Autore: Salvatore Di Pasqua

Siamo intervenuti già altre volte sul tema del gioco, della simulazione e della didattica empatica. Ora cominciano ad arrivare i resoconti di insegnanti. Questo giunge da una scuola superiore di Pordenone. Si tratta di un percorso misto, in parte tradizionale e in parte “innovativo” (metto le virgolette perché solo in Italia la didattica empatica è considerata ancora tale). I colleghi a cui l’esperienza piacerà, hanno qui tutti i  materiali per ripeterla. E per HL, sia pure con qualche giorno di ritardo, è un bel modo per ricordare la Révolution (HL).

 

Indice 

•    La proposta didattica
•    Partiamo dalla lezione e dal manuale
•    I materiali di approfondimento
•    Letture
•    Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi
•    La fase operativa
•    I lavori degli studenti
•    Qualche breve considerazione
•    Il riflesso sull’insegnante
•    Sitografia


La proposta didattica

La difficoltà  di sviluppare curiosità e interesse per quanto è distante nel tempo e di recuperare di conseguenza una sensibilità per la dimensione storica, mi ha spinto a richiedere agli studenti di una  classe quarta1  di simulare un discorso ai tempi della  rivoluzione francese precisandone il contesto,  individuando  correttamente i riferimenti storici e ponendo attenzione non solo alla verosimiglianza della situazione ipotizzata ma anche a quella del lessico adoperato.  Lo studente autore dell’intervento doveva innanzitutto chiarire la propria posizione rispetto agli eventi:  se cioè intendeva assumere la parte di un rappresentante del Terzo stato durante la convocazione degli Stati generali, di un deputato girondino che discute della condanna a morte del re, oppure immaginare di essere Robespierre che si rivolge ai membri della Convenzione, o ancora interpretare una donna che pone all'Assemblea nazionale il problema dei diritti delle donne e delle cittadine, e così via. Quindi elaborare un discorso credibile e coerente  tanto nella prospettiva storica, quanto (come si è detto) sotto un profilo più strettamente retorico.


Partiamo dalla lezione e dal manuale

Il libro di testo in adozione (il secondo volume del Giardina, Sabbatucci, Vidotto, Laterza), unito alle mie spiegazioni, è stato il punto di partenza per fornire un quadro generale degli eventi, già orientato tuttavia al coinvolgimento “emotivo” degli allievi. In tal senso durante le lezioni sono stati accentuati nella loro natura  “drammatica”  (di fatti cioè che rappresentano per chi li vive dei veri e propri snodi in quanto pongono i protagonisti di fronte a scelte cruciali, cambiamenti risolutivi) alcuni avvenimenti che hanno preceduto e accompagnato la Rivoluzione francese: il senso di consapevole gravità con cui vengono preparati i Cahiers de doléances, la decisione del Terzo stato di autoproclamarsi Assemblea nazionale con il solenne giuramento di non sciogliersi fino a quando la Francia non avesse avuto una costituzione, gli assalti – in più occasioni scomposti e feroci – del popolo parigino, la passione con cui i deputati  della Convenzione confrontano le loro posizioni, le reazioni alla fuga del re,  lo scontro tra  girondini e montagnardi,  il patriottismo dei volontari marsigliesi che entrano a Parigi cantando Allons enfants de la Patrie, le condanne a morte durante il periodo del terrore che coinvolgono  anche figure di rivoluzionari storici come Brissot, Hébert, Danton, la controversa, e insieme affascinante,  personalità  dell’incorruttibile Robespierre…

In altre parole l’argomento “Rivoluzione francese” è stato presentato in modo tale da interrogare il vissuto degli allievi (la loro coscienza di giovani che si vanno formando) attraverso uno scambio passato-presente che si è sforzato di essere non un’indistinta sovrapposizione di fatti e giudizi, ma problematica ricerca di nessi,  possibilità di stabilire  un ponte tra uomini che appartengono a periodi, società, culture diversi.


