore di concorrenze e di conflitti, che a volte determinarono tensioni   inimmaginabili per ospedali rurali piccoli e marginali. Le dispute confinarie fra diocesi di Torino e di St. Jean-de-Maurienne furono accesissime intorno al valico del Moncenisio e sulla striscia stradale corrispondente alla val Cenischia.

Ma la strada fu anche generatore di strutture politiche. La strada non generava soltanto formazioni politiche ampie ma anche nuclei signorili. Spesso le  famiglie valorizzavano il controllo di un transito o per aumentare la loro forza contrattuale rispetto a poteri superiori o per sfruttare a fondo la loro collocazione attraverso la riscossione di pedaggi. Nei tratti alpini la via Francigena fu sfruttata soprattutto da un’aristocrazia intermedia che, al seguito dei Savoia, individuò nella strada il modo per trovare nuovi ambiti d’affermazione. Famiglie come i “de Aprili”  e i "de Toveto" seguirono i Savoia di qua dal Moncenisio, operarono assiduamente al loro seguito, accettarono incarichi di vario prestigio, soprattutto espressero personaggi adatti per diventare “castellani”, cioè ufficiali preposti alle nuove circoscrizioni.

Tuttavia, è indispensabile (per quanto difficile) muoversi con grande prudenza, nell'usare questa categoria concettuale della strada-generatore,: perché in passato l’erudizione ha fatto della strada la molla obbligata di ogni processo storico, non solo con spiegazioni monocausali che oggi sarebbero inaccettabili, ma anche presupponendo quelle fissità e inevitabilità dei percorsi che mi sono impegnato a smentire nella prima parte della relazione.

La strada come “acceleratore”  e “regolatore” di processi

Più nuova e meno densa di insidie è, sul piano politico, la categoria della strada come "acceleratore" di processi storici. All'interno delle Alpi distinguiamo le zone  marginali  da  quelle  di  grande  transito. Constatiamo  che  nelle  valli  più ‘stradali’  non solo le novità avevano tempi uguali rispetto a quelli (di solito veloci) della pianura, ma realizzavano con un’alta concentrazione (dato il territorio relativamente limitato interessato dai transiti) una sintesi spesso originale fra culture, schemi politici e modelli sociali diversi. La dinastia dei marchesi di Torino nel secolo XI realizzò in valle di Susa, prima che altrove, la  trasformazione del  proprio  ufficio  pubblico  in  potere  dinastico-signorile;  il  modello  delle franchigie per comunità rurali fu adottato nelle valli di Susa e di Aosta prima che altrove.

Ma la via Francigena era anche un "regolatore". La strada-generatore aveva fatto nascere con facilità lungo il proprio asse la vera novità istituzionale successiva al Mille, cioè la signoria "di banno": la signoria di castello di famiglie ricche di terra e di intraprendenza militare. La strada-acceleratore poteva determinare un precoce  sviluppo di questi nuclei di potere, che per altro erano un modello politico comune alla generalità delle campagne medievali. Tutto questo è vero, ma lungo una via come la Francigena i poteri di grandi dimensioni, i re e i principi territoriali,  si affrettavano a  regolare i loro rapporti con le autonomie signorili, riservando a sé l’alta giustizia, accettando autonomie locali solo in quanto formalmente subordinate, sforzandosi di inquadrarle in ordinamenti di tipo precocemente statale. Lungo la via Francigena le novità signorili nascevano prima ma, poiché non passavano inosservate, dovevano regolare la loro coesistenza con i grandi poteri regionali e sovraregionali.

 
Affreschi di Llida (citato sopra). Pellegrini che si ristorano

I comuni e le città

Un fugace cenno precedente ci ha introdotti a un ultimo protagonista politico dell'area di strada, i comuni. Sia per comuni di un certo livello (Asti, Chieri, Torino, Ivrea), sia per comuni medi (come Susa o Aosta), sia per le numerose comunità rurali, la grande strada si poneva come alternativa concreta e preziosa all'agricoltura, alla pastorizia, all'esercizio di diritti locali. Questa alternativa consisteva nello sfruttamento dei transiti, nei suggerimenti commerciali che provenivano dalla collocazione delle comunità e nelle agevolazioni connesse.

Anche le comunità più piccole che occupavano luoghi cruciali lungo la via Francigena avevano  buona forza contrattuale nei rapporti con il potere.

Tra Moncenisio e Chambéry la strada era, contemporaneamente, elemento di stabilizzazione e di mobilità. Di stabilizzazione perché costituiva la discriminante intorno a cui si organizzavano le gerarchie politiche, si regolava la coesistenza fra conti, vescovi e signori, si definiva l’identità politica delle comunità. Di mobilità perché non solo innescava la circolazione di modelli istituzionali - notarili, cancellereschi, giuridici -,  non solo suggeriva l’impegno nei commerci di nuovi ceti emergenti, ma stimolava anche la proiezione verso l’Italia e verso sud-est di un’aristocrazia intermedia alla ricerca di nuovi campi d’affermazione.

Di qua dalle Alpi la strada agiva invece in modo più frastagliato. Suggeriva direzioni  d’espansione  ai  Savoia ma dava anche forza  ai  suoi  concorrenti; garantiva da molti anni l’autonomia e il prestigio di enti religiosi impegnati a costruire dominazioni signorili ma li spingeva anche verso il coordinamento; stimolava da un lato nei Torinesi uno sfruttamento in certo senso ‘passivo’ della strada (controllo di pedaggi, “custodie” di castelli loro affidate dalla signoria vescovile) ma sviluppava d'altra parte nei Chieresi una delle più interessanti vocazioni imprenditoriali e mercantili della regione. E in questa situazione l’aristocrazia  militare  maggiore, invece di rassegnarsi come in Borgogna a un inevitabile superiore coordinamento, poteva giocare con una pluralità di alleanze per tutelare i propri spazi di autonomia.

In conclusione: se in tema ecclesiastico la via Francigena ci fa assistere a un disseminatissimo plurale (le chiese) che diventa singolare (la chiesa di Roma come promotrice massima dei grandi pellegrinaggi), in tema politico il plurale dei numerosi poteri continua a imporsi, e di singolare troviamo soltanto la costrizione al coordinamento che una grande strada europea imponeva a chi voleva sfruttarne i vantaggi.

*Adattamento da La via Francigena. Chiesa e poteri, in La via Francigena. Itinerario culturale del Consiglio d’Europa, Atti del Seminario di Torino, 20 ottobre 1994, pp. 12-23
Ricerca iconografica di ARVO (Archivio del volto santo) a cura di Ilaria Sabbatini

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di Ilaria Sabbatini

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