I materiali d’approfondimento

Per raggiungere questo scopo i materiali di partenza sono stati integrati da vari documenti e fonti.
Ho attinto le mie informazioni principalmente da altri manuali scolastici (Bertini, Lepre, Manzoni-Occhipinti, Guarracino…), ma anche da letture personali (Soboul, Lefebvre…) e da ricerche sul Web.

 

Fino a questo momento si era trattato di svolgere  nel complesso un lavoro abbastanza tradizionale e di “routine”, che non si discostava molto, se non per il taglio e l’intenzione, da analoghe lezioni da me stesso tenute in altre classi e in altri anni: gli strumenti erano quelli che un qualsiasi insegnante di storia di solito adopera quando vuole approfondire un argomento. La consapevolezza di una  richiesta finale meno scontata (la costruzione autonoma di un discorso che  doveva diventare oggetto di verifica e di valutazione) mi ha spinto tuttavia a cercare anche  altri materiali che potessero essere d’aiuto agli studenti e a fornire nel contempo qualche modello per il loro lavoro.


Letture

In classe ho letto il testo della Marsigliese, frammenti di discorsi di Sieyès,  Robespierre, Saint-Just, Olimpe de Gouges (su quest’ultima ho anche fornito agli allievi informazioni particolareggiate sulla vita e le opere principali); ho commentato alcuni documenti che ritenevo essenziali per una conoscenza meno sommaria dell’argomento (i Cahiers de doléances della Parrocchia di Vollerague, della Comunità di Aigues-Vives, della Città di Beaucaire, della Siniscalchia di Nîmes; la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 26 agosto 1789, quella del 24 giugno 1793, la Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina di Olympe de Gouges del settembre 1791 e altro ancora); infine, per aiutare gli studenti a non allontanarsi troppo dal clima e dallo stile propri del periodo rivoluzionario, obiettivo abbastanza ambizioso se si pensa  che la richiesta era rivolta a giovani con limitate conoscenze del vocabolario settecentesco, ho predisposto un elenco di parole ed espressioni che ricorrevano con una certa frequenza in testi e documenti  prodotti da alcuni dei  principali artefici della rivoluzione francese. Per tale elenco mi sono servito soprattutto di un volume curato da Cesare Vetter il cui titolo è La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della rivoluzione  francese (Trieste, 2005). In questo studio sono tra l’altro indicate in lingua francese  le liste di frequenza di  parole, nonché di lessie composte e complesse, che compaiono più frequentemente nelle opere di Robespierre, di  Marat e di Saint-Just.

Je dis que, si le peuple ne se lève pas tout entier, la liberté est perdue (Maximilien Robespierre)


Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi

 

PAROLE
Aristocrazia/Aristocratici /Nobili /Nobiltà
Assemblea
Bene
Bisogno
Cittadino/i
Comitato
Coraggio
Cospiratori
Costituzione
Diritto/i
Donna/e
Eroe
Fede
Felicità
Generale
Giacobino/i
Giustizia
Governo
Guerra
Istituzione
Legge/i
Libertà/Libero
Natura
Nazione
Nemico/i (della repubblica)
Oppressione
Ordine (inteso come “appartenenza a un ordine”)
Passione/i
Patriota/i
Popolo
Potere
Proprietà
Pubblico
Ragione
Rappresentanti
Re/Sovrano
Repubblica
Rivoluzione
Salute
Società
Tiranno/Tirannia
Uguaglianza
Umanità
Utile
Verità
Virtù

 

LESSIE COMPOSTE E COMPLESSE
Amici della libertà
Amore dell’umanità/della patria
Bene comune/generale/pubblico
Buon cittadino/i
Cittadini virtuosi
Diritto naturale/politico /di assemblea/ di petizione
Felicità pubblica/dell’umanità/degli uomini/del popolo/della società
Gloriosa rivoluzione
Governo rivoluzionario
Interesse generale/pubblico/della nazione
Libertà di stampa/di culto/di opinione /individuale/pubblica
Nemici della Libertà/del popolo/della repubblica/della rivoluzione
Salute della patria/del popolo/pubblica
Volontà generale

 

FRASI  ESTRAPOLATE DA  DOCUMENTI E TESTI VARI
Che cos'è il Terzo stato? Tutto. Che cosa è stato finora nell'ordinamento politico? Nulla. Che cosa chiede?

Divenirvi  qualche cosa (E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?, 1789).

Gli uomini nascono e rimangono liberi e uguali nei diritti. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, Art. 1, 1789).

La Donna nasce libera ed ha gli stessi diritti dell'uomo. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Olympe de Gouges, Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina, art. 1, 1791).

Popolo, se il re sarà assolto, ricordati che noi non saremo più degni della tua fiducia e tu potrai accusarci di perfidia (L. A. de Saint-Just, 13 novembre 1792: Discorso alla Convenzione).

I principali diritti dell’uomo sono di provvedere alla conservazione della propria esistenza e della propria libertà (M. Robespierre,  24 aprile 1793: Discorso alla Convenzione).

L’uomo è nato per la felicità e per la libertà: e tuttavia egli è dappertutto schiavo ed infelice! (M. Robespierre, 10 maggio 1793: Discorso alla Convenzione).

Un uomo che manca di virtù pubbliche non può avere delle virtù private (M. Robespierre, 9 luglio 1794: Discorso ai giacobini).

Il bene pubblico, la felicità di tutti: ecco  l’unico oggetto del patriottismo; l’amore della giustizia e dell’uguaglianza:  ecco la sua passione (M. Robespierre, Considerazioni su una delle principali cause dei nostri mali, in «Le défenseur de la constitution», n. 3, 31 maggio 1792).

Popolo di Francia! […] È giunto il momento di fondare la Repubblica degli Uguali, questo grande asilo aperto a tutti gli uomini (Manifesto degli Uguali, 1794).

I nemici del popolo sono quelli che cercano di annientare la libertà pubblica, sia con la forza, sia con l’astuzia (Legge 22 pratile, art. 5, 10 giugno 1794).

PEUPLE DE FRANCE !
Pendant quinze siècles tu as vécu esclave, et par conséquent malheureux. Depuis six années tu respires à peine, dans l'attente de l'indépendance, du bonheur et de l'égalit

(Sylvain Maréchal, Manifeste des Égaux)

 

La fase operativa

Conclusa tra novembre e dicembre questa fase (l’intero modulo “rivoluzione francese” è stato articolato in 10 ore di lezione; per dare maggiore continuità al lavoro, avendo solo due ore settimanali a disposizione per la storia, ho utilizzato anche alcune ore dell’altra materia che insegno in classe:  italiano), ho chiesto ai ragazzi di predisporre  il loro  discorso in forma scritta  come compito da svolgere durante la pausa natalizia. Eventuali difficoltà o richieste di chiarimento  mi potevano essere formulate  attraverso il contatto della posta elettronica.

Al rientro dalle vacanze ho proceduto alla verifica dei lavori svolti; ho chiesto a ciascuno allievo di leggere il proprio discorso  curando il piano dell’oralità:  la lettura doveva essere accompagnata da un tono adatto alla situazione simulata e tradursi in un’oratoria che puntava a coinvolgere gli ascoltatori e a provocarne l’assenso. Per dare maggiore enfasi al discorso ho invitato i ragazzi a posizionarsi in piedi davanti alla cattedra assumendo un ruolo centrale nella classe mentre io sedevo tra i banchi.

Alla lettura ha fatto seguito la mia valutazione “sommativa”  (un breve commento sul lavoro svolto che si è poi convertito  in un voto); quindi  ho chiesto agli studenti  “interrogati” di inviarmi il file del loro discorso per procedere a un’analisi meno legata a quelle esigenze più strettamente scolastiche cui è pur sempre tenuto un insegnante (la necessità di dare un voto alla singola prestazione di uno studente).  

 

I lavori degli studenti

L’osservazione più evidente che  ho  ricavato dalla lettura dei vari lavori è che gli studenti  “si erano calati in una parte”: essi avevano cioè scelto in base ai loro orientamenti emotivi, culturali e ideologici, anche forse senza esserne del tutto consapevoli. La condanna a morte di Luigi XVI ad esempio ha visto la classe  (molti studenti avevano scelto questo avvenimento come sfondo per costruire il loro discorso) divisa in due contrapposti schieramenti: i favorevoli alla condanna (la maggioranza) e coloro che, pur censurando il comportamento del re, avanzavano seri dubbi non tanto sulla moralità di questo atto quanto piuttosto sull’utilità e la sua coerenza con i principi illuministici e rivoluzionari.

Le motivazioni di questo secondo gruppo di studenti risultano particolarmente interessanti per gli argomenti che introducono e l’individuazione dei punti critici della condanna a morte.
Assumendo la parte di un parlamentare girondino che  si rivolge alla Convenzione durante il processo di Luigi XVI nel gennaio 1793,  uno studente della classe, Marco, così  difende il re:

Cari cittadini nonché parlamentari francesi, sarò diretto, siamo tutti d’accordo su un punto: il nostro sovrano non è in grado di governare e reggere il nostro grande paese; questo lo abbiamo già appurato e abbiamo già approvato la sua destituzione dalla carica di re il settembre scorso. Il re ormai non ha più alcun potere decisionale su nulla; è un uomo come gli altri, come noi, e come tale ha dei diritti che sono il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà, libertà peraltro già toltagli subito dopo un più che sospetto ritrovamento di documenti compromettenti nei suoi appartamenti nel palazzo delle Tuileries, che lo incriminano e dimostrano come sia in combutta coi sovrani di Prussia e Austria, nostri dichiarati nemici, per far invadere la Francia e riottenere così il suo potere.
Ma questo è tutto da dimostrarsi perché chiunque avrebbe potuto mettere quei documenti nelle stanze del re e chiunque avrebbe potuto corrompere un inserviente del palazzo per nascondere lì i suddetti documenti, anche un membro di questo Parlamento che vorrebbe toglierlo di mezzo e che ne trarrebbe profitto.
Signori, ora siamo dove siamo grazie a questa nostra rivoluzione e io vi dico che non avremmo potuto fare di meglio, perché ci ha permesso di affermarci come persone con diritti, come cittadini. E per questo quasi tutti gli stati europei ci hanno dichiarato guerra, ci vedono deboli, isolati e senza un unico punto di riferimento; se adesso mandassimo al patibolo l’ex sovrano gli stati nemici si accanirebbero con ancora più ferocia su di noi e comunque non ci mostreremmo tanto diversi da quei sovrani dispotici come tra l’altro lo era il nostro ultimo re: siamo sicuri che la sua morte sia utile alla nostra società? È nell’interesse generale uccidere brutalmente un uomo finito?
Penso che la nostra patria non abbia bisogno di una giustizia simile e che anzi tale comportamento leda alla sua salute. La futura repubblica non dovrebbe basarsi sulla morte di un re ma sull’umanità di coloro che l’hanno fondata e che l’amministrano. Faccio richiesta a voi da parte di tutti i girondini di ascoltare la volontà generale del popolo francese perché riteniamo che una decisione di tale portata debba essere rimessa al popolo e non ai soli rappresentanti di esso in quest’aula2 .

  Luigi XVI davanti alla Convenzione per il processo


Anche Andrea, che fa sua la posizione del leader dei girondini Jacques Pierre Brissot,  si appella al senso di responsabilità dei deputati della Convenzione invitandoli a riflettere, prima del loro voto, sulla complessità della decisione e sulle conseguenze  dell’atto che stanno per compiere:


Colleghi deputati rappresentanti dei cittadini francesi, con la gloriosa rivoluzione, compiuta dal popolo grazie all’unione di vere passioni come giustizia e uguaglianza e comuni obiettivi come il bene pubblico e la felicità di tutti, lo Stato di Francia lascia a tutto il mondo in eredità gli ideali di libertà, affinché questi possano moltiplicare e alimentare le speranze che noi abbiamo generato.
I principali diritti dell’uomo per i quali noi abbiamo lottato sono: il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà.
Per sostenere questi ideali noi dobbiamo dare un’immagine di cambiamento dimostrando allo stesso tempo di attenerci con coerenza a ciò che noi aspiravamo e che abbiamo conseguito.
Nonostante tutti noi siamo a conoscenza della colpevolezza del nostro sovrano nell’essersi dimostrato privo di virtù pubbliche, traditore della patria e nemico della repubblica, della libertà, del popolo, della rivoluzione, annuncio che i girondini voteranno contro la condanna a morte del re Luigi XVI, non per salvare la vita del nostro sovrano ma per difendere l’immagine del nostro paese di fronte agli altri Stati.
Come possiamo rinnegare i diritti per i quali ci siamo battuti?
Che immagine di Stato rinnovato diamo al mondo se condanniamo a morte il nostro re?
Io chiedo fortemente a tutti i rappresentanti dei cittadini di riflettere e di pensare all’interesse pubblico e alle conseguenze che potrebbero portare i nostri voti e spero che in futuro non ci dovremo pentire della strada seguita oggi3 .
  Les principaux droits de l'homme sont celui de pourvoir  à la conservation de son l'existence, et la liberté

 

Non meno interessanti comunque risultano le posizioni (e le argomentazioni di supporto) degli allievi che invece optano per la condanna a morte del  re.
Una studentessa, Anna, si chiede:

Si può definire re colui che non pensa al bene e ai bisogni del suo popolo? Colui che ha cercato di mantenere ad ogni costo il suo potere, andando quindi contro le necessità dei cittadini? Ma ancora, si può definire re colui che non prende decisioni, che rimane passivo davanti agli eventi?
Riflettete, dobbiamo dare pietà ad un uomo che si è dimostrato vile scappando da Parigi durante una fase delicata della nostra Nazione e che ha alimentato l’instabilità sociale e la situazione di confusione politica in cui ci troviamo?
Come se non bastasse, ci ha incoraggiati a intraprendere una guerra contro gli austro-prussiani, una guerra nella quale Luigi XVI riponeva le sue segrete speranze per restaurare il suo potere assoluto.
Siamo riusciti a vincere questa guerra grazie alle sole nostre forze e abbiamo sconfitto alla fine i nemici della Francia. Ora rimane una sola minaccia per la sopravvivenza di questa gloriosa rivoluzione: la figura del re.
Come possiamo noi non condannare un uomo che con le sue azioni ha messo in pericolo tutti noi, ci ha esposti a gravi pericoli  non curandosi del bene comune, della sorte di uomini, donne, bambini della nostra amata Patria?
E in conclusione, se voi tuttora dopo il mio discorso mi chiedete ancora: “Ma chi siamo noi per condannare a morte Luigi XVI?”. Bé, Signori, noi siamo il popolo, il popolo che si oppone alla tirannia del sovrano e che ora, per dimostrare la sua forza e potenza, ucciderà colui che è stato il simbolo dell’Assolutismo4 .

Il 21 gennaio 1793 Luigi XVI viene ghigliottinato a Parigi in Piazza della Rivoluzione


Qualche breve considerazione

Anche se l’argomento “condanna a morte del re” è stato quello che ha finito per catturare l’interesse della maggior parte  degli allievi, non sono mancate scelte e orientamenti diversi. Qualcuno, come Giada o Martina, ha voluto rivendicare di fronte all’Assemblea nazionale del 1791 i diritti delle donne in nome di un più esteso (e meno sessista)  concetto di uguaglianza, qualche altro, come Nico, ha realizzato un discorso compatibile con quello tenuto da un rappresentante del Terzo stato nella sala della Pallacorda il 20 giugno 1789 e così via, in un alternarsi certamente limitato di varianti, che ha dato luogo comunque a un confronto interessante di idee e posizioni e, quel che più conta nel contesto “lezione di storia”, alla riproduzione di informazioni in una situazione diversa da quella più strettamente disciplinare, che diventavano dunque acquisizioni (competenze) trasversali capaci di trasmigrare in altri ambiti e di essere utilizzate in modo autonomo.

 

Il riflesso sull’insegnante

Il lavoro che ho proposto agli allievi della quarta B non è stato senza riflesso sulla mia attività di docente. Come ogni approfondimento in cui si dà spazio all’iniziativa degli studenti ho dovuto procedere alla veridicità dei loro apporti. Ciò non è stato sempre facile, per molteplici ragioni. Alle difficoltà strutturali o istituzionali che ogni insegnante ben conosce (tempo contingentato, incombenze burocratiche, esigenze del programma…) si sono aggiunte questioni legate alla conoscenza disciplinare. Ad esempio uno studente, ipotizzando di essere un rappresentante del Terzo stato che si rivolge all’Assemblea nazionale nella sala della Pallacorda, così inizia il suo discorso: “Noi deputati siamo cittadini francesi provenienti da…”.

In casi come questo (abbastanza frequenti negli elaborati che gli allievi mi avevano consegnato) più che verificare una generica  preparazione occorreva  accertare qualcosa di più  specifico: il grado di attendibilità delle scelte lessicali rispetto a un preciso riferimento storico (i termini “deputati” e “cittadini”  in quel contesto erano plausibili?).

Nel momento in cui l’insegnante  si avventura in un campo “incognito”  non può fare affidamento  solo sulle sue acquisizioni “pregresse”; deve essere pronto a un confronto meno scontato e più aperto, con gli studenti e con la disciplina. L’insegnante può così di fronte alla classe  dimostrare un’altra dote: ammettere i propri limiti riconoscendo che alcune conoscenze richiedono competenze particolari e specialistiche, e che nessuno può essere così bravo e preparato da saper trovare sempre una risposta. In situazioni di incertezza si può  anche prendere tempo per andare ad appurare la natura di una informazione, magari sottoponendo a un esperto i propri dubbi.  Una dose di umiltà e un clima di maggiore franchezza tra docente e allievi è il risultato, non strettamente disciplinare ma fondamentale per il clima in cui si determina l’apprendimento, che un lavoro come questo si porta dietro, oltre naturalmente a chiedersi come un determinato avvenimento sia potuto accadere.

 

SITOGRAFIA

La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della Rivoluzione francese
http://www.openstarts.units.it/xmlui/bitstream/handle/10077/8299/Vetter-I.pdf?sequence=1
M. Robespierre, Esposizione dei miei principi, maggio 1792                
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre02.htm  

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione, 24 aprile 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre03.htm

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione,  10 maggio 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre04.htm

E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?
http://www.storiaestorici.it/index.asp?art=241

Cahiers de doléances
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0704.php

Abolizione diritti feudali
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0706.php  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1789
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia1789.htm  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1793
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia180.htm  

Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina
http://www.consiglieraparitaroma.it/public/files/De%20Gouges%20stralci%20della%20Dichiarazione%20dei%20diritti%20delle%20donne.pdf

Olympe de Gouges. Le donne e la rivoluzione
http://www2.units.it/compalit2011/NIEDDU.pdf

Risposta al cittadino Robespierre di Olympe de Gouges
http://www.universitadelledonne.it/olympe.htm

Il manifesto degli Eguali
http://digilander.libero.it/education/dati_box/STO_2/BABEUF.pdf

 

NOTE

[1] Si tratta della quarta B ad indirizzo afm (amministrazione, finanza, marketing) dell’Istituto tecnico del settore economico “Odorico Mattiussi” di Pordenone. Tengo a precisare che è una classe di studenti attenti, in genere interessati alle proposte dell’insegnante, attivi dal punto di vista dello studio e della partecipazione.

[2] Intervento realizzato da Marco Magini.

[3] Autore di questo discorso è Andrea Pezzot.

[4] Questo discorso è stato proposto da Anna Magarotti.

 

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